LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2023, Volumen 4, Número 1, p. 2395.
DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v4i1.424
Estilos de aprendizaje, guías didácticas e instrumentos de
evaluación válidas y confiables: ¿Mejoran el rendimiento
académico matemático?
Valid and reliable learning styles, didactic guides and evaluation
instruments: Do they improve mathematical academic performance?
Iris Aracely Castillo Plaza
icastillop@uteq.edu.ec
Universidad Técnica Estatal de Quevedo
https://orcid.org/0000-0002-2595-7154
Ecuador
Emma Mendoza Vargas
emendoza@uteq.edu.ec
Universidad Técnica Estatal de Quevedo
https://orcid.org/0000-0002-0220-4328
Ecuador
Alex Fiallos Barrionuevo
afiallos@uteq.edu.ec
Universidad Técnica Estatal de Quevedo
https://orcid.org/0000-0002-2777-1791
Ecuador
Bladimir Cedeño Salazar
bcedeno@uteq.edu.ec
Universidad Técnica Estatal de Quevedo
https://orcid.org/0000-0001-5397-7067
Ecuador
Artículo recibido: 23 de febrero de 2023. Aceptado para publicación: 2 de marzo de 2023.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar
Resumen
En un sistema dinámico donde tenemos niños y niñas tecnológicos – digitales, enseñar de
manera tradicional no es una fortaleza; como docentes inmersos en este sistema debemos de
reinventarnos para que el proceso de enseñanza - aprendizaje se logre cumplir a cabalidad.
Conociendo los estilos de aprendizaje, diseñar e implementar una guía didáctica es la propuesta
del presente trabajo, para que los estudiantes puedan aprender tanto en el salón de clases de
manera lúdica y participativa, como fuera de ella con la ayuda de videos tutoriales y herramientas
tecnológica. Así como elaborar instrumentos de evaluación válidos y confiables que puedan
medir objetivamente el nivel académico. El grupo de jóvenes que participaron en este estudio
estuvo constituido por 33 estudiantes de tercero bachillerato, grupo tratamiento, para el grupo
control fueron considerados 35; con edades que fluctúan entre 16 a 18 años. De acuerdo al
análisis de los resultados, trabajar con guías didácticas, clases dinámicas donde la participación
del estudiante sea el eje fundamental y elaborar instrumentos de evaluación que valoren al
estudiante, podemos obtener un mejor nivel académico.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2023, Volumen 4, Número 1, p. 2396.
Palabras claves: estilos de aprendizaje, instrumentos de evaluación, guías didácticas
Abstract
In a dynamic system where we have technological-digital boys and girls, teaching in a traditional
way is not a strength; As teachers immersed in this system, we must reinvent ourselves so that
the teaching-learning process can be fully accomplished. Knowing the learning styles, designing
and implementing a didactic guide is the proposal of this work, so that students can learn both in
the classroom in a playful and participatory way, and outside of it with the help of video tutorials
and technological tools. . As well as develop valid and reliable evaluation instruments that can
objectively measure the academic level. The group of young people who participated in this study
consisted of 33 third-year high school students, treatment group. For the control group, 35 were
considered; with ages ranging from 16 to 18 years. According to the analysis of the results,
working with didactic guides, dynamic classes where the participation of the student is the
fundamental axis and developing evaluation instruments that value the student, we can obtain a
better academic level.
Keywords: learning styles, evaluation instruments, didactic guides
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Como citar: Castillo Plaza, I. A., Mendoza Vargas, E., Fiallos Barrionuevo, A., & Cedeño Salazar,
B. (2023). Estilos de aprendizaje, guías didácticas e instrumentos de evaluación válidas y
confiables: ¿Mejoran el rendimiento académico matemático? LATAM Revista Latinoamericana
de Ciencias Sociales y Humanidades 4(1), 2395–2404. https://doi.org/10.56712/latam.v4i1.424
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ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2023, Volumen 4, Número 1, p. 2397.
INTRODUCCIÓN
En una sala de clases, en el proceso enseñanza aprendizaje interactúa docente – estudiante. El
docente planifica una clase para que sea absorbida por los estudiantes. El cómo aprende los
estudiantes, debe ser el cómo planifica el docente. Los estudiantes tienen diferentes formas de
aprender; es decir diferentes estilos de aprendizaje, para Alonso y Gallegos los estilos de
aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores
relativamente estables de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus
ambientes de aprendizaje. (Alfonso & Gallegos, 1994).
La teoría de los Estilos de Aprendizaje confirma esta diversidad entre los individuos y proponen
un camino para mejorar el aprendizaje por medio de la reflexión personal y las particularidades
diferenciales en el modo de aprender, (Gallego Gil & Nevot Luna , 2007). El docente conoce el
estilo de aprendizaje de un estudiante, está en condiciones de planificar una clase que garantice
un aprendizaje significativo. El material didáctico como guías didácticas, sobre todo en
asignaturas “difíciles”, matemáticas, para los estudiantes proporcionan una herramienta para
mejorar el proceso de aprendizaje.
La guía es un recurso didáctico dado que permite orientar y facilitar el proceso de enseñanza-
aprendizaje, logrando la interacción dialéctica de los componentes personales (profesores-
facilitadores y estudiantes-participantes) y los personalizados (objetivos, contenidos,
estrategias metodológicas, recursos didácticos, formas de organización de la docencia y la
evaluación), (Pino Torrens & Urías Arbolaez, 2021)Las guías didácticas han estado ligadas a la
educación a distancia o semipresencial lo cual constituye un error, ya que una educación
presencial, que abogue por la autonomía del aprendizaje, requiere también necesariamente que
los profesores elaboren guías, según García y de la Cruz (2014) citado en (Pino Torrens & Urías
Arbolaez, 2021).
Las guías didácticas entre sus funciones tienen la función evaluadora: Retroalimenta al
estudiante, a fin de provocar una reflexión sobre su propio aprendizaje. Roldan O, 2013, citado en
( García Hernández & De la Cruz Blanco, 2014). Durante el proceso de enseñanza aprendizaje el
docente evalúa en tres etapas: diagnóstico, formativo, Sumativa; como está normalizado en el
Art. 186 de la LOEI (LOEI, 2016). Tanto el docente como el estudiante debe reconocer la
importancia de la evaluación del aprendizaje en el ámbito educativo, los instrumentos a utilizar
deben ser claros, precisos y confiables, donde se mida el avance cognitivo del estudiante.
La evaluación que se realiza durante el proceso de aprendizaje para permitirle al docente realizar
ajustes en la metodología de enseñanza, y mantener informados a los actores del proceso
educativo sobre los resultados parciales logrados y el avance en el desarrollo integral del
estudiante, es la formativa; la misma que representa el 80% de la calificación durante un parcial.
Conocer los estilos de aprendizaje de los y las estudiantes, implementar guías didácticas en base
a los estilos de aprendizaje y evaluar con instrumentos válidos y confiables, mejoran el
rendimiento académico, es una pregunta que se busca demostrar en el presente estudio. Una
buena evaluación involucra el cómo se imparte una clase, la didáctica forma un rol importante
haciendo que el docente tenga las herramientas necesarias para que los estudiantes logren
alcanzar las destrezas planteadas.
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ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2023, Volumen 4, Número 1, p. 2398.
METODOLOGÍA
El presente trabajo de investigación relacionó dos enfoques, cualitativo y cuantitativo; es decir el
enfoque es mixto. El estudio cualitativo consistió en la aplicación de test de estilo de aprendizaje
de “ Felder y Silverman”, el mismo que se aplicó para determinar estilos de aprendizajes
parecidos en los grupos de análisis; para validar los instrumentos de evaluación, se aplicó niveles
de confiabilidad de: CRONBACH (pruebas de desarrollo), KUDER y RICHARDSON (pruebas
objetivas), también la medición de los niveles de dificultad en las preguntas de opción múltiple e
índice de discriminación para preguntas de opción múltiple.
El PBCC (POINT BISERIAL CORRELATION COEFFICIENT) mide la correlación entre la respuesta
correcta de una pregunta y el puntaje obtenido por el estudiante en la prueba. El componente
cuantitativo constituye un análisis comparativo del registro de calificaciones en las evaluaciones
formativo/ sumativo de los estudiantes de tercero de bachillerato.
Para lograr obtener grupos homogéneos con respeto a estilos de aprendizajes se aplicó el test
de “Felder y Silverman” a 6 salones de clases diferentes tercero CC. “A”- “B”- “C”- “D”- “E”- “F”, de
los cuales se escogieron 2 salones tercero CC. “A”- “C” donde tenían similares formas de
aprender según cuestionario. Grupo tratamiento el paralelo “A” y grupo control paralelo “C”.
La población es de 68 estudiantes distribuido de la siguiente manera: 33 estudiantes donde se
aplicó la guía didáctica e instrumento de evaluación. 35 estudiantes donde no se aplicó la guía
didáctica, pero sí el instrumento de evaluación, dando un total de 68 estudiantes.
A través de la descripción se desarrollará las relaciones entre las variables, del proyecto
educativo. Con el aporte de la investigación explicativa se dará a conocer los aspectos que
causan el bajo rendimiento académico, el desinterés de los estudiantes que muestran por las
clases de matemática.
RESULTADOS
La aplicación del test de estilos de aprendizaje de “Felder y Silverman”, a seis salones de clases
de los cuales se escogió dos, refleja los siguientes resultados:
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ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2023, Volumen 4, Número 1, p. 2399.
Gráfica 1
Cuestionario de estilos de aprendizaje
Fuente: Cuestionario a estudiantes de tercero de bachillerato.
Elaborado por: Autora
Como se observa en las gráficas, los salones de clases tercero cc “A” y “C” tienden a tener
similitud en los estilos de aprendizajes. Para objeto de la investigación se escogió dos grupos.
En el tercero cc “A”, grupo tratamiento, se aplicó la guía didáctica obedeciendo a los estilos de
aprendizaje y los instrumentos de evaluación propuestos como válidos y confiables.
Comparación de validez y confiabilidad: A continuación, se muestra los índices de confiablidad
de las evaluaciones y las tendencias que tienen las calificaciones del grupo control vs
tratamiento.
0
5
10
15
20
25
30
35
CUADRO COMPARATIVO
CC "A" CC "B" CC "C" CC "D" CC "E" CC "F"
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Gráfico 2
Comparación de índice de confiabilidad
Fuente: Comparación de índice de confiablidad
Elaborado por: Autora
Se observa en el cuadro # 2 que los índices de validez y confiabilidad están sobre lo mínimo
requerido; para la lección N° 1 con respecto al grupo control la evaluación se mantiene confiable,
aunque bordea el mínimo establecido.
Para las preguntas de II al IV, los coeficientes de confiabilidad resultan óptimos, según lo mínimo
requerido para preguntas de desarrollo; por lo que se infiere que cada instrumento de evaluación
es válido y confiable. Con respecto a la lección de cierre de unidad, muestra un relevante índice
de confiablidad, está sobre lo mínimo requerido para una evaluación objetiva.
0
0,2
0,4
0,6
0,8
1
1,2
1 2 3 4 5 6
COMPARACIÓN DE ÍNDICE DE CONFIABILIDAD
Mínimo Aceptable Grupo tratamiento Grupo control
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Gráfico 3
Comparación de correlación de preguntas objetivas
Fuentes: Comparación de correlación de preguntas objetivas
Elaborado por: Autora
Considerando como pregunta muy buena aquellas que tenga un índice de discriminación mayor
a 0,30; es decir, a: P.2, P.3, P.4, P.7, P.8, P10 tanto tratamiento como control. Las preguntas que
necesitan ser mejoradas según la interpretación de PBCC son: P1 y P 9, presentan el índice más
bajo, por tal necesitan ser mejorados. La pregunta P6, está por debajo de lo considerado como
buena pregunta, para el grupo control, por lo que se recomienda mejorar.
Prueba de hipótesis de las calificaciones de las lecciones del grupo tratamiento vs control. Las
hipótesis planteadas son:
: No Existe una diferencia significativa entre la media de
calificaciones del grupo tratamiento y la media de calificaciones del grupo control.
: Existe una
diferencia significativa entre la media de calificaciones del grupo tratamiento y la media de
calificaciones del grupo control.
Valor rechazar
. Para establecer la región de rechazo, se calcula primero el número
de grados de libertad, de la siguiente forma:
Con grados de
libertad de 66 y un nivel significancia de 0,05. La región crítica
, por lo tanto, la
región crítica es .
En la lección N° I el estimado del estadístico de prueba es de: En la aplicación de la lección 1, un
número de estudiantes de 33, una media de 7.85 y varianza de 3.76 para el grupo tratamiento.
Grupo control con una media de un número de estudiantes de 35, una media de 6.82 y varianza
de 3.29. El valor “t” 1,882997 se encuentra dentro de la región crítico o rechazo, por tanto, la
decisión es rechazar la
. En conclusión, la media de los promedios de los estudiantes donde
se aplicó la propuesta es mayor con un índice de confianza del 95%.
0,00
0,10
0,20
0,30
0,40
0,50
0,60
0,70
0,80
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10
COMPARACIÓN DE CORRELACIÓN DE PREGUNTAS OBJETIVAS
Índice de discriminación Grupo Tratamiento Índice de discriminación Grupo Control
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En la lección N° II el estimado del estadístico de prueba es de: Con un número de estudiantes de
33, una media de 8.01 y varianza de 5.44 para el grupo tratamiento. Grupo control con una media
de un número de estudiantes de 35, una media de 6.20 y varianza de 5.7. El valor 3,15421241 se
encuentra dentro de la región crítica o rechazo y fuera de la región de confianza, por tanto, la
decisión es rechazar la
. En conclusión, la media de los promedios de los estudiantes donde
se aplicó la propuesta es mayor con un índice de confianza del 95%.
En la lección N° III el estimado del estadístico de prueba es de: Con un número de estudiantes de
33, una media de 7.94 y varianza de 6.51 para el grupo tratamiento. Grupo control con una media
de un número de estudiantes de 35, una media de 6.81 y varianza de 3.55. El valor “t” 2,08152145
se encuentra dentro de la región crítica o rechazo y fuera de la región de confianza, por tanto, la
decisión es rechazar la
. En conclusión, la media de los promedios de los estudiantes donde
se aplicó la propuesta es mayor con un índice de confianza del 95%.
En la lección N° IV el estimado del estadístico de prueba es de: Con un número de estudiantes
de 33, una media de 7.60 y varianza de 5.49 para el grupo tratamiento. Grupo control con una
media de un número de estudiantes de 35, una media de 6.56 y varianza de 4.14. El valor
1,95276326 se encuentra dentro de la región crítica o rechazo y fuera de la región de confianza,
por tanto, la decisión es rechazar la
. En conclusión, la media de los promedios de los
estudiantes donde se aplicó la propuesta es mayor con un índice de confianza del 95%.
En la lección N° V el estimado del estadístico de prueba es de: Con un número de estudiantes de
33, una media de 7.51 y varianza de 6.68 para el grupo tratamiento. Grupo control con una media
de un número de estudiantes de 35, una media de 6.24 y varianza de 4.19. El valor 2,2392985 se
encuentra dentro de la región crítica o rechazo y fuera de la región de confianza, por tanto, la
decisión es rechazar la
y aceptar
. En conclusión, la media de los promedios de los
estudiantes donde se aplicó la propuesta es mayor con un índice de confianza del 95%.
En la lección N° V el estimado del estadístico de prueba es de: Con un número de estudiantes de
33, una media de 8.28 y varianza de 4.12 para el grupo tratamiento. Grupo control con una media
de un número de estudiantes de 35, una media de 6.51 y varianza de 3.16. El valor 3,82636202
se encuentra dentro de la región crítica o rechazo y fuera de la región de confianza, por tanto, la
decisión es rechazar la
. En conclusión, la media de los promedios de los estudiantes donde
se aplicó la propuesta es mayor con un índice de confianza del 95%.
DISCUSIÓN
Conocer los Estilos de Aprendizaje, poder determinarlos y conocerlos, permite estructurar
actividades instruccionales adecuadas a estos estilos de los estudiantes a quienes va dirigida la
enseñanza, pudiendo mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje, y pudiendo ser más
efectiva. (Sprok Silva, 2018). Los estilos de aprendizaje, aplicados en guías didácticas basados
en estilos de aprendizaje y logrando hacer instrumentos de evaluación válidos y confiables logra
mejorar el rendimiento académico.
El bajo rendimiento escolar en matemáticas de parte del alumnado no se debe tanto al carácter
abstracto de las matemáticas, sino a las prácticas de enseñanza que se han empleado en las
clases de matemáticas. Las teorías del aprendizaje apuntan a la necesidad de prestar atención
a las diferencias individuales entre los alumnos y de orientar de manera más individualizada su
aprendizaje. La mayoría de ellas recalcan que sólo la “enseñanza activa” conduce con seguridad
al éxito deseado. ( Santaolalla Pascual, 2009). El 82% de estudiantes de la investigación,
aprenden de manera activa.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2023, Volumen 4, Número 1, p. 2403.
La aplicación de guías didácticas mejora en el nivel de logro de los aprendizajes, debido a que se
incrementó el número de estudiantes que dominan y alcanzan los aprendizajes necesarios,
obteniendo calificaciones entre siete y diez puntos, a la vez disminuye el número de estudiantes
que están próximos alcanzar los aprendizajes, es decir aquellos que registran calificaciones
inferiores a siete puntos, la información presentada confirma el éxito del uso de la Guía Didáctica
y su vinculación con los niveles de logro alcanzados por los estudiantes. Según trabajo de tesis,
(Llerena Mosquera, 2009)
CONCLUSIONES
Cada docente al inicio del año escolar debe aplicar un cuestionario de estilos de aprendizaje,
para conocer más sus estudiantes, sobre todo a los que tienden a tener bajo rendimiento
académico.
Elaborar instrumentos de evaluación que valoren correctamente el nivel cognitivo de los
estudiantes, aunque esto implique una mayor inversión de tiempo para el docente; además hacer
conocer los criterios de las rúbricas.
Implementar guías, folletos que sirvan a los estudiantes tanto fuera como dentro del salón de
clases, para la adquisición de un aprendizaje significativo.
Reinventar con ayuda de estrategias didácticas clases más dinámicas donde el estudiante tenga
una participación activa, renunciar el tradicionalismo en las salas de clases; que dejan
estudiantes desinteresados y un bajo rendimiento académico.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2023, Volumen 4, Número 1, p. 2404.
REFERENCIAS
García Hernández, I., & De la Cruz Blanco, G. (2014). Las guías didácticas: recursos necesarios
para el aprendizaje autónomo.
Santaolalla Pascual, E. (2009). Matemáticas y Estilos De Aprendizaje. Matemáticas y Estilos De
Aprendizaje.
Alfonso, C. M., & Gallegos, D. J. (1994). Los estilos de Aprendizaje. España: Bilboa.
Gallego Gil , D., & Nevot Luna , A. (2007). Los estilos de Aprendizaje y la enseñanza de las
matemática
Llerena Mosquera, N. (2009). Guía Didáctica Para La Aplicación De Los Estándares De
Aprendizaje. Ambato: Pontificia Universidad Católica del Ecuador .
LOEI. (30 de 12 de 2016). Ministerio De Educación . Obtenido de https://educacion.gob.ec/wp-
content/uploads/downloads/2017/05/Ley-Organica-Educacion-Intercultural-Codificado.pdf
MINEDUC. (2022). Ministerio de Educación del Ecuador . Obtenido de https://educacion.gob.ec/
Pino Torrens, R., & Urías Arbolaez, G. (2021). Instituto Internacional de Investigación y Desarrollo
Tecnológico Educativo INDTEC, C.A. Guías didácticas en el proceso enseñanza-aprendizaje:
¿Nueva estrategia? .
Sprok, A. S. (s.f.). Conceptualización De Los Modelos De Estilos De Aprendizaje. Revista de
Estilos de Aprendizaje
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