LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, julio, 2025, Volumen VI, Número 3 p 3871.
DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i3.4236
Estereotipos de género y violencia en el aula de preescolar
Gender stereotypes and violence in the preschool classroom
Tania Acosta Márquez1
tacosta@upn.mx
https://orcid.org/0000-0002-0573-0251
Universidad Pedagógica Nacional
Ciudad de México – México
Mariana Hernández Olmos
molmos@upn.mx
https://orcid.org/0000-0002-8648-1209
Universidad Pedagógica Nacional
Ciudad de México – México
Olga Rocío Díaz Cancino
ordiaz@upn.mx
https://orcid.org/0000-0001-5524-8466
Universidad Pedagógica Nacional
Ciudad de México – México
Artículo recibido: 30 de junio de 2025. Aceptado para publicación: 25 de julio de 2025.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
Este artículo muestra el impacto de la educación preescolar en la construcción de la identidad de
género, visibilizando los estereotipos de las docentes hacia los niñas y niños, además de rescatar
anécdotas de violencia en el aula. Se realizó un estudio mixto en el que se rescataron las percepciones
de 196 maestras de preescolar que laboran en la Ciudad de México. Las características y actitudes
asignadas a niñas y niños se relacionan con los atributos difundidos por la cultura patriarcal. Las niñas
fueron descritas como alegres, sociables, cariñosas, amables, extrovertidas y con buena conducta;
mientras que los niños fueron inquietos, agresivos, alegres, sociables, juguetones e inteligentes. Las
docentes mencionaron un mayor número de casos donde los niños fueron los victimarios (170) en
contraste con las narraciones sobre las niñas (26), ratificando a los varones como principales
agresores dentro del aula.
Palabras clave: estereotipos de género, educación infantil, violencia escolar, conducta
Abstract
This article shows the impact of preschool education on the construction of gender identity,
highlighting teachers' stereotypes toward girls and boys, and highlighting anecdotes of classroom
violence. A mixed-sex study was conducted, which examined the perceptions of 196 preschool
teachers working in Mexico City. The characteristics and attitudes assigned to girls and boys are
related to the attributes disseminated by patriarchal culture. Girls were described as cheerful, sociable,
affectionate, kind, outgoing, and well-behaved; while boys were described as restless, aggressive,
cheerful, social, playful, and intelligent. Teachers mentioned a greater number of cases where boys
1 Autor de correspondencia.
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ISSN en línea: 2789-3855, julio, 2025, Volumen VI, Número 3 p 3872.
were the perpetrators (170) in contrast to the stories about girls (26), confirming that boys exert more
violence in the classroom.
Keywords: gender stereotypes, early childhood education, school violence, behavior
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Cómo citar: Acosta Márquez, T., Hernández Olmos, M., & Díaz Cancino, O. R. (2025). Estereotipos de
género y violencia en el aula de preescolar. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y
Humanidades 6 (3), 3871 – 3889. https://doi.org/10.56712/latam.v6i3.4236
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ISSN en línea: 2789-3855, julio, 2025, Volumen VI, Número 3 p 3873.
INTRODUCCIÓN
Los estereotipos de género han sido un problema que ha estado presente en nuestro país debido a la
cultura patriarcal en la que estamos inmersos. En diferentes ámbitos como la familia, la comunidad en
la que vivimos y las instituciones con las que nos relacionamos podemos encontrar una serie de
comportamientos que resultan hostiles para los grupos vulnerables, siendo las niñas y niños
etiquetados desde la primera infancia debido a los roles que son impuestos en el entorno familiar,
desatando una serie de violencias que no son visibilizadas. Estos comportamientos se reproducen
dentro del aula del preescolar, donde los infantes empiezan a comportarse de manera hostil entre sus
pares, sobre todo con las niñas. Es por ello que esta investigación resulta de interés, ya que de esta
forma podemos contar con un diagnóstico en el cual se observe la reproducción de comportamientos
hostiles que tengan como consecuencia la exclusión o discriminación entre pares.
La discusión sobre las diferencias de género y el análisis de los estereotipos se puede rastrear a partir
de la obra de Simone de Beauvoir (1949) quien propuso distinguir entre sexo y género al reflexionar
que la mujer no nace como tal, sino que es presionada “a ser” a partir de las expectativas impuestas
por la sociedad patriarcal. De esta manera se critican las posturas ligadas al determinismo biológico,
las cuales forman parte del pensamiento occidental, donde las características y roles de género están
representadas desde la filosofía grecolatina, al considerar una serie de oposiciones binarias para
describir las diferencias entre mujeres y hombres. Esta visión ha sido reproducida por la cultura
judeocristiana hasta la actualidad y tiene como finalidad justificar las relaciones de poder ejercidas por
la población masculina, donde las mujeres han sido forzadas a adoptar e interiorizar una serie de
supuestos biológicos basados en la fisiología femenina, distinguiendo “su inferioridad” respecto a los
varones. El papel prioritario de las mujeres es la facultad de procrear, supeditando la sexualidad a la
maternidad, o como objeto de deseo, cosificando así a la mujer. La identidad de género se construye a
partir de una serie de conductas aprendidas de acuerdo con las expectativas sociales, se estipulan las
características apropiadas para los hombres y para las mujeres, consolidando así el modelo cultural
patriarcal (Iturralde, 2003). El género es un constructo basado en factores biológicos, psicológicos y
sociales, así estos roles sociales se refieren a “las diferencias observadas entre sexos en personalidad
y conducta social a las características y demandas de los roles sociales en que participan varones y
mujeres” (Barbera y Martínez, 2004, p.34). Por su parte Scott (2008), al explorar la historia que hay
detrás del concepto de género menciona el empleo que hicieron del mismo por primera vez las
feministas estadounidenses, quienes buscaban demostrar cómo el constructo de lo femenino estaba
relacionado con una cuestión cultural más que biológica, además de la configuración de interacciones
existentes entre hombres y mujeres y todas las reglas surgidas a través de esta. A partir de este análisis
la autora reflexiona sobre esta categoría de análisis, aclarando que no sólo hace referencia y analiza la
condición de las mujeres, sino también a los hombres:
Si tratamos la oposición entre hombre y mujer como algo problemático, en lugar de ser algo conocido
de antemano, como algo definido contextualmente y construido de forma repetitiva, entonces debemos
preguntarnos en todo momento no sólo qué está en juego en las proclamaciones o debates que apelan
al género para explicar o justificar sus posiciones, sino también de qué manera se invocan y reinscriben
las interpretaciones implícitas del género (p.74).
Mathieu (en Wittig, 1992) es una de las principales autoras críticas respecto al análisis de género desde
una perspectiva sociológica y antropológica, dejando de lado la idea patriarcal de las mujeres como
seres subvaluados o como un objeto de posesión de los hombres, acuñando el término de
“antropología de los sexos”, visibilizando la opresión y la alienación de la población femenina. No
obstante, para Wittig (1992) la concepción actual de género muchas veces es insuficiente y en la
mayoría de los casos aborda las relaciones de opresión de los hombres hacia las mujeres, pero oculta
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otras “clases de sexos”, es decir, aquellas personas que tienen una identidad y orientación diferente a
la heterosexual, siendo importante reconocer la diversidad existente, lo cual es importante recalcar,
aunque no forme parte del presente estudio.
Desde la perspectiva latinoamericana, Lagarde, (1996) menciona cómo la noción de género ayuda a
explicar las similitudes y distinciones entre mujeres y hombres: “Esta perspectiva de género analiza las
posibilidades vitales de las mujeres y los hombres; el sentido de sus vidas, sus expectativas y
oportunidades, las complejas y diversas relaciones sociales que se dan entre ambos géneros, así como
los conflictos institucionales y cotidianos que deben enfrentar a las maneras en que lo hacen” (p.15).
En cuanto a los estereotipos de género, estos evolucionan y se transforman según la necesidad de
organización requeridas por la psique para adaptarse al medio ambiente físico, social y cultural que
rodea a las personas. A la organización de conocimientos sobre las características comunes entre
mujeres y hombres se les denomina esquemas de género (Barberá, 2004), de las cuales se construyen
los estereotipos comúnmente observados en la sociedad. Estos atributos y modelos conductuales
están determinados por opiniones prejuicios y creencias generalizadas atribuidas a un grupo, las
cuales permean en cada una de las personas como atributos naturales. Asimismo, hacen referencia a
valores psicológicos, sociales y biológicos reproducidos entre la población masculina y femenina
(Matad et al., 2002). Es así como los hábitos y costumbres de una comunidad impactan en la identidad
individual y roles, siendo éstos construidos a partir de una serie de normas aceptadas socialmente
(Tello, 2016). Los estereotipos de género son un conjunto estructurado de representaciones colectivas
sobre el ser femenino y masculino, sus diferencias y sus características psicobiológicas (Barberá,
2004).
Es así como la cultura occidental otorga a las mujeres una serie de atributos vinculados con las
relaciones, las emociones y los sentimientos, además de dotarlas de habilidades sociales relacionadas
con su deber ser y su rol social. A la población femenina se les atribuye ser amorosas, cariñosas,
sensibles, dependientes y sumisas, además de dedicarse al cuidado del otro. Por su parte, a los
hombres se les cataloga como seres autónomos, racionales, asertivos, seguros, orientados hacia el
logro de metas, la superación de problemas, el desarrollo personal y el éxito profesional (Matad, et al.
2002). De esta forma surgen una serie de propuestas en el estudio de los estereotipos de género, como
la planteada por Kite (2001, en Barberá, 2004), quien presenta atributos asociados a rasgos, roles,
características físicas y destrezas cognoscitivas (ver Tabla 1), los cuales se siguen reproduciendo
actualmente y tienen un impacto contundente sobre la percepción de las mujeres y hombres, sobre su
ser y estar, así como sus interacciones en el mundo social (Aumann e Iturralde, 2003). Es así como se
establecen y reproducen una serie de roles y estereotipos esperados, justificando una jerarquización
donde se evidencia la hegemonía masculina. Esto dio origen a una repartición no equitativa del poder,
siendo el varón quien accede a múltiples beneficios; no obstante, también los hombres se hacen
cautivos de un estereotipo al cual se ajustan rígidamente, produciéndose afectaciones en su estado
emocional y en la forma de percibirse a sí mismos. Desde pequeños se les obliga a no demostrar sus
sentimientos ni afectos, a comportarse más agresivamente, a luchar y conseguir lo que deseen.
Estos estereotipos los excluyen de la valoración de la sensibilidad, siendo esta una habilidad necesaria
para ser asertivo, empático y solidario (Iturralde, 2003). La población masculina se torna rígida frente
a los estereotipos de género, evitando cualquier tipo de conducta que puede ser percibida como un
rasgo femenino como lo es llorar, ser cariñoso o sensible, siendo estos comportamientos considerados
como atributos de las mujeres y vinculados a la vulnerabilidad y a la debilidad. Cuando adoptan
conductas típicas del otro sexo se detonan una serie de sanciones negativas en los varones al poner
en duda su “masculinidad” a nivel social y familiar (Aumann e Iturralde, 2003). Así, este modelo
tradicional se apoya en dos elementos esenciales: la restricción emocional, el no hablar ni expresar su
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sentir, y la obsesión por los logros y el éxito, así como el permanente estado de alerta y competencia
(Corsi, 1995).
Por su parte, Judith Butler (1990), reflexiona sobre el poder del patriarcado y la polarización de lo
masculino vs lo femenino al tratar la problemática de "la especificidad de lo femenino", en la cual las
mujeres siguen siendo objeto de discriminación, sin importar la clase, raza, etnia, origen nacional o
religión de la cual forman parte. Esta autora cuestiona los parámetros del poder disciplinario,
constitutivo o productivo, el cual define la feminidad o masculinidad como “normal”, dejando de lado
la posibilidad de la mujer de ser reconocida y protegida, violentando así sus derechos humanos. Al no
reconstruir los roles y combatir los estereotipos, las mujeres se mantendrán cautivas en una identidad
sexual que les impide el acceso a oportunidades de desarrollo, las cuales les han sido negadas desde
hace siglos.
En este orden de ideas Yehya (2001) reflexiona sobre el movimiento revolucionario feminista
acontecido en los comienzos de la década de los 60’, en éste se cuestionó la autoridad patriarcal y se
luchó por conquistar cuotas de poder vedadas a la población femenina. Gracias a ello se inició un
movimiento social que permitió a la mujer acceder a roles sociales en los ámbitos políticos y
productivos, así como tomar el control de su función reproductora al usar métodos anticonceptivos u
optar por el aborto. En la actualidad se han establecido políticas públicas y acciones afirmativas
buscan modificar la jerarquía de poder y disminuir la superioridad masculina, con el fin de generar un
contexto más igualitario y equitativo, pero dichas acciones se han traducido principalmente en la
incorporación de la mujer en planos laborales, cambiando mínimamente la organización de actividades
en el ámbito familiar, donde las ellas realizan la mayor parte de las actividades domésticas (Palacios,
Hidalgo y Moreno, 1998). Por lo tanto, se percibe una tendencia hacia la igualdad en los planos
profesionales; no obstante, es evidente la triple explotación de la mujer como trabajadoras, cuidadoras
y amas de casa, además de la existencia del techo de cristal, siendo este una limitante en su desarrollo
profesional.
A partir de lo expuesto anteriormente es posible concluir el impacto de los estereotipos de género en
el comportamiento de las pequeñas y pequeños, los cuales se reproducen tanto en el contexto familiar,
en los medios de comunicación y los espacios escolares (Bronferbrenner, 1994), además de ser
fortalecidos a través de materiales educativos, desencadenando actos de violencia en el aula. De esta
forma surge el siguiente cuestionamiento: ¿De qué forma las docentes de preescolar reproducen los
estereotipos de género entre niños y niñas y cómo estos tienen un impacto en la violencia que se
experimenta dentro del aula? De esta forma el objetivo de esta investigación es analizar las
percepciones que tienen las docentes de preescolar sobre las características de personalidad que
adjudican a las y los estudiantes como cómo esta trae como consecuencia actos de violencia en el
aula.
Estereotipos de género y violencia en el ámbito escolar
Las personas no nacen identificándose con algún género, se va construyendo esta identidad de manera
diversa al ser etiquetado desde el seno familiar, siendo este proceso parte del modelado social
(Aumann e Iturralde, 2003). Como se comentaba anteriormente, la socialización de género se inicia
con los atributos impuestos a niñas y niños, determinados en el seno familiar. Estos son incorporados
desde temprana edad mediante los roles impuestos a través de las actividades cotidianas y los juegos
destinados para cada sexo, convirtiéndose a futuro en reglas y formas de comportamiento (De Miguel,
Olabarri e Ituarte, 2004). Al respecto, Stockard (2006) menciona lo siguiente:
La noción de esquemas de género también puede explicar por qué los niños pueden no elegir imitar
ciertos comportamientos. Cuando los niños (o los adultos) se encuentran con modelos contrarios a su
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esquema de género, pueden ignorarlos o intentar interpretarlos de forma que se correspondan con sus
esquemas de género existentes (p.220). Desde la infancia se permean determinadas expectativas al
imponer una identidad, se restringen los campos de acción social, así como la libertad de elección, la
creatividad y la configuración de la singularidad, tanto de las niñas como de los niños (Anderson, 1995;
Tello, 2016). La manera en que las pequeñas y los pequeños se deben conducir emocionalmente a
partir del entorno social de pertenencia supone mayor expresión de la sensibilidad en las niñas,
mientras a los varones se les inculca disfrazar sus emociones, información que incluso afecta
procesos neuronales, siendo más fácil para las niñas codificar las emociones y apropiarse de los
estereotipos de género (Portengen, Junge, Van Baar, y Endendijk (2024).
Otro aspecto importante por considerar es la influencia de los medios de comunicación, al fortalecer
los estereotipos de género en los contenidos difundidos, como acontece en los dibujos animados, o
incluso los mensajes publicitarios, impactando en el comportamiento de las y los infantes. En estos se
presentan una serie de actitudes tipificadas para cada sexo, como puede ser la agresividad en los niños
y el valor social del liderazgo, y a las niñas se les vincula con el rol de la madre, las actividades del
hogar y por ser mucho más sociables y amigables (Walsh y Campbell, 2019). Medina y Mecalco (2021)
comentan sobre el impacto de los estereotipos de género en la construcción de la identidad femenina,
como estos se vinculan con los roles adjudicados, los cuales están en contra de campañas
institucionales y de diferentes organizaciones promotoras de los derechos de la población femenina y
el combate a la violencia, siendo las mujeres un grupo vulnerable. Este tipo de discursos, al ser
repetidos por los medios electrónicos y digitales están al alcance de los niñas y niños, influyendo
negativamente en su representación sobre el ser hombre y el ser mujer y reproduciendo una serie de
actos hostiles naturalizados socialmente.
En el ámbito escolar también es posible observar estos procesos de socialización experimentados por
las niñas y los niños, encontrando el reforzamiento de roles, categorías, normas, sanciones y
expectativas de género, los cuales se reproducen en el entorno familiar y se difunden en los medios de
comunicación. Además, las docentes de preescolar también cumplen un papel en la reproducción de
los estereotipos y tienen una influencia evidente en esta población, los cuales incluso pueden
cristalizarse en actos de violencia dentro del aula y el entorno escolar. Como comentan García, et al.
(2008) es precisamente en el ámbito escolar donde los estereotipos de género inciden en las relaciones
desiguales entre niñas y niños, así como las relaciones de subordinación y opresión, contribuyendo a
generar acciones hostiles, no sólo en el aula, sino también en la interacción que se puede observar en
el patio a la hora del recreo.
Li (2023) considera la importancia de la construcción de género y la diferenciación entre niñas y niños
realizada por los y las docentes, siendo el aula un espacio donde se reproduce el acoso entre los pares
debido a las “desigualdades de poder y a la baja tolerancia de diferencias individuales” (p.5), al
difundirse estas representaciones sociales y normalizarse las diferencias de género entre las y los
alumnos. Para esta autora la construcción de género se presenta desde la primera infancia, como se
discutió anteriormente, la cual se expresa también en el aula a partir de las identidades y las
expresiones de cada familia, impactando directamente en la educación del estudiantado al llegar a la
escuela, siendo necesario incluir pedagogías de género lo más neutrales posibles. En su estudio
analiza 10 años de investigaciones sobre estereotipos negativos de los y las docentes y su
reproducción en clase, así como su impacto al provocar baja autoestima y desmotivación a partir del
acoso escolar existente en el aula (p.1).
El pensamiento binario y las oposiciones establecidas desde la cultura patriarcal entre mujeres y
hombres es asimilado por el alumnado y dejará una huella directa en las interacciones existentes
dentro del aula. Cuando se presentan condiciones de violencia desde el ámbito familiar es común entre
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niñas y niños verse enfrentados a una serie de adversidades, provocando como consecuencia una
posible serie de patologías futuras (Hein, Goetschius, McLoyd, Brooks-Gunn, McLanahan, Mitchell, y
Monk 2020) e incidiendo en su desempeño académico, además de dinamizar una serie de actitudes
hostiles en el entorno escolar y en la convivencia con sus pares.
En el ámbito escolar se puede ver una tendencia similar con los cuentos escolares empleados por los
y las docentes, en estos se atribuyen ciertas características físicas a niños (los cuales se les describe
como atléticos y fuertes) y niñas (quienes casi siempre son bonitas y elegantes), además de asignar
rasgos de personalidad siendo los varones son inteligentes y asertivos, y a las niñas se les adjudica el
ser emocionales y artísticas (Seitz, Lenhart, y Rübsam, 2020). Al respecto, Yigit‐Gencte, et al., (2024)
han visibilizado cómo el sexo femenino está subrepresentado en la literatura infantil, lo cual repercute
en prácticas nocivas, e influyen en la forma de construir su identidad tanto niñas como niños. Es así
como estos estereotipos impactan directamente en las acciones hostiles y la violencia presentada en
el aula. Ejemplo de ello son las interacciones que se van construyendo en los diferentes espacios en la
escuela, el rechazo de los niños hacia las niñas impidiendo su participación como parte del equipo de
fútbol o baloncesto, entre otras actividades deportivas realizadas en el patio de la escuela,
invisibilizando así a sus compañeras (Forsberg, Horton y Thornberg, 2023). Asimismo, las
diferenciaciones dentro del ámbito escolar son patentes y refuerzan conceptos culturales erróneos que
influyen en la detonación de actos de violencia en estos espacios (Pro, Camplain, de Heer, Chief y
Teufel-Shone, (2019).
METODOLOGÍA
Este estudio se logró llevar a cabo gracias a la participación de alumnas egresadas de la Licenciatura
de Educación Preescolar, quienes formaron parte del servicio social “Exclusión y discriminación en el
aula de preescolar” y se encontraban trabajando como asistentes educativas en el momento en que se
llevó a cabo esta investigación, es decir, durante el ciclo escolar 2021-2022. Las prestadoras levantaron
una encuesta con la intención de recolectar información tanto cualitativa como cuantitativa. Para llevar
a cabo esta investigación se realizó un estudio con enfoque mixto a partir de un diseño concurrente
(Hernández-Sampieri, 2018), en el cual se recolectan y analizan los datos, tanto cualitativos como
cuantitativos al mismo tiempo. En el caso del análisis de datos de corte cualitativo se realizó un análisis
fenomenológico al identificar las percepciones, creencias e ideas de las docentes respecto a las
diferencias entre niñas y niños (Álvarez-Gayou, 2003), mientras que en el caso de los estudios
cuantitativos se trata de un estudio no experimental, en el cual se analizaron los datos a partir del
programa SPSS. Al tratarse de un estudio de enfoque mixto, la información cualitativa se trabajó con
base en un análisis fenomenológico al sistematizarse la experiencia de las docentes; mientras que la
cuantitativa se basó, como se mencionó anteriormente, en un análisis de contenido a partir de las
narraciones rescatadas por las profesoras. Se realizó un análisis inductivo, del cual se detectaron los
estereotipos difundidos dentro del aula, así como información relacionada con la violencia, ofreciendo
así un diagnóstico sobre esta problemática. Las profesoras participantes en el estudio fueron elegidas
por las prestadoras de servicio social, por lo que se trabajó con una muestra no probabilística y de
conveniencia, en la cual se logró recolectar información de 196 maestras de preescolar. Para apoyar
la recogida de información se implementó un formulario de Google, el cual incluía preguntas abiertas
y cerradas, mismo que fue validado previamente por las prestadoras del servicio social, quienes
levantaron esta información.
El formulario fue levantado en la zona metropolitana de la Ciudad de México. A partir de la información
que proporcionaron las 196 docentes participantes en el estudio, 20.9% tenía entre 21 y 30 años, 45.9%
entre 31 y 40, 25% entre 41 y 50 y sólo 8.2% contaba con 50 años o más, de esta forma la muestra de
profesoras pertenecía a diferentes generaciones. También se encontró diversidad en lo referente a la
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antigüedad profesional. La mayoría, 42.3%, tenía menos de 10 años de experiencia, 36.7% contaba con
una antigüedad de 10 a 19 años, 17.3% de 20 a 29 años y 3.6% tenía 30 o más años de experiencia
como profesora de educación preescolar. En cuanto al nivel de escolaridad, 35.7% eran técnicas o
asistentes educativos, 13.8% contaba con bachillerato, 3.1% cursó un diploma de maestra de inglés,
39.3% estudió alguna licenciatura relacionada con la educación o la pedagogía y 8.2% cursó estudios
de posgrado, por lo que la profesionalización de estas docentes resultó muy diversa.
Es muy importante mencionar que a las participantes se les informó sobre el propósito de esta
investigación, asegurando que el análisis de los datos respetaría la confidencialidad y anonimato de
las docentes, además de que en el instrumento se daba información sobre la confidencialidad de los
datos y se les solicitó que marcaran la opción de aceptar participar en este estudio.
RESULTADOS
Es importante mencionar que los resultados descritos en este apartado surgen directamente de las
percepciones, creencias, ideas y representaciones proporcionadas por las docentes de preescolar,
mismas que fueron analizadas por las investigadoras que realizaron este estudio. A continuación, se
describen los atributos y opiniones de las docentes sobre las características de personalidad
adjudicadas a las niñas y los niños, a partir de su propia narrativa:
“Son capaces de realizar diferentes actividades y roles dentro de un núcleo llámese social,
familiar o escolar son más delicadas y tiernas en su personalidad, pero eso no implica que no
puedan desarrollar diferentes habilidades, en su creatividad, indagación y decisión de gustos”.
“La personalidad es un conjunto de cualidades, que caracteriza a las niñas extrovertidas, hablan
mucho, expresivas, sensibles, espontáneas y adaptables”.
“Considero que la mayoría de las niñas tienen una personalidad tierna, cariñosa, aunque he
conocido pequeñas que a su corta edad tienen una personalidad fuerte”.
“Son princesas, que quieren a su príncipe azul y están muy arraigadas a este principio”.
“Afectivas, sociables, obedientes, disponibilidad.”
“En general son egocéntricas, ya que en casa están muy consentidas.”
“Amables, cariñosas, risueñas, emprendedoras, participativas y cooperativas.”
“Algunas de ellas se muestran introvertidas (inseguridad para expresarse o participar en clase,
interactuar con otros pares); y otras por el contrario son extrovertidas (expresan su opinión, sus
necesidades, aportan propuestas, etc. y se muestran más independientes; incluso llegan a
manipular a otros o condicionar su amistad). Algunas son sensitivas (les agrada experimentar
por medio de sus sentidos) y otras sensibles y empáticas.”
“Sonrientes, inteligentes, observadoras, soñadoras, de buenos sentimientos extrovertidas, con
valores.”
Con los comentarios se realizó una codificación de los principales atributos, a partir de una nube de
palabras (wordcloud). El tamaño de letra indica cuáles tuvieron mayor relevancia para las docentes,
destacando a las niñas como alegres, sociables, cariñosas, amables, extrovertidas, de buena conducta,
creativas, atentas, responsables, seguras y sensibles, entre otras características. Esta información
coincide con los estudios realizados por Bouchard et. al, (2020) donde concluyen sobre la mayor
habilidad social de las niñas respecto a los niños, situación que se relaciona directamente con el
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impacto de los estereotipos de género reproducidos por las docentes, afectando la conducta de los
pequeños y pequeñas a partir de sus expectativas de comportamiento.
Figura 1
Atributos asignados a las niñas
Fuente: elaboración propia a partir del programa de Nube de palabras de Zigomatic (2024).
No obstante, cuando se comparó la información de los principales atributos dependiendo de la edad
de las profesoras se visibilizan algunas diferencias. Las docentes estuvieron de acuerdo sobre la
capacidad de las niñas en ser cariñosas, considerando también, por parte de la mayoría, su capacidad
de ser alegres y amables. Las maestras de 21 a 40 coincidieron también su sensibilidad; respecto a las
de 31 a 50 estuvieron de acuerdo en la buena conducta, mientras que las maestras de 41 a 59 años las
consideran egocéntricas. Ahora bien, si se observa de manera independiente a cada grupo de edad,
para las maestras de 21 a 30 las niñas también son desenvueltas, respetuosas, responsables y
solidarias; las de 31 a 40 las consideran extrovertidas, sensibles y con habilidades sociales; las de 41
a 50 las perciben atentas, creativas, juguetonas y tranquilas; por su parte, las profesoras de más de 50
años las ubican como autónomas, críticas, curiosas inquietas y platicadoras.
Tabla 1
Principales atributos adjudicados a las niñas según edad de las profesoras
De 21 a 30 años De 31 a 40 años De 41 a 50 años De 50 a 59 años
Amables Sociables Alegres Amables
Cariñosas Extrovertidas Tranquilas Amigables
Respetuosas Alegres Buena conducta Egocéntricas
Solidarias Cariñosas Creativas Críticas
Alegres Amables Egocéntricas Obedientes
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ISSN en línea: 2789-3855, julio, 2025, Volumen VI, Número 3 p 3880.
Desenvueltas Buena conducta Juguetonas Platicadoras
Responsables Sensibles Atentas Seguras
Sensibles Creativas Cariñosas Cariñosas
Fuente: elaboración propia.
A pesar de estas diferencias, en su mayoría mantiene expectativas patriarcales de comportamiento,
coincidiendo con la postura teórica mencionada anteriormente. Asimismo, sólo en cinco casos las
docentes consideran a las niñas son inteligentes, cualidad relacionada más con los niños. Las
docentes ubican a los niños como inquietos, agresivos, alegres, sociables, juguetones, inteligentes,
activos, egocéntricos, rudos y amables, algunos de estos atributos también coinciden con las
expectativas del deber ser masculino, como se puede observar en la nube de palabras:
Figura 2
Atributos asignados a los niños
Fuente: elaboración propia a partir del programa de Nube de palabras de Zigomatic (2024).
En cuanto a las similitudes y diferencias encontradas según la edad de las profesoras, se observa
mayor coincidencia al afirmar que los pequeños son inquietos. Por su parte, las docentes de 21 a 40
años los visualizan como activos, las de 31 a 59 años los perciben agresivos, las de 41 a 59 cariñosos
y las de 31 a 40 y de 50 a 59 años alegres.
Tabla 2
Principales atributos adjudicados a los niños según edad de las profesoras
De 21 a 30 años De 31 a 40 años De 41 a 50 años De 50 a 59 años
Inquietos Agresivos Dependientes Alegres
Activos Juguetones Sociables Curiosos
Sociables Inquietos Egocéntricos Indisciplinados
Solidarios Sociables Inquietos Inquietos
Tranquilos Respetuosos Rudos Adaptables
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, julio, 2025, Volumen VI, Número 3 p 3881.
Creativos Alegres Agresivos Agresivos
Fuertes Activos Cariñosos Cariñosos
Inteligentes Extrovertidos Nobles Consentidos
Fuente: elaboración propia.
Es interesante destacar cómo algunos atributos femeninos también se ven reflejados en los niños, al
comentar las maestras de 41 a 50 años que los pequeños son cariñosos. Asimismo, se debe mencionar
cómo las docentes más jóvenes no perciben a los pequeños agresivos, siendo éste un atributo
compartido por los demás grupos de edad, pero también se observa que los consideran fuertes e
inteligentes. En el caso de las maestras de 50 a 59 años mencionaron la capacidad de adaptación de
los niños, lo cual se puede vincular con la educación tradicional o conductista existente en muchas de
las aulas del país, pero también se reconoce la curiosidad de los pequeños, siendo este un indicador
relacionado con el interés por el aprendizaje.
Otra categoría de análisis presente en este estudio se relaciona con la violencia de género y su
identificación en el aula. La mayoría, 111 profesoras (56.3%), la consideran como una agresión directa
hacia las mujeres o las niñas, 84 (43.6%) coincidió en el impacto que tienen en mujeres y hombres, y
sólo en dos casos (1%), además de entender la violencia por condición de género, mencionaron la
agresión sufrida por personas con una orientación e identidad diversa. A continuación, se incluyen
algunas percepciones al respecto:
“Para mí es un maltrato físico y emocional a lo cual estoy en contra ya que siempre trató de
enseñarles el respeto hacia sus compañeros y las demás personas ya sean familiares y demás
personas”.
“Considero que es faltarle el respeto a cualquier persona, llámese niño, adolescente, señora,
señor, personas de la tercera edad entre otros. Por su forma de ser, vivir, creencias religiosas,
entre otras”.
“Es una agresión hacia las personas ya sea por su género, cualidades o preferencias sexuales
en donde no es aceptada por el contexto social al que pertenece, esto conlleva a que las
personas que son agredidas en discriminación les cueste adaptarse a los criterios de la sociedad
o familiares”.
“Independientemente de ser hombre o mujer este tipo de agresión puede ser física o psicológica,
teniendo un impacto negativo en la vida que es agredida”.
“Es un tema delicado ya que no hemos podido detener este problema que afecta tanto a
jovencitas como a mujeres adultas y que por desgracia falta mucha información a las niñas
desde pequeñas para que aprendan a identificar ese tipo de personas que nos lastiman.”
“Considero que se pasa por alto o desapercibida, aunque existan movimientos contra la
violencia, la mayoría de las personas tienen miedo de hacerlo saber y buscar apoyo por el hecho
de ser señaladas.”
“Cualquier acto violento o agresión, basados en una situación de desigualdad en el marco de un
sistema de relaciones de dominación de los hombres sobre las mujeres.”
“Es un acto que realiza una persona hacia otra con la finalidad de hacerlo menos puede ser de
mujer hacia hombre o de hombre hacia mujer, la violencia puede ser verbal, física o psicológica
y ésta impacta hacia la otra persona de manera negativa hacia su identidad o bienestar”.
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ISSN en línea: 2789-3855, julio, 2025, Volumen VI, Número 3 p 3882.
“Es cualquier tipo de daño que atenta contra los derechos de las y los ciudadanos, en México
está muy enmarcada la violencia de género, que por obvia se da desde los hogares, por los
grandes tabúes o carencias que existen desde la infancia. Dónde se cataloga a las mujeres y
niños con base en el deber ser que según la sociedad ha estipulado, y no es más que juicios
injustos para niñas o niños, adolescente, jóvenes y adultos, que coartan la Libertad.”
Como se puede observar, en algunos casos no se especifica que la violencia de género se refiere a las
acciones agresivas y de hostigamiento sufridas por su condición femenina o masculina al vincularla
con otros actos de discriminación, como puede ser la religión. En algunos casos se especifica la
naturalización de una serie de agresiones y relaciones de desigualdad y no reconocen dicha violencia,
también se menciona el miedo de las víctimas al señalar al victimario/a, así como la vergüenza de
algunas mujeres sobre hacer público este tipo de experiencias.
Ahora bien, cuando se les preguntó a las docentes sobre el tipo de violencia observado en el aula queda
en evidencia la relación entre las anécdotas y el tipo de victimario. Es necesario señalar que una víctima
pudo haber experimentado más de un acto de violencia, como se observa en las narraciones que se
exponen a continuación. Asimismo, en 64 casos no se especificó el tipo de víctima o se hablaba de
forma general sobre el grupo, reduciéndo la muestra a 152 anécdotas. Los niños fueron quienes
realizaron en mayor número acciones hostiles en comparación con las niñas (86.7% vs 13.3%). Esto
pone en evidencia la reproducción del estereotipo de los varones como agresivos, siendo éstos el sexo
fuerte y monopolizando así el dominio y el poder coercitivo en el aula. Para ello es importante
ejemplificar con algunos relatos tanto de los niños como de las niñas:
Niños violentos
“Golpear a una niña y decir que su papá también lo hace con su mamá.”
“Empujó a su compañera contra la pared lastimando su oreja hasta sangrarla.”
“Estábamos trabajando Edrick se paró empujó a Fernanda muy fuertemente así sin motivos y
cuando le explique que eso no se hacía se enojó y me quiso dar una cachetada y desde ahí sus
compañeros le tenían mucho miedo.”
“Sin razón aparente Gustavo se acercó a una de sus compañeras y la rasguñó en la cara usando
ambas manos, nunca dio una explicación sobre lo que lo había conducido a esa conducta.”
“El alumno constantemente agredía a los compañeros aventando material y siempre me decía
"puta" y me aventaba piedras.”
“Cuando Mateo no obtenía lo que quería en el momento que lo quería y tal como lo quería,
golpeaba, gritaba, tiraba cosas de los escritorios, me amenazaba o a quien intervenía para apoyar
con frases como «Te vas a arrepentir», «Me las vas a pagar», «Eres una bruja maldita», «¿Eres
tonta o qué?», «Estúpida», además de morder, aventar, golpear, patear, etc. Otra actitud muy
marcada era mentir o lesionarse a sí mismo mientras gritaba "Me estas lastimando mira cómo
me dejaste"
“A una maestra llegó, la pateó y le dijo que la odiaba por ser gorda.”
Niñas violentas
“Hablaba muy mal del aspecto físico de su madre, despectivamente.”
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“Cuando por no comprarle algo que quería la niña en la tienda manoteó a su mamá y su mamá
por tranquilizarla la abrazó para que no se dieran cuenta y la niña le metió una mordida y se le
echó a correr.”
“Ella es blanca de color de su piel, y le dijo a su compañera que no juega por qué es negra”.
“La niña antes mencionada, estaba jugando en la hora del receso y quería el mismo juguete de
la compañera y como no se lo dio la rasguño muy fuerte dejándole una herida a la compañera.”
“Justamente esta niña llamada Alexandra Paulette, cuándo no se hace algo como ella dice, es
decir le pongo un límite, avienta la silla o se sienta en ella, se pone a llorar y se recarga en la
mesa, con esta actitud ya no se levanta, no te ve y no hay manera de que haga caso. Acostumbra
a hacer este tipo de actitudes de manipulación para que se haga lo que ella quiere.”
“Un día a la hora de la entrada el papá de la niña no le quiso comprar lo que ella le pidió y le
empezó a dar patadas, la maestra quiso apoyar y le jaló el cabello.”
Como se puede observar, la reproducción de estereotipos de género en la infancia influye en la manera
como las niñas y los niños razonan, se construye la identidad de género e interactúan con sus pares,
influyendo incluso en la selección de compañeras y compañeros a la hora de jugar y las preferencias
que tienen al respecto (Pillow, Vilma, y Low, 2022). Asimismo, las acciones de violencia narradas fueron
diversas, tanto niños como niñas han mostrado acciones hostiles hacia sus compañeros o
compañeras, encontrando la manifestación de diferentes tipos de violencia. En la mayoría de los casos
las y los victimarios realizan diferentes acciones hostiles, en ocasiones combinan violencia física y
psicológica.
Respecto a la violencia física por tipo de agresión es importante visibilizar el tipo de agresiones
realizadas por las niñas y niños, coincidiendo con un mayor porcentaje golpear o pegar a sus
compañeras o compañeros (19.2% y 50.6%), aunque es evidente la diferencia porcentual entre ambos
sexos (31.4%). En el caso de los varones también acostumbran a aventar o empujar (14.9%), morder
(11.9%) y patear (7.1%) a sus pares u otros actores relacionados con el contexto escolar. En el caso de
las niñas, además de los golpes, en menor medida han mordido (11.5%), clavado un lápiz (7.7%),
rasguñado, pellizcado, aventado y empujado a sus compañeras y compañeros (3.8% en los tres
últimos).
Respecto a la violencia psicológica es palpable cómo las niñas (34.6%) y los niños (19.6%) victimarios
se expresan al insultar, gritar, decir groserías o burlarse de algún compañero o compañera. Asimismo,
acostumbran a lanzar, quitar o romper objetos de trabajo o personales (19.4% y 20.6%), así como hacer
berrinche cuando la maestra o sus pares no hacen lo que quieren (6.4% y 9.7%). En el caso de las niñas
se observó el mismo porcentaje en el caso de las amenazas, escupir y manipular a sus compañeros
(3.8% en cada caso), mientras que estos porcentajes en los niños fue menor (3.0%, 1.8% y 3.0%,
respectivamente).
La mayoría de las víctimas fueron las niñas con 62 casos (40.8%), seguida de los niños con 49 (32.2%),
las maestras con 31 (20.4%), las madres de familia con 7 (4.6%), los padres de familia con 2 casos
(1.3%), además de una directora (0.7%). Resultó evidente el maltrato hacia el género femenino,
teniendo así un número de 101 actos de violencia física o psicológica, lo que representa 66.5% del total.
Ahora bien, cuando se analiza el tipo de víctima según victimario es evidente que las pequeñas suelen
agredir con mayor frecuencia a sus pares sin importar si son niñas o niños (38.9% en ambos casos),
mientras los varones maltratan en mayor medida a las niñas (41.2%) en comparación con los niños
(31.1%).
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Tabla 5
Victimario/a según víctima
Víctima Victimaria/o
Niña Niño
Niña 38.9 41.2
Niño 38.9 31.3
Maestra 11.0 21.6
Directora 0.0 0.7
Mamá 5.6 4.5
Papá 5.6 0.7
Fuente: elaboración propia.
Las maestras relatan cómo ellas también fueron objeto de acciones violentas, siendo sus agresores
en mayor medida los niños, aunque no por ello hay relatos en los que se destaca a las niñas como
victimarias (21.6% y 11%). También es importante mencionar a un niño que violentó a la directora de
su escuela (0.7%). Otro actor víctima de la violencia formaban parte del entorno familiar, así las niñas
han maltratado con mayor frecuencia a su madre o a su padre (5.6% en ambos casos) en relación con
los niños, (4.5% y 0.7%, respectivamente). No obstante, es un hecho el maltrato hacia la población
femenina, lo cual hace referencia a la normalización de la violencia hacia las mujeres, siendo esta
problemática común en la cultura latinoamericana. Dentro del hogar muchas familias enseñan a sus
hijas a atender a los varones y es usual que, en vez de construir una relación basada en la confianza y
el respeto, comparan a las hijas entre sí y en consecuencia compiten entre ellas. Por su parte, en el
caso de los niños, se percibe en algunos ejemplos el maltrato con que el padre de familia usualmente
trata a su pareja, replicando el niño esta actitud con su madre, las niñas del salón e incluso las
autoridades escolares.
Ahora bien, respecto al tipo de agresiones sufridas por las víctimas se encuentran algunas diferencias.
Como se observó anteriormente, las principales víctimas fueron las niñas, quienes fueron golpeadas
(38.7%), les aventaron, tiran o empujan (12.9%), las mordieran (9.7%) o las patearon (4.8%).
Tabla 6
Víctima según tipo de violencia
Tipo de violencia Víctimas
Niña Niño Maestra
Golpear o pegar 38.7 60.0 48.4
Aventar, tirar o empujar 12.9 14.0 12.9
Mordidas 9.7 8.0 12.9
Patear 4.8 0.0 3.2
Cachetadas 3.2 0.0 0.0
Jalar o cortar el cabello 3.2 6.0 12.9
Pellizcar 3.2 2.0 0.0
Clavar lápiz 3.2 2.0 3.2
Rasguños 1.6 4.0 0.0
Fuente: elaboración propia.
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Los niños víctimas de violencia también se destacan por sufrir golpes (60%), incluso en mayor
frecuencia que en el caso de las niñas. También los aventaron, tiran o empujan (14%), fueron mordidos
(8%) y los jalonearon y les cortaron el cabello (6%). Con las maestras pasó lo mismo, cerca de la mitad
de las víctimas fueron golpeadas (48.4%), además de que las aventaron, tiran o empujan, las mordieron
o les jalaron o intentaron cortarles el cabello (12.9% en cada caso). Los demás actores de la comunidad
escolar sufrieron las siguientes agresiones: la directora fue mordida por un niño; respecto a las madres
de familia, las agresiones sufridas fueron: golpes, patadas, jalones de cabello, mordidas y pellizcos;
mientras que a las madres y padres de familia fueron golpeados.
Tabla 7
Víctima según tipo de violencia
Tipo de violencia Víctimas
Niña Niño Maestra
Gritos, insultos, groserías o burlas 29.0 26.0 32.3
Lanzar, quitar o romper objetos 22.6 22.0 22.6
Berrinche 9.7 12.0 12.9
Manipular 4.8 2.0 0.0
Amenazas 4.8 4.0 0.0
Escupir 3.2 0.0 3.2
Fuente: elaboración propia.
Sobre la violencia psicológica, a las niñas les gritaron, insultaron, les dijeron groserías o se burlaron de
ellas (29%), les lanzaron, quitaron o les rompieron objetos personales (22.6%), además de sufrir el
berrinche de sus compañeras o compañeros quienes querían obligar a hacer algo (9.7%). La misma
tendencia se observó en los niños, así como en las maestras, obteniendo un porcentaje de 26% y 32.3%
en el primer caso, 22% y 32.3% en el segundo y 12% y 12.9% en el tercero. Por su parte, las madres de
familia recibieron gritos, insultos, groserías o burlas, amenazas, les lanzaron, quitaron o rompieron
algún objeto; mientras que un papá recibió también gritos, insultos, groserías o burlas y a otro lo
amenazaron.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Como comentan Deaux y Lewis (1984, en Dent y Goodman, 2020) los estereotipos de género se
construyen a partir de cuatro componentes principales: los rasgos de personalidad atribuidos a los
hombres y las mujeres, los roles sociales asignados, la apariencia y las ocupaciones que desarrollarán
en un futuro. En los resultados de esta investigación queda claro la identificación de las niñas como
alegres, sociables, cariñosas, amables, extrovertidas, de buena conducta, creativas, atentas
responsables, seguras y sensibles; mientras que a los niños se les atribuye ser inquietos, agresivos,
alegres, sociables, juguetones, inteligentes, activos, egocéntricos, rudos y amables .Un ejemplo de ello
es la reproducción de las docentes respecto a las características de las niñas y la forma en que las
vinculan con los cuentos de princesas. La cultura patriarcal analizada alrededor de estas narraciones
pone en evidencia la afectación a la autoestima, sobre todo de las niñas, a partir de la sumisión con el
varón y la relación con el cuerpo y la belleza (Coyne, et al., 2021).
En los ejemplos narrados por las profesoras, los estereotipos de género influyen en las actividades de
los niños, los juguetes y juegos (Doni, 2020; Skočajić, Radosavljević, Okičić, Janković y Žeželj, 2020).
Las niñas seleccionan juegos relacionados con la construcción tradicional de lo femenino, como lo es
el jugar con las muñecas, en donde se observaron casos de niñas que actuaban violentamente cuando
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se las querían quitar, o en el caso de los niños seleccionando una serie de juegos relacionados con
figuras de acción, así como actividades deportivas, narrando a su vez la negación de los niños a jugar
con las niñas.
En el caso de esta investigación podemos ver directamente el tipo de componentes afectivos
vinculados directamente con los comportamientos actitudinales de las niñas y los niños, los cuales se
manifiestan con la forma de vestirse, los juegos elegidos hasta con las acciones hostiles reproducidas
dentro del aula. Es así como la construcción de género y los estereotipos reproducidos por las docentes
en el aula tienen un impacto en la violencia de género que se narró entre niñas y niños.
Este tipo de análisis nos permite reflexionar acerca del papel fundamental que desempeña el espacio
educativo, en este caso en el nivel preescolar, para visibilizar e identificar los diferentes tipos de la
violencia existente en dichos espacios y con ello establecer acciones de prevención en las aulas. Por
otra parte, el reconocimiento de los estereotipos de género contribuye a establecer acciones de
sensibilización que permitan reconocer las dimensiones de la violencia de género y su erradicación.
En la muestra presentada, las pequeñas y los pequeños ya han aprendido, a partir de los entornos
familiares y socioculturales, a reproducir una serie de conductas que surgen directamente de los
estereotipos de género, este tipo de creencias influyen en las niñas y niños en la percepción del mundo
que les rodea, siendo de suma importancia diseñar y promover políticas públicas enfocadas en
promover los derechos humanos, la igualdad y equidad con perspectiva de género.
Ahora bien, en algunos testimonios resultó patente la reproducción de la violencia en el aula, la cual
refleja vivencias experimentadas en el hogar e impactan en la interacción con sus pares, observando
varios casos de abuso de los niños hacia las niñas. Como comentan Morelli, et al., (2022), existen una
serie de asociaciones entre los conflictos familiares y los problemas de conducta de los niños, estas
quedaron reflejadas en el comportamiento en el aula. Incluso, las docentes refuerzan y naturalizan este
tipo de comportamientos al considerar que los niños pueden poseen una naturaleza agresiva inherente
a su condición de género.
Es importante mencionar que esta investigación, al presentar solamente un diagnóstico, no permite
generalizar los comportamientos de las niñas y los niños, así como su vinculación con la reproducción
de estereotipos de género y la violencia imperante en el aula de preescolar, y que esta sea similar en
todas las escuelas. Sin embargo, es posible sugerir nuevas líneas de investigación si se rescatan las
categorías de análisis derivadas de este diagnóstico, siendo posible construir un instrumento de
recolección de corte cuantitativo en el que sea posible realizar análisis estadísticos de corte inferencial,
en los cuales se puedan formular una serie de hipótesis explicativas sobre esta problemática, mismas
que podrán validarse a partir de diferentes pruebas de contraste.
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