LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, julio, 2025, Volumen VI, Número 3 p 3759.
DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i3.4227
Concepciones docentes sobre políticas públicas colombianas
implementadas en post pandemia específicamente en lectura
y comprensión lectora
Teachers' conceptions about Colombian public policies implemented in the
post-pandemic period, specifically in reading and reading comprehension
Gilma del Carmen Estupiñan Corredor
gilmaestupinan15@gmail.com
https://orcid.org/0009-0009-2543-4271
Universidad Metropolitana de Ciencia y Tecnología, Panamá
Socha – Colombia
Artículo recibido: 28 de junio de 2025. Aceptado para publicación: 24 de julio de 2025.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
La investigación aborda las concepciones de los actores educativos sobre las políticas públicas
implementadas en el contexto postpandemia, específicamente las que están enfocadas en mejorar la
lectura y comprensión lectora. El propósito del estudio es indagar cómo los docentes y directivos
perciben las estrategias establecidas por el Ministerio de Educación Nacional (MEN), en cuanto a los
procesos de lectura y comprensión lectora en los niveles educativos de primaria y secundaria. A través
del enfoque cualitativo, se realizaron entrevistas a unos actores educativos tanto de la zona rural
como de la zona urbana, lo que permite identificar tanto las percepciones favorables como las
dificultades encontradas en la implementación de las políticas públicas. Se encontrarán docentes que
consideran que las políticas han sido insuficientes para abordar la diversidad de necesidades de los
estudiantes, pero también se encontrarán casos de éxito donde los educadores han adaptado las
estrategias a sus contextos específicos, utilizando enfoques creativos y colaborativos. Este estudio
resalta la importancia de una formación continua y contextualizada para los docentes, así como la
necesidad de flexibilizar las políticas educativas para que puedan ser implementadas de manera
efectiva en todos los entornos escolares del país. De igual forma, se menciona que es importante la
participación de los docentes en el diseño y adaptación de las políticas para tener mejores resultados
contando con inversión en infraestructura tecnológica y recursos pedagógicos para reducir las
brechas existentes en el sistema educativo.
Palabras clave: concepciones, políticas públicas, postpandemia, lectura, comprensión
Abstract
This research addresses educational stakeholders' perceptions of public policies implemented in the
post-pandemic context, specifically those focused on improving reading and reading comprehension.
The purpose of the study is to investigate how teachers and administrators perceive the strategies
established by the Ministry of National Education (MEN) regarding reading and reading
comprehension processes in primary and secondary education. Using a qualitative approach,
interviews were conducted with educational stakeholders from both rural and urban areas, allowing
for the identification of both favorable perceptions and difficulties encountered in the implementation
of public policies. Teachers were found to believe that policies have been insufficient to address the
diverse needs of students, but success stories were also found where educators have adapted
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strategies to their specific contexts, utilizing creative and collaborative approaches. This study
highlights the importance of ongoing and contextualized teacher training, as well as the need to make
educational policies more flexible so they can be effectively implemented in all school settings across
the country. It also highlights the importance of teacher participation in the design and adaptation of
policies to achieve better results, with investment in technological infrastructure and pedagogical
resources to reduce existing gaps in the education system.
Keywords: conceptions, public policies, post-pandemic, reading, comprehension
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Cómo citar: Estupiñan Corredor, G. del C. (2025). Concepciones docentes sobre políticas públicas
colombianas implementadas en post pandemia específicamente en lectura y comprensión lectora.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 6 (3), 3759 – 3775.
https://doi.org/10.56712/latam.v6i3.4227
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ISSN en línea: 2789-3855, julio, 2025, Volumen VI, Número 3 p 3761.
INTRODUCCIÓN
La crisis sanitaria provocada por la pandemia de COVID-19 transformó en gran medida las dinámicas
educativas en todo el mundo y evidenció profundas brechas estructurales en los sistemas escolares,
particularmente en países de América Latina. En Colombia, dicha emergencia sanitaria obligó a una
transición abrupta hacia modalidades remotas y virtuales que, en muchos contextos, resultaron poco
accesibles, fragmentando aún más los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esta situación tuvo un
impacto especialmente crítico en los estudiantes de preescolar y educación básica primaria, quienes
requieren una atención más cercana y estrategias pedagógicas situadas para desarrollar habilidades
fundamentales como la lectura y la comprensión lectora (UNESCO, 2021; MEN, 2022).
En respuesta a estas necesidades, el gobierno colombiano, a través del Ministerio de Educación
Nacional, impulsó diversas políticas públicas orientadas al fortalecimiento de la lectura como
competencia transversal, implementando programas, lineamientos curriculares y rutas de intervención
para disminuir los efectos del rezago académico postpandemia. Sin embargo, la implementación
efectiva de estas políticas no puede entenderse como un proceso lineal ni homogéneo porque en gran
medida ésto también depende de las interpretaciones, saberes y prácticas de los docentes que las
ejecutan en contextos específicos (Ball, 1994; Ozga, 2000).
Desde la perspectiva del análisis crítico de políticas educativas, se reconoce que éstas no son
simplemente textos normativos que se aplican de forma mecánica, sino que se transforman en el
proceso de interpretación y aplicación por parte de los actores escolares (Ball, 1993; Mainardes &
Marcondes, 2009). En este sentido, comprender cómo los docentes del territorio rural y urbano del
municipio de Socotá, interpretan la realidad educativa de sus estudiantes en relación con las políticas
de lectura y comprensión lectora posteriores a la pandemia, se convierte en un ejercicio fundamental
para entender el verdadero alcance, pertinencia y efectividad de dichas políticas.
En el presente estudio se realiza una intersección entre las políticas públicas educativas, la práctica
docente y la comprensión del contexto rural y urbano donde el objetivo principal es analizar las
percepciones que tienen los docentes de preescolar y educación básica primaria de Socotá frente a
las políticas públicas recientes en lectura y comprensión lectora, así como las formas en que estas
interpretaciones configuran su quehacer pedagógico y su comprensión de la realidad educativa
postpandemia. Esta investigación parte de un enfoque cualitativo, hermenéutico-interpretativo, que
busca profundizar en la subjetividad de los actores, reconociendo que toda política se reinventa en la
práctica y que los docentes son mediadores fundamentales entre el diseño normativo y la realidad
escolar.
Así mismo, se parte del reconocimiento de la ruralidad como un campo de estudio complejo, que no
puede ser reducido a lo deficitario, sino que debe ser entendido desde sus múltiples dimensiones
culturales, históricas y sociales (Correa & Wilches, 2019). Socotá, como territorio de montaña con
características geográficas y sociopolíticas particulares, ofrece un escenario privilegiado para analizar
cómo se resignifican las políticas nacionales en contextos locales con baja conectividad, limitaciones
de recursos y una fuerte tradición comunitaria.
Este estudio no solo busca aportar a la comprensión del fenómeno educativo, sino también contribuir
a la reflexión crítica sobre las políticas públicas en educación y sus alcances reales, escuchando las
voces de los docentes, resaltando su papel como sujetos activos en la transformación educativa, ya
que son ellos portadores de saberes pedagógicos que, muchas veces, escapan a las estructuras
formales del diseño de política, pero que resultan esenciales para su implementación y sostenibilidad.
La lectura y su comprensión son procesos complejos que implican la interacción de múltiples factores
a Autores como Mendoza, Tiana, Gómez, Solé coinciden en que se trata de un fenómeno
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multidimensional que integra habilidades mecánicas, cognitivas y semánticas. De igual manera,
comprender un texto no se limita a decodificar palabras, sino a integrarlas significativamente con el
conocimiento previo y se reconoce que leer es una experiencia contextual e intencional, donde el lector
se relaciona con el texto para construir significado. Investigadores como Snow y Suárez destacan la
importancia tanto de la interpretación del mensaje como de la intención del autor, haciendo de la
comprensión lectora un proceso dinámico de construcción de sentido.
Diversos estudios, como los de Murillo (2022), Carro y Lima (2022) y Casanova (2020), coinciden en
señalar dificultades comunes en el proceso lector como el escaso vocabulario, problemas de
entonación, falta de comprensión, desmotivación y debilidades en la decodificación, las cuales han
sido observadas por los docentes tanto en clases de lenguaje como en otras áreas del conocimiento.
Aunque el Ministerio de Educación Nacional ha promovido programas como el Programa Todos a
Aprender (2012) y el Plan Nacional de Lectura, Escritura y Oralidad “Leer es mi cuento” (2018-2022),
los resultados, especialmente reflejados en pruebas como Evaluar para Avanzar (ICFES, 2019),
muestran que persisten deficiencias significativas en comprensión lectora, particularmente al finalizar
el primer ciclo de básica primaria. Este problema, de naturaleza educativa, pedagógica y didáctica,
limita el aprendizaje significativo y, por ende, el rendimiento académico y social de los estudiantes. Las
falencias en interpretación, inferencia y reflexión sobre los textos afectan a todos los niveles
educativos, desde la básica hasta la educación superior. Por ello, es clave iniciar el fortalecimiento de
la comprensión lectora desde la etapa preescolar para fomentar hábitos de lectura que desarrollen
habilidades literales, inferenciales y críticas.
A nivel global, esta problemática también ha sido reconocida por la UNESCO (2017), que advierte sobre
el alto número de personas con habilidades limitadas en lectura y escritura. En respuesta, organismos
internacionales han promovido la educación como herramienta clave para alcanzar objetivos de
desarrollo sostenible. En palabras del PNUD (Clark, 2015), el conocimiento empodera, y solo una
educación de calidad puede ofrecer a las personas la posibilidad real de transformar sus vidas y
construir un futuro sostenible.
Por tal razón, la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible plantea 17 objetivos, entre ellos uno
esencial, que es garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad para todos. Este objetivo
en metas concretas busca asegurar la educación básica y preescolar universal, el acceso equitativo a
la educación superior, la reducción de desigualdades de género en el ámbito educativo, y la mejora de
las competencias en lectura, escritura y matemáticas; así mismo, promueve una educación orientada
al desarrollo sostenible, la paz y la justicia.
De igual manera, organismos como la UNESCO y la CEPAL han desarrollado programas alineados con
estos propósitos, destacando la educación como eje del progreso social y en este contexto, la lectura
juega un papel central, ya que permite el acceso al conocimiento, el desarrollo del pensamiento crítico
y la participación activa en la sociedad, mencionando que según la UNESCO (2000), los libros y el acto
de leer son fundamentales para la transmisión cultural, el crecimiento individual y el desarrollo
colectivo, de ahí la importancia por el hábito lector desde la infancia para formar ciudadanos críticos y
conscientes.
Sin embargo, no todos los países promueven esta práctica de forma efectiva. Datos internacionales
muestran que naciones como Japón, Alemania y Corea del Sur lideran en índices de lectura, lo que se
relaciona con su alto nivel de desarrollo, pero, en América Latina, los niveles de lectura continúan
siendo bajos en comparación con otras regiones del mundo. Según datos recientes, Chile ocupa el
octavo lugar en lectura con un promedio de 5,3 libros anuales, seguido por Venezuela con 2 y Colombia
con 1,9 ubicándose entre los últimos puestos (Cámara Colombiana del Libro [CCL], 2024). Aunque el
72% de los colombianos afirma leer, solo un 75% lo hace en libros, el resto en medios digitales como
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redes sociales (34%) y páginas web (38%). Las regiones con mayores índices de lectura en Colombia
son Antioquia y el Eje Cafetero (88%), el Centro Oriente (78%) y Bogotá (77%), destacando el placer
como principal motivo para leer (62%), seguido por estudio (29%) y trabajo (7%) (CCL, 2024).
A pesar de los esfuerzos internacionales por fomentar la lectura como base del desarrollo, los
indicadores siguen siendo desfavorables, la UNESCO (2022) reporta un aumento en la brecha de
género al finalizar la primaria y durante la secundaria, así como una falta de avances significativos en
la reducción del rezago lector. Cabe mencionar que, a nivel global, la OCDE, mediante el programa PISA,
evalúa habilidades lectoras, matemáticas y científicas en jóvenes de 15 años; en la versión 2022
(publicada en 2023), Singapur lideró con altos puntajes en todas las áreas evaluadas, seguido por
Japón y Corea, sin embargo, los países latinoamericanos mostraron rezagos importantes donde
Colombia ocupó el puesto 54 en lectura, superado por Chile (37), Uruguay (43) y México (49), entre
otros (OCDE, 2023).
Además, los resultados de PISA indican que factores como el acompañamiento docente durante el
cierre escolar por la pandemia y la participación activa de los padres en la educación tienen un impacto
positivo en el rendimiento estudiantil; en contraste, en América Latina persiste una crisis de aprendizaje
caracterizada por profundas desigualdades socioeconómicas y un bajo desempeño generalizado que
no puede atribuirse únicamente a la pandemia (OCDE, 2023; UNESCO, 2022).
Entre 2018 y 2022, Colombia experimentó una leve disminución en sus puntajes en las pruebas PISA:
perdió ocho puntos en matemáticas, tres en lectura y dos en ciencia. No obstante, se mantiene como
uno de los pocos países que ha logrado mejorar su desempeño en matemáticas desde su primera
participación en 2006. A pesar de ello, los resultados siguen siendo preocupantes, ya que más del 70%
de los estudiantes no alcanza el nivel básico en matemáticas y más del 50% presenta bajos
desempeños en lectura y ciencia (OCDE, 2023). En el informe más reciente, Colombia ocupó el puesto
54 en lectura y el 64 en matemáticas entre 81 países evaluados, por debajo de naciones como
Bielorrusia, Lituania y Hungría.
En cuanto a las evaluaciones nacionales, el Ministerio de Educación, a través del ICFES, aplica el
Examen Saber 11° para medir el desarrollo de competencias básicas y los resultados históricos entre
2014 y 2020 evidencian que los estudiantes del calendario B (instituciones privadas) obtienen puntajes
significativamente más altos que los del calendario A (instituciones oficiales). Por ejemplo, en 2020 el
calendario B obtuvo un promedio global de 310 puntos, mientras que el calendario A alcanzó 252, sin
embargo, la prueba de Lectura Crítica mantuvo una estabilidad con promedios cercanos a los 53
puntos entre 2017 y 2020.
Para 2021, el ICFES reportó que el calendario A tuvo una leve disminución de dos puntos respecto a
2020, con un promedio de 250, mientras que el calendario B aumentó cinco puntos, alcanzando 315 y
aunque se observaron mejoras en inglés y estabilidad en lectura crítica y ciencias naturales, se
registraron disminuciones en matemáticas y sociales, lo que afectó el promedio global de los
estudiantes del calendario A (ICFES, 2021). En Colombia, los resultados de las pruebas PISA muestran
una disminución en la calidad educativa, lo que llevó a la creación del índice sintético de calidad y la
autoevaluación institucional con las pruebas SABER, aplicadas por el ICFES
Finalmente, en el contexto específico del municipio de Socotá, se identificaron brechas en el
desempeño académico entre zonas urbanas y rurales en las cinco áreas evaluadas por el ICFES durante
el periodo 2020-2023, lo que subraya la necesidad de fortalecer la calidad educativa a nivel local. Por
esta razón, la investigación se enfocó en estudiantes de primera infancia y básica primaria, quienes
presentan notorias dificultades en comprensión lectora, tanto en actividades individuales como
grupales; predomina una lectura literal, con escasa capacidad para hacer inferencias o análisis críticos
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de los textos, los estudiantes no establecen relaciones entre el texto y su contexto ni reconocen
intenciones del autor, lo que afecta la construcción de significados (Pérez, 2003).
Según el Ministerio de Educación Nacional (MEN), este panorama refleja carencias estructurales en la
enseñanza de la lectura ya que se observa una escritura oracional, falta de cohesión, uso deficiente de
signos de puntuación y una marcada dificultad en lectura crítica. Como señala Pérez (2003), esta
implica procesos cognitivos complejos que requieren la comprensión literal, inferencial e intertextual
del texto. Los docentes atribuyen esta problemática a la escasa cultura lectora en el hogar, la ineficacia
de los proyectos lectores en las instituciones y la persistencia de prácticas tradicionales de enseñanza.
Así mismo, a pesar de que los lineamientos curriculares del MEN (2006) proponen actividades como
debates o conversatorios para fomentar posturas críticas, las escuelas continúan dependiendo de
materiales convencionales y en efecto, un estudio desarrollado en un contexto rural, evidencia que las
condiciones sociales y educativas son adversas; además, Carrero y González (2017) advierten que los
niños rurales reciben en promedio 5,5 años de escolaridad, frente a los 9,2 años de quienes viven en
zonas urbanas, y el analfabetismo en mayores de 15 años alcanza el 12,5% en el campo, frente al 3,3%
en la ciudad.
Por otro lado, es una realidad el hecho de que las instituciones rurales enfrentan graves limitaciones
en cuanto a la escasez de docentes capacitados, infraestructura deficiente, falta de servicios básicos
(agua, electricidad, internet) y ausencia de estímulos para el talento docente. Muchos maestros deben
atender múltiples grados sin estar especializados, lo cual afecta la calidad educativa y sumado a esto
se encuentran barreras de acceso como la pobreza, la violencia, y las responsabilidades familiares,
especialmente de niñas y jóvenes, lo que compromete la permanencia escolar en las zonas rurales.
Debido a diversas dificultades en el proceso educativo en Colombia, el Ministerio de Educación
Nacional (MEN) ha implementado programas destinados a mejorar la comprensión lectora de los
niños, tanto del sector rural como urbano; estos programas apoyan a los docentes en la creación de
recursos educativos para fortalecer los procesos lectores, haciendo énfasis en materiales que
impacten tanto a estudiantes sin acceso a herramientas tecnológicas. Con base en los resultados de
las Pruebas Saber en Socotá, la evaluación de la suficiencia académica de los estudiantes y las
conversaciones con docentes sobre las prácticas de aula, se resalta la necesidad de diseñar
estrategias que fortalezcan los tres niveles de comprensión lectora: literal, crítico e inferencial, según
lo planteado por Solé (2000).
La investigación destaca la importancia de la comprensión lectora en el proceso educativo de los
estudiantes, ya que es esencial para actividades diarias como tareas, atención de indicaciones y
solución de actividades y es importante resaltar que la educación debe ir más allá de la transmisión
de conocimientos, promoviendo una formación integral que capacite a los estudiantes para solucionar
problemas y desarrollar habilidades de análisis e interpretación, por medio de actividades motivadoras
que fomenten el aprendizaje significativo y mejoren la calidad educativa donde los beneficios
esperados incluyen un mejor rendimiento académico, mayor desarrollo de la comprensión lectora y
una formación integral tanto para estudiantes como docentes.
Dentro del desarrollo de la investigación se realiza una revisión de trabajos previos sobre comprensión
lectora, consultando diversas bases de datos científicas como Wos, Scopus, Scielo y Google
Académico, utilizando ecuaciones de búsqueda relacionadas con el enfoque educativo y el nivel de
estudio; donde se destacaron varios estudios relevantes:
Díaz & Puelles (2019) (Perú) identificaron la necesidad de intervenciones educativas para mejorar la
comprensión lectora en estudiantes de 2° grado, destacando la importancia de incluir proyectos en el
PEI de las instituciones educativas.
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Ñahui & Quispe (2019) (Perú) compararon la comprensión lectora de niños de 5 años, revelando
diferencias de género en las dimensiones literal, inferencial y crítica, y destacaron el papel fundamental
de la familia en los hábitos lectores.
Berrocal & Ramírez (2019) (Colombia) demostraron que las estrategias metacognitivas mejoran
significativamente la comprensión lectora en todos los niveles.
García (2019) (Perú) destacó la importancia de usar estrategias adecuadas según la edad y factores
sociales para promover la comprensión lectora en niños de nivel inicial.
Fernández de Castro & Ramírez (2021) (México) enfatizaron la necesidad de formación docente y la
influencia del entorno familiar y sociocultural en la enseñanza de la comprensión lectora.
De Atoche (2021) (Perú) propuso una estrategia didáctica para mejorar la comprensión lectora,
mostrando resultados mixtos en los niveles de comprensión.
Mojica (2021) (Venezuela) exploró la relación entre inteligencia emocional y comprensión lectora en
estudiantes colombianos, resaltando la importancia de actividades que fomenten el trabajo en equipo
y el análisis crítico.
Quispe (2021) (Perú) analizó cómo la lectura crítica fomenta la creatividad y el desarrollo del lenguaje
en niños de primera infancia.
Moreira (2022) (Venezuela) investigó el uso de imágenes en el proceso de comprensión lectora en
niños de 4 y 5 años, demostrando su efectividad para fortalecer las habilidades inferenciales y
creativas.
Nugra (2022) (Ecuador) destacó el impacto de estrategias lúdicas en la mejora de la comprensión
lectora en estudiantes de educación básica, utilizando métodos como el trabajo colaborativo y el uso
de materiales visuales.
Cada estudio aportó valiosas estrategias y enfoques para mejorar la comprensión lectora en diferentes
contextos educativos, destacando la importancia de la intervención docente, la implicación familiar y
el uso de recursos visuales y lúdicos. Diversas investigaciones en Colombia han abordado estrategias
para fortalecer la comprensión lectora en distintos niveles educativos, empleando enfoques
cualitativos y metodologías activas:
Hernández (2020) desarrolló una secuencia didáctica en estudiantes de grado tercero en Cali, logrando
avances en los niveles literal, inferencial y crítico de lectura. Su aporte destaca la importancia de
ambientes colaborativos y empáticos para el aprendizaje.
Mosquera & Rojas (2021) propusieron talleres pedagógicos enfocados en lectura crítica-intertextual
con textos audiovisuales, fortaleciendo la comprensión lectora en estudiantes de educación media. Su
contribución radica en la planificación pedagógica estructurada en las fases del antes, durante y
después de la lectura.
Muñoz et al. (2022) aplicaron estrategias lúdicas con estudiantes de primero en Putumayo. Se
evidenció que el juego fortalece habilidades lectoras y promueve prácticas de aprendizaje, apoyadas
por la actualización docente y lineamientos del MEN.
Ortegón & Ortegón (2022) utilizaron el software Ardora con estudiantes de cuarto grado, mostrando
que las TIC aplicadas de forma pertinente potencian los niveles de comprensión lectora y fomentan el
paso de una educación tradicionalista a una mediada tecnológicamente.
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Botero (2022) trabajó en La Dorada (Caldas) para fomentar el hábito lector en estudiantes de quinto
grado. Los resultados evidencian transformaciones metodológicas docentes que promueven
autonomía, creatividad e imaginación en los estudiantes. Su aporte está en la reflexión continua de la
práctica pedagógica.
Escobar & Méndez (2022) implementaron el Aprendizaje Basado en Juegos (ABJ) mediante un e-book
interactivo en estudiantes de noveno grado en Bolívar. Se concluyó que los recursos tecnológicos
deben estar alineados con las dinámicas del aula, integrando contenidos culturales locales.
Manrique & Morales (2023) fortalecieron la comprensión lectora a través del arte y la tecnología con
estudiantes de quinto en Bogotá, generando ambientes de aprendizaje sensoriales y creativos. Su
enfoque resalta el uso de lenguajes artísticos y recursos tecnológicos en la lectura.
Teniendo en cuenta los antecedentes encontrados, es importante mencionar en la investigación
autores que sustentan la temática a trabajar y que sus aportes sean coherentes tanto con la
problemática como con los objetivos trazados; en primera medida, Solé (1987) plantea una crítica a
los modelos tradicionales de enseñanza de la lectura, destacando sus limitaciones al enfocarse
exclusivamente en el texto o en el lector y como respuesta propone un modelo interactivo, donde la
comprensión lectora resulta de la interacción entre el lector y el texto, considerando tanto el
conocimiento previo como las características del mensaje escrito.
Desde esta perspectiva, leer implica formular hipótesis y verificarlas mediante los indicios textuales, lo
que convierte la lectura en un proceso activo, reflexivo y dinámico. En este proceso intervienen
estrategias cognitivas (como inferencias, formulación de preguntas y resúmenes) y metacognitivas
(conciencia y regulación del propio proceso lector). El modelo interactivo propone una estructura en
las siguientes etapas:
Antes de la lectura: activar conocimientos previos, formular hipótesis y establecer objetivos claros.
Durante la lectura: confirmar o corregir hipótesis, aclarar dudas, extraer ideas clave y generar nuevas
preguntas.
Después de la lectura: reflexionar, identificar ideas principales, comprobar hipótesis y compartir
interpretaciones.
De igual forma, Solé (1992) afirma que, durante la lectura, el lector decodifica información mediante
procesos cognitivos, lingüísticos, sociales y afectivos, utilizando conocimientos previos para inferir,
analizar, deducir y construir nuevas estructuras mentales; esta elaboración personal del significado
conecta lo leído con la experiencia propia. Para ella, la finalidad de la comprensión lectora es acceder
al conocimiento y comprender el mensaje del autor, lo que requiere habilidades como formular
preguntas, identificar propósitos, inferir y evaluar desde una perspectiva crítica.
Este modelo también reconoce la importancia del contexto emocional y social, promoviendo
experiencias de lectura significativas, placenteras y compartidas para que la lectura se convierte en
una herramienta para explorar, imaginar, aprender y crecer, y la escuela tiene un papel clave en
fomentar este vínculo con los libros. Finalmente, Solé subraya que enseñar estrategias lectoras no
debe ser un fin en sí mismo, sino un medio para formar lectores autónomos, capaces de enfrentarse y
resolver los desafíos que plantea cualquier texto.
Otro autor destacado es Miguel De Zubiría, quien propone la Teoría de las Seis Lecturas, una secuencia
progresiva de procesos de lectura que van más allá del simple reconocimiento de letras o palabras
(lectura fonética) y esta teoría plantea que la lectura es una habilidad compleja que se desarrolla en
seis niveles de decodificación, cada uno con funciones y objetivos específicos:
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Lectura fonética: Primer nivel, común en la primaria. Consiste en reconocer letras, sílabas y formar
palabras.
Decodificación primaria: Traducción de palabras en conceptos. Es la comprensión básica, término por
término.
Decodificación secundaria: Interpretación de pensamientos e ideas expresadas en frases completas.
Decodificación terciaria: Identificación de la estructura semántica del texto, relaciones lógicas y
macroproposiciones.
Lectura categorial: Captación de la esencia del texto, elaboración de definiciones y esquemas gráficos.
Lectura meta-semántica: Análisis crítico que permite comparar el texto con otros autores, contextos
sociales y culturales.
Zubiría sugiere que las dos primeras lecturas deben trabajarse en la educación básica primaria, la
terciaria en secundaria, y las últimas en la educación media y superior, enfatizando que enseñar solo
la lectura fonética limita el desarrollo intelectual del estudiante; en cambio, dominar las seis lecturas,
abre la puerta al conocimiento científico, artístico y cultural y permite un aprendizaje consciente y
profundo, promoviendo y desarrollando las habilidades de lectura y escritura en los niños.
Según Vygotsky (1997), el desarrollo humano se construye a través de la interacción social. Es en la
infancia, mediante la relación con los demás y con el entorno, donde se forman los hábitos,
conocimientos, normas y actitudes del individuo. Este enfoque sostiene que el aprendizaje es un
proceso social, en el que el desarrollo cognitivo surge de la colaboración con otros, especialmente con
adultos o compañeros más avanzados.
Desde el enfoque sociocultural de Vygotsky, la lectura es un proceso cognitivo mediado socialmente,
que se desarrolla en interacción con el entorno; por esto, la lectura eficaz depende en gran medida de
las experiencias culturales y sociales del niño puesto que, si el entorno familiar y social valora la lectura,
es más probable que el niño también lo haga y Vygotsky plantea tres instancias fundamentales del
proceso lector:
Mediación del docente: quien guía al estudiante dentro de su Zona de Desarrollo Próximo (ZDP),
apoyando el paso de lo que no puede hacer solo a lo que puede lograr con ayuda.
Comprensión lectora: implica interpretar el sistema de signos del texto. El docente debe identificar las
dificultades y usar estrategias adecuadas de comunicación para fomentar la comprensión.
Internalización del aprendizaje: el estudiante debe transferir lo aprendido en lo social a lo individual,
consolidando su comprensión lectora como proceso permanente.
Uno de los conceptos clave es la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), que representa la distancia entre
lo que un niño puede hacer por sí solo y lo que puede lograr con ayuda, ya que, para avanzar en su
aprendizaje, el niño necesita apoyo temporal o andamiaje, que le permita alcanzar un nivel de desarrollo
superior de forma independiente. En resumen, el aprendizaje precede al desarrollo y se potencia en
contextos culturales y sociales ricos en interacción.
Jean Piaget es el principal representante del constructivismo, teoría que considera al niño como
constructor activo de su propio conocimiento, a partir de la interacción con el entorno y para Piaget, el
aprendizaje no se da por la simple transmisión de información, sino mediante la acción sobre los
objetos como explorar, manipular, observar y clasificar. El desarrollo cognitivo ocurre en etapas o
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estadios, en los cuales el niño reorganiza sus estructuras mentales y para ello, Piaget introduce los
conceptos de:
Esquemas: unidades básicas de conocimiento.
Asimilación: incorporación de nueva información a esquemas existentes.
Acomodación: ajuste de esquemas ante nueva información.
Equilibración: proceso de autorregulación entre asimilación y acomodación.
Estas transformaciones permiten que el conocimiento se construya progresivamente a medida que el
niño interactúa activamente con su entorno, aunque hay múltiples corrientes dentro del
constructivismo (psicológico, material, educativo, entre otros), todas coinciden en que el conocimiento
se construye y no se transmite pasivamente, así mismo, Piaget también resalta que las diferencias
individuales y el contexto sociocultural influyen en el desarrollo del aprendizaje.
La lectura es un proceso complejo que involucra tanto factores internos (conocimientos previos,
experiencia, competencias lingüísticas) como externos (contexto, interacción social) y es una actividad
individual o colectiva en la que el lector construye significados al relacionar el texto con su realidad.
Es importante aclarar que los niveles de lectura son procesos de pensamiento que se desarrollan
progresivamente según los conocimientos previos del lector y por ello, la lectura está enmarcada en la
codificación y decodificación de información y se estructura en diferentes niveles según Jurado (2014):
Nivel descriptivo o literal
Es el nivel más básico.
Se centra en identificar elementos evidentes del texto como vocabulario, imágenes, personajes y tema.
Se apoya en la sintaxis para reconocer secuencias y datos explícitos.
Nivel interpretativo
Va más allá de lo literal, buscando significados implícitos.
Depende de la experiencia del lector para interpretar los textos de forma más profunda.
Permite darle sentido al texto desde una perspectiva más personal.
Nivel inferencial
A partir del análisis e interpretación, el lector formula inferencias simples o complejas.
Identificar relaciones causa-efecto, organizar la información y proponer nuevos sentidos a partir de lo
leído.
Nivel crítico
Implica evaluar y reflexionar sobre el contenido del texto.
El lector desarrolla un estilo propio y establece un diálogo con el texto.
Busca nuevos significados y conclusiones, reconstruyendo el conocimiento de forma autónoma.
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En conclusión, el objetivo de los niveles de lectura es alcanzar una comprensión global del texto que
permita al lector reconstruir el conocimiento, reflexionar y proyectar ese aprendizaje en su vida diaria y
social, mediante un proceso de enseñanza que fortalezca sus capacidades lectoras.
La comprensión lectora es un proceso complejo, dinámico y progresivo que permite al lector construir
significados a partir de la interacción con el texto. Según Vallés (2005) y Cassany (2004), comprender
no es solo leer, sino interpretar y dar sentido a lo leído. Además, Cassany (2004) resalta que la lectura
es un aprendizaje esencial en la escolarización y que la comprensión lectora está compuesta por micro
habilidades, como: percepción, memoria, inferencia, ideas principales, leer entre líneas, entre otras. El
trabajo sistemático de estas habilidades permite pasar de ser un lector principiante a un lector experto,
capaz de comprender cualquier tipo de texto.
De igual manera, para que la comprensión lectora sea efectiva, se deben desarrollar habilidades
lingüísticas y cognitivas, así como considerar factores sociales y motivacionales, que influyen en el
control del proceso lector (Cabanach & Valle, 1998). Según Vallés (2005), el Ministerio de Educación
de Colombia y Smith (1989), existen tres niveles principales de comprensión lectora:
Nivel literal: El lector capta información explícita del texto.
Nivel inferencial: Se extraen significados implícitos mediante la interpretación.
Nivel crítico: El lector evalúa, analiza y reflexiona sobre el contenido.
Estos niveles permiten al estudiante comprender el texto de forma global, acceder a conocimientos,
fortalecer el pensamiento crítico y responder a las exigencias académicas. En este sentido, Solé (1998)
y Vallés (1993) plantean que las estrategias de comprensión son acciones organizadas que guían al
lector hacia la construcción de significados y desde un enfoque constructivista, se desarrollan en tres
momentos:
Antes de la lectura: Activación de conocimientos previos y establecimiento de propósitos.
Durante la lectura: Interpretación, deducción y construcción del sentido.
Después de la lectura: Reflexión, evaluación e intercambio de ideas.
Estas estrategias permiten configurar un esquema general del texto, facilitando una comprensión
profunda y compartida en contextos sociales.
Partiendo desde otro concepto principal en la investigación, es preciso decir que, una política pública
es el compromiso de largo plazo que asume el Estado para atender una necesidad social y en el caso
de la cultura escrita, la política busca garantizar a toda la población el derecho a leer, escribir y
expresarse oralmente de manera integral (Ministerio de Cultura, 2020), dentro de éste eje se mencionan
los siguientes aspectos:
Normatividad y actores: la regulación corre a cargo del Ministerio de Educación, con el apoyo del
Ministerio de Cultura; no obstante, su éxito depende de acciones coordinadas con otros sectores que
aseguren la creación, producción y circulación de materiales de lectura.
Lenguaje como eje formativo: es importante desarrollar capacidades de lenguaje desde la primera
infancia es esencial para la calidad educativa y la participación ciudadana. Las prácticas de oralidad y
escritura cimentan la cohesión social, el pensamiento y la apropiación cultural (Ministerio de Cultura,
2020).
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ISSN en línea: 2789-3855, julio, 2025, Volumen VI, Número 3 p 3770.
Brechas persistentes: aunque han mejorado los índices de alfabetización y escolaridad, persisten
barreras de acceso y apropiación debido al insuficiente dominio del lenguaje evidenciado en los bajos
resultados de pruebas internas y externas de comprensión y lectura crítica.
Instrumentos de política: Para cerrar estas brechas, el Estado impulsa la Política Nacional de Lectura,
Escritura, Oralidad y Bibliotecas Escolares, el Plan Lector y el Programa Todos a Aprender, que buscan
fortalecer las competencias comunicativas en todo el territorio.
En síntesis, la política pública colombiana reconoce la lectura, la escritura y la oralidad como derechos
culturales y pilares de la educación, pero requiere profundizar y focalizar sus acciones para superar las
desigualdades lingüísticas y territoriales.
Una de las políticas públicas que ha implementado el gobierno colombiano, a través del Ministerio de
Educación Nacional, ha sido el Programa "Todos a Aprender" (PTA) para mejorar la calidad educativa,
especialmente en instituciones con condiciones difíciles. Éste se lanzó a finales de 2011 con el objetivo
de responder a las necesidades del contexto colombiano, buscando avances en cobertura educativa,
cualificación docente y en el diseño de referentes de calidad.
El programa se enfoca en las siguientes áreas clave
Componente pedagógico: se busca crear ambientes de aprendizaje adecuados, con materiales
educativos y estrategias evaluativas que incluyan tanto evaluaciones formativas como sumativas.
Componente de formación situada: a través de acompañamiento in situ a los docentes, este
componente ofrece formación específica basada en los problemas del aula, promoviendo la
colaboración y el intercambio de experiencias pedagógicas.
Componente de gestión educativa: fortalece el liderazgo de directivos y padres de familia, apoyando
la gestión académica y mejorando la planificación de las instituciones educativas.
Componente de condiciones básicas: asegura que los estudiantes cuenten con acceso a la escuela,
espacios adecuados y garantías para su aprendizaje mediante medidas como transporte,
infraestructura, y nutrición.
Componente de apoyo y compromiso social: busca promover un compromiso nacional con la calidad
educativa, involucrando a la comunidad educativa y a la sociedad en general.
El PTA también se enfoca en el aprendizaje significativo, siguiendo las teorías de Ausubel, donde los
presaberes de los estudiantes se integran en el proceso educativo por medio de secuencias didácticas,
el programa promueve que los estudiantes puedan aplicar sus conocimientos en la práctica, vinculando
la comprensión lectora con actividades que desarrollen sus habilidades cognitivas. En conclusión, el
PTA es una estrategia integral para mejorar las prácticas de enseñanza y reducir las brechas
educativas entre zonas urbanas y rurales, y entre sectores socioeconómicos bajos y altos.
En Colombia, la educación es un derecho fundamental y según la Constitución, el Estado tiene la
responsabilidad de garantizar este derecho como servicio público, con el objetivo de fomentar el
desarrollo social, cultural y económico del país, para lo cual, el gobierno a lo largo del tiempo ha
intervenido para establecer políticas orientadoras que respondan a las necesidades sociales.
Así mismo, la Ley 115 de 1994 establece la educación como un proceso continuo e integral que debe
atender las necesidades de los estudiantes, la familia y la sociedad. Esta ley regula la educación básica,
media, superior, técnica y profesional, y promueve la inclusión y equidad. En 1998, el Ministerio de
Educación Nacional (MEN) definió los Lineamientos Curriculares para lengua castellana y
matemáticas, y en 2006, los Estándares Básicos de Competencia en matemáticas.
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Seguidamente, surgen los Derechos Básicos de Aprendizaje (2015) y las Matrices de Referencia (2016)
son herramientas creadas para orientar la enseñanza en Lenguaje y Matemáticas, estableciendo las
expectativas de aprendizaje y orientando el proceso educativo en todos los niveles.
La educación formal se ha transformado con la Revolución Industrial, enfocándose en la formación
centrada en el trabajo, con estructuras específicas como asignaturas y horarios. Desde el punto de
vista internacional, la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948) y los acuerdos de la Unesco
(1990, 2000) han promovido el acceso equitativo a la educación básica, destacando la importancia de
la comprensión lectora desde los primeros años, ya que la capacidad de leer y comprender influye en
el futuro de las personas.
En la investigación se da respuesta a la siguiente pregunta problematizadora planteada, ¿de qué
manera los docentes de Socotá Boyacá como actores partícipes evalúan las percepciones respecto a
la implementación de políticas públicas en comprensión lectora y lectura en post pandemia?,
posteriormente se trazan estos objetivos a cumplir:
Conocer las políticas públicas del MEN en relación a los procesos de lectura y comprensión lectora
con los niños del grado de preescolar y básica primaria.
Caracterizar las percepciones que poseen los docentes respecto a la implementación de los programas
en post pandemia
Determinar si las políticas públicas de cualificación docente del MEN influyen en las prácticas y en las
situaciones didácticas que se presentan y de qué manera.
METODOLOGÍA
El trabajo de investigación se enmarca en un enfoque hermenéutico sociocrítico donde propuso un
método cualitativo para recolectar datos en esta investigación, usando la Investigación Acción
Educativa (IAE). Esta se orienta a comprender las percepciones de los docentes sobre las políticas
públicas que fortalecen los procesos de lectura y comprensión lectora en preescolar y básica primaria
en las instituciones educativas del municipio de Socotá.
El enfoque cualitativo es adecuado porque:
● Emplea técnicas como encuestas, entrevistas, grupos de discusión y observación participante.
● Recoge discursos completos sobre el tema para su posterior análisis.
● Interpreta el contexto de los sujetos de estudio según su perspectiva cultural y sociopolítica.
Las principales características del enfoque cualitativo incluyen:
● Interacción directa con los sujetos de estudio.
● Métodos variados para acercarse al objeto de estudio.
● Datos descriptivos que ofrecen una comprensión profunda de las percepciones.
● Inducción para responder a preguntas específicas.
El objetivo principal era comprender cómo las políticas del MEN postpandemia afectaron las prácticas
docentes y las situaciones didácticas. La investigación se desarrolló en ambientes cotidianos (rurales
y urbanos) de las escuelas de Socotá y tuvo un enfoque exploratorio, participativo, reflexivo, crítico y
analítico. El propósito era comprender las percepciones docentes respecto a las políticas que
buscaban fortalecer la comprensión lectora.
Características de la Investigación Acción Educativa (IAE)
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Acción: Relaciona teoría y práctica, optimizando los procesos de lectura y comprensión lectora. Busca
resolver problemas reales en contextos educativos.
Investigación: Flexible, permitiendo análisis cualitativos y cuantitativos, y recurre a la triangulación de
datos para un análisis profundo.
Transformación Social: Promueve la colaboración, la democratización de la educación, la crítica
constructiva y la comunicación bidireccional entre los participantes, buscando cambios en la
comunidad educativa.
Esta investigación buscó la transformación social mediante la participación activa de los docentes y la
reflexión crítica sobre la implementación de las políticas públicas en los procesos educativos.
Socotá es un municipio de Boyacá, Colombia, cuyo nombre proviene del cacique indígena que
gobernaba la región en tiempos precolombinos. Su nombre significa "tierra del sol y labranza".
Históricamente, fue un centro económico debido al intercambio de productos entre diferentes grupos
indígenas, como los guanes, tundama y tunebo. Con la llegada de los franciscanos, Socotá se
transformó en un centro de evangelización y, más tarde, en un poblado español en 1602. En 1778, se
estableció como parroquia y participó en el movimiento comunero. Su ubicación geográfica ha
causado que su casco urbano se desplace varias veces por deslizamientos de tierra.
Socotá forma parte del Parque Nacional Natural Pisba, lo que le otorga una rica biodiversidad. La
economía local está basada en la extracción de carbón de alta calidad, así mismo, se encuentra la
agricultura, destacando cultivos como maíz, trigo, cebada, arveja, papa y se practica la ganadería
lechera. La población se describe como campesina y orgullosa de sus tradiciones; entre sus atractivos
turísticos se encuentran el PNN Pisba, las ruinas de la casa de los franciscanos, y el sendero de la Ruta
Libertadora de Bolívar.
El trabajo investigativo se desarrolló en las dos instituciones educativas del municipio, sus docentes,
directivos docentes, estudiantes y comunidad en general, se hacen partícipes del proyecto que se
adelanta.
El modelo de investigación utilizado proviene del psicólogo Kurt Lewin, quien definió tres fases
(descongestión, movimiento y recongelación), pero Kemmis y McTaffart añaden una cuarta fase,
creando la "espiral autorreflexiva" con cuatro etapas:
Observación: Se recopilan y analizan los datos, identificando las necesidades y organizando la
información obtenida para realizar interpretaciones y diagnósticos sobre el problema.
Planificación: Con el problema identificado, se traza un plan de acción para intervenir de manera
efectiva.
Acción: Se llevan a cabo las estrategias diseñadas para alcanzar el objetivo de la investigación.
Reflexión: Después de implementar las estrategias, se analiza el impacto de las acciones tomadas,
considerando tanto aspectos positivos como negativos, y se ajustan los métodos según los resultados
obtenidos.
RESULTADOS
Teniendo en cuenta el análisis de los instrumentos aplicados a docentes y directivos de instituciones
educativas ubicadas en contexto urbano y rural, se identifican cuatro categorías principales que
permiten comprender las concepciones sobre las políticas públicas diseñadas e implementadas en
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Colombia en el periodo post pandemia, específicamente orientadas en la lectura y la comprensión
lectora en los niveles de preescolar y básica primaria; éstas se describen a continuación:
Se evidencia la falta de contextualización de las políticas públicas, ya que los docentes manifiestan
que las estrategias definidas por el Ministerio de Educación Nacional tienden a ser homogéneas, sin
tener en cuenta las realidades socioculturales, geográficas y tecnológicas de cada institución.
En vista de las limitaciones que se encuentran en los contextos educativos, es preciso decir que los
docentes no se han quedado de brazos cruzados, por el contrario, han desarrollado estrategias propias,
resignificando los lineamientos ministeriales para ajustarlos a las condiciones reales de sus aulas, sus
estudiantes y sus comunidades lo cual muestra un profundo sentido ético y vocacional que genera
prácticas pedagógicas innovadoras y contextualizadas.
Se evidencia la necesidad de una formación continua, situada y flexible, que permita a los docentes
desarrollar competencias pedagógicas y tecnológicas para adaptar las políticas a su realidad
institucional, pues los actores educativos manifestaron que existen iniciativas formativas, pero no
siempre responden a las necesidades reales de los docentes ni al contexto de sus prácticas.
Los testimonios reflejan una preocupación constante por las desigualdades que persisten en las
escuelas, sobre todo en las zonas rurales. La falta de tecnología, la mala conectividad y las condiciones
precarias hacen que, aunque las políticas educativas tengan buenas intenciones, no logren su
propósito si no se acompañan de una inversión justa que garantice lo básico para enseñar y aprender
dignamente.
Los resultados de esta investigación revelan que las políticas públicas implementadas en Colombia
tras la pandemia han tenido efectos variados en los procesos de lectura y comprensión lectora; en
unos casos, han servido como guía para retomar el camino pedagógico después de la crisis sanitaria;
sin embargo, muchos docentes sienten que esas políticas no siempre dialogan con su realidad; así
mismo, la falta de recursos, la escasa conexión con los contextos escolares y las formaciones poco
pertinentes han limitado su verdadero impacto en el aula.
DISCUSIÓN
Las políticas públicas educativas implementadas en Colombia durante y después de la pandemia han
generado un impacto positivo en los procesos de enseñanza-aprendizaje en la lectura y comprensión
lectora, aunque el alcance de este impacto varía dependiendo del contexto institucional y el nivel
educativo, pues a pesar de los esfuerzos, las brechas existentes en infraestructura y recursos siguen
limitando el pleno aprovechamiento de estas políticas.
La implementación de políticas públicas en el ámbito de la lectura post pandemia ha enfrentado
diversas dificultades, como la falta de formación continua, la escasa infraestructura tecnológica, y la
resistencia al cambio en algunos casos. Aunque las políticas han sido bien recibidas, su aplicación ha
sido desigual, reflejando una desconexión entre las expectativas del sistema educativo y los recursos
disponibles a nivel local.
Es indispensable fortalecer la formación y capacitación continua en torno a las políticas educativas
nacionales, especialmente aquellas que buscan mejorar la comprensión lectora, ya que, la formación
sobre las nuevas estrategias y herramientas pedagógicas es clave para una implementación efectiva
de las políticas, así mismo, teniendo en cuenta que las políticas sean más flexibles, adaptándose a las
necesidades locales y fomentando la participación activa de las comunidades educativas en su diseño
e implementación.
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Las políticas públicas deberían adoptar un enfoque integral que no solo se limite a las metodologías
de enseñanza, sino que también considere aspectos socioemocionales, como el bienestar de los
estudiantes, y el uso de tecnologías innovadoras en la educación. Esto es evidentemente importante
en el contexto post pandemia, donde el estrés, el trauma y el aislamiento social afectan la disposición
y motivación de los estudiantes para aprender.
Las desigualdades regionales en Colombia, como las diferencias en acceso a tecnologías y formación
docente, sin duda alguna han influido en la efectividad de las políticas públicas post pandemia y
ciertamente las zonas rurales han tenido más dificultades para adaptar las políticas en comparación
con las áreas urbanas, lo que refleja la necesidad de estrategias diferenciadas para atender la
diversidad del país.
A pesar de las dificultades generales, algunos docentes destacan el éxito de estrategias pedagógicas
adaptadas a sus contextos específicos, como el uso de materiales didácticos, la implementación de
métodos colaborativos entre instituciones y la integración de prácticas de lectura en espacios no
tradicionales lo cual muestran que, cuando se adaptan a las realidades del entorno escolar, las políticas
pueden ser mucho más efectivas.
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