LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2025, Volumen VI, Número 4 p 1686.

DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i4.4374

Errores conceptuales en el proceso de enseñanza
aprendizaje de la física clásica

Conceptual errors in the teaching-learning process of classical physics

Jefferson Javier Cobeña Cedeño1
e0803886290@live.uleam.edu.ec

https://orcid.org/0009-0001-9533-8789
Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí

Chone – Ecuador

Niurka Pamela Solorzano Candelario
e1251282628@live.uleam.edu.ec

https://orcid.org/0009-0008-4451-4616
Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí

Chone – Ecuador

Eddie Jose Alcívar Castro
eddie.alcivar@uleam.edu.ec

http://orcid.org/0000-0001-7296-6021
Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí

Chone – Ecuador

Artículo recibido: 28 de junio de 2025. Aceptado para publicación: 21 de agosto de 2025.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.

Resumen
La presente investigación se centró en el análisis de los errores conceptuales presentes en el proceso
de enseñanza-aprendizaje de la cinemática en los estudiantes de Segundo de Bachillerato General
Unificado de la Unidad Educativa Fiscomisional “Cinco de Mayo”. A través de la aplicación de
encuestas y un enfoque metodológico mixto cualitativo y cuantitativo, se logró una visión integral de
la problemática educativa. Se identificaron diversas dificultades en la comprensión de los conceptos
newtonianos, muchas de ellas derivadas de preconcepciones erróneas que los estudiantes poseen
antes del aprendizaje formal. En el marco teórico se realizó una categorización de los errores
conceptuales, lo cual permitió descubrir las ideas previas que obstaculizan el aprendizaje y establecer
estrategias para superarlas. El objetivo fue diagnosticar dichos errores conceptuales de cinemática
que afectan la apropiación de la física newtoniana. Para el análisis e interpretación de los datos, se
utilizaron los métodos inductivos, estadísticos y como técnica de recolección de datos se aplicó un
cuestionario. Los resultados evidenciaron que las pre concepciones alternativas inciden
negativamente en la comprensión de los conceptos de cinemática, lo que resalta la necesidad de
analizar, mejorar y replantear modelos de enseñanza-aprendizaje enfocados en el cambio conceptual.

Palabras clave: preconcepciones de cinemática, enseñanza aprendizaje, métodos, cambio
conceptual, pensamiento científico

Abstract
This research focused on the analysis of conceptual errors present in the teaching-learning process of
kinematics among second-year students of the General Unified Baccalaureate at the "Cinco de Mayo"

1 Autor de correspondencia.

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2025, Volumen VI, Número 4 p 1687.

Fiscomisional Educational Unit. Through the application of surveys and a mixed qualitative and
quantitative methodological approach, a comprehensive view of the educational problem was
achieved. Various difficulties in the understanding of Newtonian concepts were identified, many of
them derived from erroneous preconceptions that students have prior to formal learning. Within the
theoretical framework, a categorization of conceptual errors was carried out, which allowed for the
discovery of prior ideas that hinder learning and the establishment of strategies to overcome them.
The objective was to diagnose these conceptual errors in kinematics that affect the appropriation of
Newtonian physics. For the analysis and interpretation of data, inductive and statistical methods were
used, and a questionnaire was used as a data collection technique. The results showed that alternative
preconceptions negatively impact the understanding of kinematics concepts, highlighting the need to
analyze, improve, and rethink teaching-learning models focused on conceptual change.

Keywords: preconceptions of kinematics, teaching and learning, conceptual change, methods,
scientific thinking

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Cómo citar: Cobeña Cedeño, J. J., Solorzano Candelario, N. P., & Alcívar Castro, E. J. (2025). Errores
conceptuales en el proceso de enseñanza aprendizaje de la física clásica. LATAM Revista
Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 6 (4), 1686 – 1697.
https://doi.org/10.56712/latam.v6i4.4374

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2025, Volumen VI, Número 4 p 1688.

INTRODUCCIÓN

La presente investigación se basó en contribuir en cambiar los errores conceptuales que presentan los
estudiantes en el aprendizaje de la física y sobre todo en la cinemática, con el propósito de generar un
cambio conceptual significativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la cinemática. Las
preconcepciones se reconocen como construcciones mentales previas en las que se interactúa con el
nuevo conocimiento que hacen condicionar su comprensión, por lo que estas estructuras mentales
previas, si bien pueden representar obstáculos, constituyen un punto de partida esencial para la
reconstrucción del del nuevo conocimiento científico.

Es importante corregir estos errores conceptuales de cinemática, porque permite una comprensión
precisa del movimiento, evitando interpretaciones erróneas que pueden llevar a errores en la resolución
de problemas prácticos y teóricos. El concepto de movimiento es uno de los pilares fundamentales en
el estudio de la cinemática el cual representa uno de los primeros contactos formales de los
estudiantes en relación a la física, por lo que comprender correctamente nociones como posición,
desplazamiento, velocidad y aceleración es clave para construir aprendizajes posteriores relacionados
con la dinámica y la física en general, los estudiantes que inician su formación universitaria suelen
tener dificultades al razonar con exactitud sobre estos conceptos, ya que sus ideas se originan en gran
medida en experiencias cotidianas o intuiciones equivocadas las cuales no han sido contratadas con
el conocimiento científico, abordar eficazmente las dificultades en el aprendizaje de la cinemática
requiere considerar las ideas previas que los estudiantes tienen sobre el movimiento, ya que estás
condicionan la interpretación de los fenómenos físicos.

“El aprendizaje de los estudiantes, antes de centrarse en los procedimientos algorítmicos y algebraicos,
debe orientarse hacia un dominio conceptual” (García-Quintero & Suárez, 2017)

El aprendizaje de la física y en especial de la cinemática se da por etapas progresivas, donde el paso
de una concepción errónea a una científica depende tanto del nivel cognitivo del estudiante como del
contexto en el que se produce el aprendizaje, por lo que la educación no puede verse como un proceso
meramente técnico, si no como un fenómeno dialéctico, histórico y cultural, en el cual influyen múltiples
factores sociales, económicos y políticos. Acuña (2020) señala que, “La cinemática es la parte de la
mecánica que estudia cómo analizar y describir los movimientos de los objetos, pero sin tener en
cuenta cuál es su origen".

El problema radica en que los estudiantes ingresan al aula con una serie de ideas previas que, en
muchos casos, derivan en errores conceptuales. Estas equivocaciones surgen al aplicar de forma
incorrecta conceptos o fórmulas al analizar el movimiento de los objetos, y suelen estar influenciadas
por sus experiencias cotidianas y su percepción del mundo, basada en el sentido común.

Estas concepciones erróneas representan una barrera para el aprendizaje científico; sin embargo,
también constituyen una valiosa oportunidad para fomentar el desarrollo del pensamiento crítico y
conceptual. Por ello, no deben ser ignoradas ni reforzadas, sino identificadas, analizadas, corregido su
origen y estas convertirlas así en recursos didácticos en el que se fomente una reflexión consciente.
Castro, Gutiérrez, & Sosa (2019) indican que “Los errores conceptuales son la construcción personal
de las ideas previas de los estudiantes son esquemas de representación que no modelan concepciones
científicas adecuadas, convirtiéndose así en un obstáculo que no favorece el cambio conceptual a
pesar de los intentos de su enseñanza”.

El problema de los errores conceptuales y las ideas alternativas que llevan a cometerlos, sigue siendo
una línea de investigación en didáctica de la física, como lo demuestra la gran cantidad de estudios
que se siguen realizando alrededor de estos temas, estos errores tienen una fuerte implicación
educativa (Mora & Benítez, 2007).

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Con el propósito de dar respuesta a estos problemas de investigación, se planteó como objetivo
diagnosticar los errores conceptuales de la cinemática que afectan el aprendizaje de la física clásica
en los estudiantes.

Las preconcepciones en cinemática deben entenderse no como fracasos, sino como manifestaciones
del proceso cognitivo en construcción. Según Posner et al. (1982), el cambio conceptual surge cuando
los estudiantes reconocen la insuficiencia de sus ideas previas y adoptan nuevas concepciones más
coherentes. Así, el error se convierte en la antesala del verdadero conocimiento, siempre que sea
cuestionado y reconstruido de forma activa.

Pozo y Gómez (2016) señalan que algunos de estos errores no aparecen por azar, sino que surgen
como consecuencia de conocimientos adquiridos previamente y que todo proceso de instrucción es
potencialmente generador de errores. En este sentido, la enseñanza de la cinemática no debe
enfocarse únicamente en fórmulas, sino en guiar al estudiante a través de un proceso de revisión y
superación de sus ideas previas.

Desde una perspectiva epistemológica, Bachelard (2000) afirmaba que “la historia de la ciencia es una
historia de errores rectificados”. El aprendizaje, entonces, implica destruir conceptos mal adquiridos
para construir saberes nuevos, por lo que el error no es una falla, sino un peldaño necesario hacia la
comprensión profunda y duradera.

METODOLOGÍA

La metodología aplicada en esta investigación se basó en un enfoque cualitativo, que permitió explorar,
interpretar y comprender en profundidad, tanto la comprensión de los conceptos esenciales de la
cinemática como las ideas previas equivocadas que presentan los estudiantes al analizar fenómenos
vinculados a el movimiento, el desplazamiento, la velocidad, la aceleración y el tiempo, en estudiantes
de la Unidad Educativa Fiscomisional “Cinco de Mayo”.

Desde una perspectiva cualitativa centrado en los fenómenos relacionados al ámbito educativo, de
acuerdo con, Chaves, (2012) citado por Mollo, (2023) “es una investigación empírica que investiga un
fenómeno contemporáneo en su contexto real, donde los límites entre el fenómeno y el contexto no se
muestran de forma precisa, y en el que múltiples fuentes de evidencia son utilizadas” (p. 142).

Se tomaron en cuenta diversos aportes cuantitativos, según lo indicado por Álava et al., (2022) “se basa
en los resultados numéricos para examinar información o datos de un determinado objeto de estudio”.
Permitiendo respaldar los hallazgos obtenidos mediante el análisis de frecuencias y porcentajes, con
el propósito de identificar y abordar la problemática donde se complementó la interpretación cualitativa
con evidencia empírica medible, ya que durante el análisis de la información se incorporaron nuevos
conceptos que permitieron interpretar los resultados desde una perspectiva más amplia y
estructurada.

Como señalan Sánchez, Fernández, & Diaz (2021) el investigador se sumerge en el escenario y en la
vida de los sujetos, objeto de estudio para oír, ver y desarrollar como los sujetos que la viven, que
implica la intervención directa del observador de forma que el investigador puede intervenir en la vida
del grupo. Se hizo también uso del enfoque documental consiste en un conjunto de procesos
específicos para buscar documentos, seleccionarlos, organizarlos y analizarlos (Bermeo et al., 2016).

La población estudiada de 270 estudiantes del Bachillerato General Unificado de la Unidad Educativa
Fiscomisional “Cinco de Mayo”, se tomó como muestra a 69 estudiantes pertenecientes a el Segundo
de Bachillerato General Unificado.

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RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Los resultados que se muestran es la información recopilada que se realizó mediante un cuestionario
diseñado para identificar sus conocimientos previos sobre los principales tipos de movimiento
estudiados en la cinemática en los estudiantes de Segundo de Bachillerato General Unificado de la
Unidad Educativa Fiscomisional “Cinco de Mayo”, donde los estudiantes traen conocimientos previos
con los que intentan explicar los fenómenos de movimiento, que suelen ser construcciones basada en
la experiencia cotidiana. Tal como señala Ausubel (1983) citado por Salazar (2004), “el factor más
importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe”, que resalta la importancia de
identificar las preconcepciones para lograr una reconstrucción del conocimiento.

Implicaciones cognitivas de las preconcepciones en el aprendizaje científico

Los errores conceptuales en el aprendizaje de las ciencias y en especial de la física, no debe entenderse
como equivocaciones puntuales o errores mnésicos, por lo que estos errores son manifestaciones de
estructuras mentales previas, que se reflejan en la forma en la que los alumnos interpretan la realidad
antes de recibir una formación sistemática.

Las preconcepciones también poseen ciertas implicaciones cognitivas que influyen en el aprendizaje
de los estudiantes, que es necesario tener en cuenta para lograr una transformación real del
pensamiento crítico de los estudiantes:

Los errores conceptuales reflejan esquemas de pensamiento bien organizados que el estudiante usa
para interpretar la realidad.

Estas ideas erróneas suelen coincidir con teorías antiguas ya superadas, pero que aún resultan
intuitivas y comprensibles.

Limitan la comprensión de los principios físicos fundamentales, al basarse en modelos causales
incorrectos, dificultan el entendimiento profundo de conceptos como la inercia, la fuerza o la
aceleración.

Limitan la comprensión de los principios físicos fundamentales, por lo que, al basarse en modelos
causales incorrectos, dificultan el entendimiento profundo de conceptos como la inercia, la fuerza o la
aceleración.

Todo esto está vinculado a el proceso de cambio conceptual, que implica en la que un estudiante
sustituya sus ideas erróneas por una científica, donde es fundamental que reconozca sus limitaciones
de su concepción previa, al igual que encuentre una nueva idea que resulte comprensible donde la
considere creíble y coherente en la que logre percibir su utilidad para explicar fenómenos o resolver
problemas.

Cuando no se cumplen estas condiciones el aprendizaje se dirige a ser superficial y memorístico, sin
cambiar las estructuras cognitivas del estudiante. En este sentido, según Rocha (2021), “el aprendizaje
significativo es un proceso en el que se presupone que el alumno tiene una actitud y una disposición
para aprender y relacionar el material de aprendizaje de que dispone, con su estructura cognitiva, de
modo intencional y no al pie de la letra” (p. 68).

Los errores conceptuales evidencian que el aprendizaje no es lineal ni homogéneo, sino que avanza en
base a los desequilibrios cognitivos, cuestionamientos y reconstrucciones internas del saber, por lo
que esta idea coincide con la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget, quien destaca que el error es
una manifestación natural del proceso activo de construcción del conocimiento (Piaget, 2005).

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Desde una perspectiva sociocultural Vygotsky (2012) destaca que los errores pueden ser
oportunidades valiosas para el aprendizaje, siempre que el docente medie entre el nivel actual del
estudiante y su zona de desarrollo próximo. En otras palabras, los errores no se corrigen mediante
imposición, sino que se superan mediante la interacción social, el diálogo y la reflexión compartida.

Constructivismo y cambio en las ideas previas

La enseñanza de las ciencias exactas en particular de la física el desafío que enfrenta en este siglo es
superar enfoques centrados en la transmisión mecánica de información, por lo que, el haber los
avances tecnológicos y metodológicos, los estudiantes aún siguen presentando concepciones
erróneas sobre fenómenos naturales, la cual limita la comprensión profunda de estos fenómenos.

En base a esta problemática el enfoque constructivista ha cobrado fuerza como base para transformar
el aprendizaje, al reconocer que conocer no es reproducir la realidad, sino construir significados desde
la experiencia previa del estudiante.

El constructivismo implanta que el aprendizaje ocurre cuando el estudiante reorganiza su
conocimiento, en que integra lo nuevo con lo ya existente en su estructura mental, por lo que este
proceso implica un conflicto cognitivo que desafía las ideas previas. El alumno no es sólo activo
cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino también cuando lee o escucha las explicaciones
del facilitador (Benítez-Vargas, 2023).

Dentro de este enfoque, el error conceptual no solo se interpreta como una falla la cual debe ser
corregida de inmediato, sino como una evidencia del estado actual del pensamiento del estudiante.
Las investigaciones referentes a las ideas previas han demostrado que estas concepciones previas,
aunque incorrectas desde el punto de vista científico, son coherentes dentro del marco de referencia
del estudiante señala Gárces (2018). Por tanto, deben ser comprendidas y abordadas estratégicamente
para facilitar procesos de cambio conceptual.

Para Chi et al., (2003), la reparación de las preconcepciones es solamente una reorganización
conceptual, mientras que el cambio conceptual propiamente dicho es un asunto relacionado con la
reparación de ideas previas. Este cambio no sucede de forma espontánea, sino en base a la mediación
didáctica adecuada, en la que el docente actúa como guía del proceso, proponiendo actividades que
promuevan la reflexión y el pensamiento crítico.

La comprensión del aprendizaje como un proceso dinámico y transformador ha llevado a replantear
las metodologías en aula, como el promover el uso de experimentos, simulaciones digitales y la
resolución de problemas contextualizados como herramientas que permiten confrontar y reconstruir
el conocimiento de manera significativa. Bruning et al. (2020), señalan que aprender en ciencias
requiere más que adquirir hechos: demanda desarrollar estructuras cognitivas flexibles que permitan
adaptarse a nuevas situaciones y comprender fenómenos complejos.

La perspectiva constructivista contemporánea reconoce que todo aprendizaje implica necesariamente
una reconstrucción conceptual, ya que este proceso debe ser estimulado desde prácticas pedagógicas
centradas en los estudiantes, como el dialogo reflexivo y el reconocimiento del error como parte
integral del aprendizaje, es decir, más que erradicar los errores, es tratar de comprenderlos, analizarlos
y convertirlos en oportunidades para avanzar hacia una comprensión científica más profunda

En esta investigación teniendo como objetivo diagnosticar los errores conceptuales de cinemática que
afectan el aprendizaje de la física clásica en los estudiantes de Segundo de Bachillerato General
Unificado de la Unidad Educativa Fiscomisional "Cinco de Mayo" del Cantón Chone, se parte del
reconocimiento de que muchos de los conceptos clave de la mecánica newtoniana no están
sólidamente incorporados por los estudiantes al llegar a niveles superiores de formación escolar. Se

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trataron de englobar los principales conceptos errados o desviados en relación con la cinemática
encontrados en la discusión, estos se enlistan a continuación:

● Movimiento Rectilíneo Uniforme (MRU)
● Movimiento Rectilíneo Uniformemente Acelerado (MRUA)
● Caída libre y tiro vertical
● Movimiento Circular Uniforme (MCU)
● Movimiento en dos dimensiones

Se aplicó un cuestionario con preguntas estructuradas a los estudiantes de Segundo de Bachillerato
General Unificado de la Unidad Educativa Fiscomisional “Cinco de Mayo” con el fin de recopilar
información relevante. La primera pregunta estuvo relacionada a el movimiento rectilíneo uniforme,
mostrando los resultados en la tabla 1.

Tabla 1

Un automóvil se desplaza por una carretera recta a velocidad constante. ¿Cuál de las siguientes
afirmaciones describe correctamente este movimiento?

Alternativas Frecuencia Porcentaje (%)
La velocidad varía proporcionalmente con el tiempo 22 31.88
El auto recorre distancias iguales en tiempos iguales. 25 36.23
Su aceleración aumenta mientras avanza. 16 23.19
El desplazamiento depende de la masa del automóvil. 3 4.35
El auto solo se mueve si hay una fuerza neta actuando sobre él. 3 4.35

Fuente: elaboración propia con los datos de los estudios seleccionados

Como se observa, los estudiantes encuestados tuvieron dificultades para identificar adecuadamente
la característica principal del MRU. Aunque el 36.23% marcó correctamente la alternativa B, un 31.88%
eligió la A, lo cual evidencia que muchos creen erróneamente que la velocidad varía proporcionalmente
con el tiempo. Esta interpretación indica que una parte significativa del grupo no posee un concepto
claro sobre que la velocidad en MRU es constante. El restante 31.89% se distribuye entre opciones que
reflejan ideas incorrectas como que la aceleración o la masa influyen en el desplazamiento, lo cual
refleja modelos mentales previos no científicos.

El otro caso correspondiente con el comportamiento de un cuerpo que desciende por un plano
inclinado sin fricción, sometido únicamente a la aceleración constante de la gravedad, las respuestas
evidencian dificultades para identificar que se trata de un Movimiento Rectilíneo Uniformemente
Acelerado, las propuestas de respuestas se evidencian en la tabla 2.

Tabla 2

Una motocicleta parte del reposo y acelera uniformemente en línea recta. ¿Cuál de las siguientes
afirmaciones es correcta?

Alternativas Frecuencia Porcentaje (%)
La velocidad aumenta de forma constante en cada instante de
tiempo

25 36.23

La aceleración disminuye a medida que el objeto se mueve. 5 7.25
La distancia recorrida por la motocicleta es igual en cada
segundo.

11 15.94

El movimiento depende de la dirección del viento. 2 2.90

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La velocidad aumenta de manera exponencial. 26 37.68

Fuente: elaboración propia con los datos de los estudios seleccionados

En esta pregunta se aprecia una clara división entre los estudiantes, mientras el 36.23% respondió de
forma adecuada que en el MRUA la velocidad aumenta de manera constante, un 37.68% eligió la
alternativa E, que sugiere un aumento exponencial. Este resultado indica que la mayoría aún no
distingue entre un cambio constante y un crecimiento exponencial, lo que refleja una confusión
conceptual que impide comprender correctamente el comportamiento del movimiento acelerado.

Se indaga sobre el comportamiento de un objeto lanzado verticalmente hacia arriba, específicamente
en relación con su aceleración en el punto más alto de su trayectoria y durante su descenso en caída
libre, los resultados de las respuestas proporcionadas por los estudiantes se pueden observar en la
tabla 3.

Tabla 3

Se lanza una pelota verticalmente hacia arriba y luego cae. Ignorando la resistencia del aire, ¿qué ocurre
durante el movimiento?

Alternativas Frecuencia Porcentaje (%)
La aceleración es nula cuando la pelota está subiendo. 5 7.25
La pelota se detiene en el aire por un momento sin aceleración. 15 21.74
La aceleración es constante y siempre dirigida hacia abajo. 15 21.74
La aceleración cambia de dirección en el punto más alto. 23 33.33
La velocidad permanece constante durante la caída. 11 15.94

Fuente: elaboración propia con los datos de los estudios seleccionados

En este caso, el grupo mostró una alta dispersión de respuestas, aunque un 21.74% identificó
correctamente que la aceleración es constante y siempre dirigida hacia abajo, un mayor porcentaje el
33.33% optó por la idea de que esta cambia de dirección en el punto más alto del movimiento. Esta
concepción errónea proviene del razonamiento intuitivo que interpreta el cambio de dirección como un
cambio en la aceleración, por lo que, este concepto es central en la cinemática y su comprensión
incorrecta interfiere en el aprendizaje posterior de leyes de movimiento vertical.

En la tabla 4, se observan las respuestas seleccionadas por los estudiantes encuestados en relación
con el comportamiento de un objeto que se desplaza en un movimiento circular uniforme, respecto a
si su velocidad es constante y si existe aceleración durante el movimiento.

Tabla 4

Un objeto se mueve en una trayectoria circular con rapidez constante. ¿Cuál es la naturaleza de su
aceleración?

Alternativas Frecuencia Porcentaje (%)
La aceleración es nula porque la rapidez es constante. 13 18.84
La aceleración cambia de magnitud, pero no de dirección. 24 34.78
La aceleración apunta tangencialmente a la trayectoria. 12 17.39
La aceleración es constante en magnitud y apunta al centro de
la trayectoria.

12 17.39

La velocidad permanece constante durante la caída. 8 11.60

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ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2025, Volumen VI, Número 4 p 1694.

Fuente: elaboración propia con los datos de los estudios seleccionados.

Análisis: En esta categoría referente a el MCU, la mayoría de los estudiantes se inclinó por opciones
incorrectas. El 34.78% afirmó que la aceleración cambia de magnitud, y solo el 17.39% seleccionó la
opción correcta: que la aceleración es constante y dirigida hacia el centro de la trayectoria. Estos
resultados reflejan una idea errónea de que aceleración implica necesariamente cambio de rapidez,
cuando en realidad en el MCU la aceleración existe, aunque la rapidez se mantenga constante, porque
cambia la dirección del movimiento, por lo que, esta confusión denota una falta de comprensión del
concepto vectorial de aceleración, la cual requiere ser trabajada con apoyo gráfico y experimental para
ser superada.

Finalmente, se evaluó la comprensión de los estudiantes sobre el movimiento en dos dimensiones,
mostrando los resultados en la tabla 5.

Tabla 5

Una pelota es lanzada en un ángulo con respecto a la horizontal. Considerando que no hay resistencia
del aire, ¿qué se cumple durante su trayectoria?

Alternativas Frecuencia Porcentaje (%)
La aceleración varía en función del ángulo del lanzamiento. 17 24.64
La componente horizontal de la velocidad cambia
constantemente.

20 29

La aceleración vertical de la velocidad permanece constante. 4 5.78
La aceleración es constante y dirigida verticalmente hacia abajo. 23 33.33
La pelota se detiene en el punto más alto. 5 7.25

Fuente: elaboración propia con los datos de los estudios seleccionados

En esta última pregunta, se evidencia una mejor aproximación conceptual, ya que el 33.33% eligió
correctamente que la aceleración es constante y dirigida verticalmente hacia abajo, por otra parte, un
29% pensó que la componente horizontal de la velocidad cambia, y un 24.64% consideró que la
aceleración depende del ángulo de lanzamiento, por lo que, estos datos confirman que muchos
estudiantes no comprenden la independencia entre las componentes del movimiento parabólico, es
decir, esta confusión obstaculiza la comprensión integral del movimiento en dos dimensiones.

En los últimos años se fortalecido una línea investigativa cerrada en el cambio conceptual, orientada a
transformar el aprendizaje de las ciencias exactas desde la reconstrucción de ideas previas, los
resultados del cuestionario aplicado muestran que muchos estudiantes conservan preconcepciones
erróneas sobre conceptos básicos de la cinemática, como el movimiento rectilíneo, la aceleración y las
trayectorias. Esta confusión generalizada evidencia que no logran integrar adecuadamente el
conocimiento científico, reflejando que, a pesar de la instrucción formal, prevalecen las concepciones
intuitivas en los estudiantes, lo que dificulta la apropiación de los nuevos conceptos científicos y limita
el desarrollo de un pensamiento físico más riguroso.

El análisis de los conceptos fundamentales de la cinemática ha permitido identificar los vacíos
conceptuales y contradicciones presentes en el pensamiento de los estudiantes, lo cual constituye una
oportunidad para generar conflictos cognitivos que impulsen procesos de reconstrucción del
conocimientos, por lo que, estas situaciones, cuando son bien aprovechadas desde la didáctica, se
convierten en elementos clave para lograr un cambio conceptual significativo y avanzar hacia una
comprensión más sólida y científica del movimiento en la física.

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ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2025, Volumen VI, Número 4 p 1695.

El cuestionario fue aplicado a un grupo de 69 estudiantes del Segundo De Bachillerato General
Unificado de la Unidad Educativa Fiscomisional “Cinco de Mayo”, los resultados muestran que una gran
parte de ellos no dominan con claridad los conceptos evaluados, por lo que dentro de esta población
escogida, las preconcepciones continúan influyendo negativamente en el proceso de aprendizaje de
los contenidos relacionados con el movimiento, dificultando así la construcción de conocimientos
científicos sólidos desde los primeros niveles de formación.

CONCLUSIÓN

Los resultados obtenidos evidencian la necesidad urgente de replantear los modelos de enseñanza-
aprendizaje en torno a los conceptos fundamentales de la cinemática, partiendo del reconocimiento
de los conocimientos previos que los estudiantes ya poseen. Se demuestra la importancia de adoptar
enfoques metodológicos orientados al cambio conceptual, mediante la integración de estrategias
didácticas que permitan vincular los nuevos aprendizajes con las ideas preexistentes, aunque estas
sean erróneas o incompletas.

La aplicación del cuestionario permitió identificar la presencia significativa de preconcepciones
relacionadas con los distintos tipos de movimiento en los estudiantes de Segundo de Bachillerato
General Unificado. Estas concepciones alternativas, al constituir estructuras mentales relativamente
estables, deben ser consideradas por el docente no como obstáculos a eliminar, sino como puntos de
partida para la construcción progresiva del conocimiento científico.

La incorporación de estas ideas previas como recurso cognitivo es viable en la medida en que se
implementen estrategias de enseñanza basadas en enfoques constructivistas. Actividades que
generen conflictos cognitivos, reflexión guiada y contrastación entre intuiciones y modelos científicos
pueden facilitar el tránsito hacia una comprensión más profunda y significativa de la cinemática,
promoviendo así el desarrollo del pensamiento crítico y la consolidación del aprendizaje científico.

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