LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2025, Volumen VI, Número 4 p 1553.

DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i4.4382

Estrategias de gamificación para el aprendizaje interactivo
de lectoescritura en estudiantes del Subnivel Medio de

Educación General Básica
Gamification Strategies for Interactive Literacy Learning in Students of the

Middle Sublevel of General Basic Education

Erika Patricia Carapaz Chandi
erikitacarapaz1998@gmail.com

https://orcid.org/0009-0005-5583-4429
Universidad Técnica del Norte

San Gabriel – Ecuador

Víctor Hugo Coral Quiguantar1
victor.coral@educacion.gob.ec

https://orcid.org/0009-0007-6595-0540
Universidad Politécnica Estatal del Carchi

Tulcán – Ecuador

María Marlene Chulde Fraga
chuldecitamarlenita45@gmail.com

https://orcid.org/0009-0006-9874-1174
Universidad Tecnológica Latinoamericana en Línea– Ecuador

Bolívar – Ecuador

María Janet Pabón Portillo
janetpabon70@gmail.com

https://orcid.org/0009-0000-0140-2560
Universidad Tecnológica Latinoamericana en Línea – Ecuador

Bolívar – Ecuador

Artículo recibido: 26 de junio de 2025. Aceptado para publicación: 23 de agosto de 2025.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.

Resumen

Este estudio se planteó con el objetivo de diagnosticar los conocimientos de los docentes del Subnivel
Medio de Educación General Básica sobre estrategias de gamificación aplicables en el aprendizaje de
lectoescritura, y el nivel de lectoescritura de los estudiantes en una Unidad Educativa de San Gabriel,
provincia del Carchi, en Ecuador. Adoptando un enfoque investigativo de carácter mixto y de tipo
descriptivo, llevado a cabo mediante el análisis documental y estudio de campo, tomando como
población de estudio a 90 estudiantes (52 mujeres y 48 hombres), y a 3 docentes. Los resultados
reflejaron consistencia en la evaluación de las dimensiones: aptitud de los estudiantes, diagnóstico
de habilidades en lectoescritura de los estudiantes, aptitud de los docentes y metodología de
enseñanza de los docentes; mostrando una valoración regular en todas estas. Concluyendo que la
aplicación de estrategias de gamificación para la enseñanza de lectoescritura sigue siendo baja, lo
que se ve reflejado en las deficiencias de esta habilidad en los estudiantes.

Palabras clave: gamificación, lectoescritura, estrategia, aprendizaje, interactividad

1 Autor de correspondencia.

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2025, Volumen VI, Número 4 p 1554.

Abstract
This study was proposed with the objective of diagnosing the knowledge of teachers of the Middle
Sublevel of Basic General Education on gamification strategies applicable in the learning of reading
and writing, and the level of reading and writing of students in an Educational Unit in San Gabriel, Carchi
province, in Ecuador. Adopting a mixed and descriptive investigative approach, carried out through
documentary analysis and field study, taking as the study population 90 students (52 women and 48
men), and 3 teachers. The results reflected consistency in the evaluation of the dimensions: student
aptitude, diagnosis of students' literacy skills, teacher aptitude, and teachers' teaching methodology;
showing a regular assessment in all of these. concluded that the application of gamification strategies
for teaching reading and writing remains low, reflected in the deficiencies of this skill in students.

Keywords: gamification, literacy, strategy, learning, interactivity

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Cómo citar: Carapaz Chandi, E. P., Coral Quiguantar, V. H., Chulde Fraga, M. M., & Pabón Portillo, M. J.
(2025). Estrategias de gamificación para el aprendizaje interactivo de lectoescritura en estudiantes
del Subnivel Medio de Educación General Básica. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias
Sociales y Humanidades 6 (4), 1553 – 1578. https://doi.org/10.56712/latam.v6i4.4382

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2025, Volumen VI, Número 4 p 1555.

INTRODUCCIÓN

En la sociedad actual, los procesos de información y comunicación demandan más que nunca de
lectores y escritores críticos, analíticos y propositivos, con capacidad de interactuar, mediante el
entendimiento y apropiación de diversos contenidos informativos, ante cualquier entorno. En este
contexto, la lectoescritura cumple un rol fundamental en la formación individual y colectiva del
individuo, siendo, además, la base de la comunicación escrita, una habilidad esencial en una sociedad
globalizada, permitiendo la transmisión de información, ideas y pensamientos de manera efectiva y
precisa.

La lectoescritura es un pilar esencial en la educación, aprender a leer y escribir es fundamental para el
acceso a la información y el conocimiento. Las habilidades de lectoescritura son necesarias en todas
las áreas de aprendizaje, en un mundo cada vez más orientado a la información digital, es crucial que
el individuo esté formado con aptitudes de pensamiento crítico, reflexión y argumentación, con el
propósito de poder realizar un proceso comunicativo claro sobre acontecimientos de actualidad. En
relación con lo anterior, Almeida (2022) manifiesta que las habilidades de lectoescritura inciden de
manera directa como una preparación para acontecimientos de la vida cotidiana, así como en el logro
de un buen desempeño profesional. Esto, en consecuencia, de comprender diversos contenidos y
argumentar o plantear posturas sobre los mismos. Avendaño y Balderas (2023) a su vez, señalan que
los evidentes problemas asociados al desarrollo de lectoescritura deben ser objeto de una pronta
respuesta por parte de los educandos. Sin embargo, en la práctica pedagógica tradicionalista aún no
se ha abordado estos temas con la importancia y responsabilidad que requieren. Pese a su
importancia, Para Lasso Obregón (2017) el aprendizaje de la lectoescritura puede convertirse en un
momento de angustia e intranquilidad para muchos niños, mientras que otros lo pueden considerar
como un espacio lleno de buenas experiencias. Por ello, es indispensable la participación y el
compromiso de los docentes en generar estrategias llamativas y amigables en el proceso de
enseñanza y aprendizaje.

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), en el
objetivo número cuatro de los ODS (Objetivos de Desarrollo Sostenible), hace referencia a la
obligatoriedad de los países en brindar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, así como a
promover un aprendizaje permanente para todas y todos. Asimismo, resalta la importancia de las
habilidades aritméticas y de lectoescritura para la consecución de este objetivo, acompañado de las
metas propuestas para el mejoramiento de la educación con alcance hasta el año 2030. El
cumplimiento de este objetivo no solo permite mejorar estas habilidades, sino, además, propicia el
alcance de los otros 16 ODS, por lo cual, el desarrollo de estas competencias debe ser un aprendizaje
que acompañe al individuo durante toda la vida, todo con el propósito de cambiar y mejorar el mundo
(UNESCO, 2017). Asimismo, el Ministerio de Educación del Ecuador (MINEDUC) a través de la reforma
al currículo, propone que dentro del área de Lengua y Literatura (LL), especialmente en el ámbito de la
escritura; que los docentes fomenten la creatividad en sus estudiantes. No como algo obligatorio, sino
más bien como un apoyo didáctico para su desempeño académico y una mejora considerable en el
proceso de lectoescritura (MINEDUC, 2016). De ahí la importancia de considerar el acoplamiento de
prácticas de lectoescritura en todas las asignaturas a lo largo de los años lectivos. Estas prácticas
pueden ir de la mano con los procesos de elaboración de proyectos, redacción de informes,
discusiones sobre temas o problemas referentes a una determinada asignatura como generales, entre
otras.

La gamificación, a su vez, mediante la presencia de juegos en los procesos formativos y actividades
planificadas con reglas y objetivos para que el estudiante se divierta mientras asimila y retiene un
conocimiento específico planificado por el docente, se ha convertido en una estrategia esencial en la
práctica educativa. Sarabia y Bowen (2023) hacen una diferenciación entre los juegos o actividades
lúdicas con propósitos recreativos, en contraste con la gamificación, ésta última acopla objetivos

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específicos de aprendizaje, reglas para controlar su desarrollo, límites u obligaciones, cumplimiento de
determinadas actividades, espacios o entornos en un contexto determinado, resultados y
retroalimentación. Entendiendo entonces, que el objetivo de esta estrategia didáctica no es solo
recreativo, sino de aprendizaje. Para Chávez Moreira (2021) la gamificación consiste en un proceso
metódico que permite, mediante la aplicación de diferentes juegos educativos, trasladar el
conocimiento empírico a un conocimiento formativo y profesional, todo con el fin de mejorar los
resultados de aprendizaje. Este proceso contempla varias mecánicas, basadas en la aplicación de
juegos interactivos para incrementar la motivación y la adquisición de nuevos conocimientos, como
también para generar propuestas de solución a las distintas problemáticas puntuales de los
involucrados. En el caso de la lectoescritura, la gamificación puede generar un impacto significativo y
positivo, al ofrecer una serie de beneficios para fomentar el desarrollo de estas habilidades de manera
divertida y efectiva. A ello se añade la necesidad de fundamentarse en un modelo pedagógico
constructivista, donde se plantea que la construcción de significado es el elemento central del
aprendizaje, priorizando la participación del estudiante en todo el proceso mediante la creación de
ambientes y situaciones de comunicación que involucre un contexto personal y social (Bejarano et al.,
2018).

Con base la importancia del aprendizaje de lectoescritura como habilidad fundamental para el
desarrollo personal y profesional de los educandos, y considerando la limitada aplicación de
estrategias de gamificación en los procesos de enseñanza en la Unidad Educativa objeto de estudio,
se plantea la presente investigación con el objetivo de diagnosticar los conocimientos de los docentes
del Subnivel Medio de Educación General Básica sobre estrategias de gamificación aplicadas en el
aprendizaje de la lectoescritura, y el nivel de lectoescritura de los estudiantes; lo que conlleva a la
respuesta de dos interrogantes: ¿Cuál es el nivel de conocimiento y aplicabilidad de estrategias de
gamificación en la enseñanza de lectoescritura de los docentes del Subnivel Medio de la Unidad
Educativa, y cuál es el nivel de lectoescritura de los estudiantes?.

METODOLOGÍA

La investigación tiene un enfoque cualitativo, respaldado en la recopilación de argumentos y teorías
científicas con el propósito de profundizar en la temática de estudio; y un enfoque cuantitativo,
reflejado en la recopilación y análisis estadístico de datos primarios, obtenidos mediante encuesta y
cuestionario de diagnóstico y evaluativo, aplicados a los estudiantes y docentes objeto de estudio.
Según Trujillo et al. (2019). El enfoque cuantitativo en la investigación se basa en el paradigma
positivista, que considera que la realidad puede ser comprendida y explicada a través de un lenguaje
matemático y métodos científicos. Este paradigma, conocido también como empírico-analítico o
racionalista, busca establecer relaciones causales y validar teorías mediante la recolección y análisis
de datos numéricos. La estadística se convierte en la herramienta fundamental para el análisis de los
datos, facilitando la obtención de resultados y conclusiones a partir de la operacionalización de las
variables.

Investigación Documental

Este tipo de investigación implica la recolección y el estudio crítico de documentos como libros,
artículos, informes y archivos, con el fin de obtener datos relevantes y sustentar argumentos de manera
sistemática (Hernández et al., 2014). La investigación documental se aplicó en la recopilación de
información de fuentes fiables como libros, revistas, artículos científicos entre otras. Este proceso
permitió seleccionar y redactar el sustento teórico - científico inherente a la temática de estudio, con
el propósito de que el lector entienda paso a paso los procesos de gamificación y su importancia en el
desarrollo de las habilidades de lectoescritura.

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Investigación de Campo

Según Rodríguez Sánchez (2020) los estudios de campo consisten en la recopilación de datos fuera
de los laboratorios, fuera del lugar de trabajo. Por lo cual, la información que se necesita se obtiene de
ambientes abiertos, reales y no controlados. Este tipo de investigación permitió, mediante la utilización
de un cuestionario como instrumento base, la recolección de datos primarios sobre las estrategias
utilizadas por los docentes para la enseñanza de lectoescritura en el subnivel medio de educación
general básica, así como el nivel de lectoescritura de los estudiantes. Para, mediante un análisis
técnico, llevar a cabo propuestas de solución a las posibles problemáticas encontradas.

Investigación Descriptiva

Este tipo de investigación se efectúa cuando se desea describir, en todos sus componentes principales,
una realidad (Rodríguez Sánchez, 2020). En el presente estudio, la investigación descriptiva se aplicó
tanto en la descripción de los resultados de los objetivos de análisis, como en el objetivo de la
propuesta, planteados con la prospectiva de dar solución a los problemas encontrados.

Técnicas e Instrumentos de Investigación

Para el proceso de recolección de datos se utilizó las técnicas de encuestas y evaluación diagnóstica,
aplicando como instrumento para la primera un cuestionario estructurado con preguntas de opción
múltiple, y para la segunda un cuestionario con preguntas autoevaluativas. Los Instrumentos se
aplicaron a 3 docentes (encuesta), y 90 estudiantes (evaluación diagnóstica), quienes comprenden los
grados de quinto, sexto y séptimo de educación general básica.

Población y Muestra

En la presente investigación no se requirió de muestreo al tratarse de una población reducida, los
instrumentos de recolección de datos fueron dirigidos a un grupo de 90 estudiantes (52 mujeres y 48
hombres) del Subnivel Medio de EGB y 3 docentes de las mismas aulas.

Procedimiento de Investigación

El proceso de ejecución de la presente investigación estuvo sustentado en el cumplimiento de cuatro
fases:

Fase 1: Sustento teórico - científica de conceptos relacionados a la enseñanza de lectoescritura con
estrategias de gamificación.

Para el cumplimiento de esta fase fue necesario la revisión de libros y artículos científicos relacionados
a la temática de estudio, con el propósito de sustentar técnicamente cada una de las teorías abordadas
tanto en los objetivos de estudio, como en la propuesta de mejora. Esta fase se cumplió en el desarrollo
del componente teórico de la presente investigación.

Fase 2: Diagnóstico del conocimiento y aplicabilidad de estrategias de gamificación en la enseñanza
de lectoescritura y nivel de esta habilidad en los estudiantes

Para determinar el nivel de conocimiento y aplicabilidad de estrategias de gamificación por parte de
los docentes en la enseñanza de lectoescritura, se tomó como base el cuestionario de un estudio
enfocado en validar un instrumento para medir la percepción del alumnado sobre la gamificación, en
el cual, los autores tomaron una muestra de 416 alumnos de educación primaria de la Universidad de
Sevilla, obteniendo un coeficiente de validez y fiabilidad de 0,813 en Alfa de Cronbach para los 28 ítems
que componen el instrumento original (Sánchez et al., 2023). Al instrumento base se le hizo una
adaptación quedando un cuestionario estructurado con 23 preguntas de selección múltiple, adecuando
el rango de respuesta a una escala de Likert que va desde totalmente en desacuerdo hasta totalmente
de acuerdo, tanto para medir la dimensión aptitudinal como metodológica.

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A su vez, para determinar el nivel de lectoescritura de los estudiantes se partió de la adaptación de dos
instrumentos previamente validados mediante estudios científicos; Instrumento de Escala de
Estrategias de Aprendizaje (ACRA), un instrumento evaluado con una muestra 866 alumnos de la
Universidad de Almería (294 varones y 554 mujeres), el instrumento consta de 44 preguntas
distribuidas en las dimensiones de: estrategias cognitivas de control de aprendizaje, estrategias de
apoyo del aprendizaje, y hábitos de estudio; con una validez y fiabilidad en Alfa de Cronbach general de
.8828 (De la Fuente y Justicia, 2003). Del mismo modo, un instrumento de 28 preguntas validado
mediante estudio científico, aplicado a una muestra conformada por 1.190 estudiantes (610 de género
masculino y 580 de género femenino) de 4º, 5º y 6º grado en escuelas de zonas urbanas de la región
de la Araucanía, en Chile, con un coeficiente de fiabilidad Alfa de Cronbach de .811 para la dimensión
“gusto por leer”, y .734 en la dimensión “facilidad de lectura”. Las dos dimensiones con un número de
ítems de 21 y 7 respectivamente (Fuentes et al., 2019).

A estos instrumentos se les han hecho algunas adaptaciones con el propósito de que sean aplicables
en el entorno dónde se llevó a cabo el levantamiento de datos, obteniendo como resultado un solo
instrumento compuesto por 38 preguntas, 10 en la dimensión aptitudinal y 28 en la dimensión
diagnóstica. Además, el análisis estadístico se realizó mediante la utilización del programa SPSS
(Statistical Package for Social Sciences) por sus siglas en inglés, (Paquete Estadístico para las
Ciencias Sociales) en español. Las figuras fueron desarrolladas con la utilización del programa
Microsoft Excel.

DESARROLLO

Educación en el Siglo XXI

Kazi y Galanaki (2020) definen a la educación como un proceso de desarrollo cognitivo en el estudiante,
para ello, los autores describen dos momentos en el aprendizaje; uno acerca del cambio que muestra
el estudiante en el desarrollo del entendimiento, y otro en la capacidad de resolver problemas, los dos
momentos basados en la teoría cognitivista de Jean Piaget. Asu vez, Carretero (2021) desde una
posición relacionada a la teoría del constructivismo, manifiesta que el conocimiento, como objetivo
principal de la educación, no es una copia de la realidad, sino, más bien, una construcción relacional
del ser humano, relación que proviene principalmente del entorno que lo rodea y del ambiente en que
se desenvuelve. Entonces, esta construcción, como base de la educación, está sustentada en la vida
cotidiana, de la información que ya el ser humano tiene, y que a su vez se relaciona y complementa con
la nueva información adquirida.

La educación en el siglo XXI está relacionada con el uso de las nuevas tecnologías de la información y
comunicación (TIC) en los procesos de enseñanza. Waissbloth (2018) considera que estos cambios
acelerados han profundizado la desigualdad, ante la cual el único antídoto puede ser la educación, el
autor concibe a la educación como un proceso transformador y liberador, y en ese contexto, define a
las nuevas herramientas tecnológicas como estrategias eficaces para lograrlo. Sin embargo, los retos
que conlleva este nuevo tipo de entorno educativo sugieren un cambio acelerado en las metodologías
tradicionalistas. La sociedad ha cambiado de manera profunda, y con ella las formas de acceder al
conocimiento, las escuelas de enseñanza tradicionalistas por si solas ya no responden a estos nuevos
tipos de aprendizaje, estos cambios han venido creciendo paulatinamente desde hace cuatro décadas
con la aparición del primer artefacto de comunicación a distancia, antecedentes que requieren, de
manera urgente, cambios prontos en la enseñanza (De Zubiría, 2019).

Pedagogía como Ciencia en los Procesos Educativos

Si bien, la pedagogía está estrechamente relacionada con procesos exclusivamente formativos desde
la antigüedad, esa apreciación ha ido ampliándose con el paso de los años hasta la modernidad. Hoy
en día, este concepto se la relaciona con los procesos relacionales y transformacionales de los seres

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humanos en todas las dimensiones del entendimiento. Estos cambios conceptuales han dificultado la
tarea de los pedagogos tradicionalistas, quienes muestran dificultad en comprender los cambios en
relación tiempo y espacio, y las nuevas formas de comunicar y transmitir el conocimiento con la nueva
pedagogía (Villa, 2019).

El principal motor en el desarrollo del proceso pedagógico son los docentes, son ellos el factor más
relevante dentro del aprendizaje, la eficiencia o ineficiencia de éstos en el quehacer educativo, tiene
implicancias inmediatas en sus estudiantes.

Figura 1

Factores condicionantes del aprendizaje

Fuente: (The World Bank, 2018).

Otro factor condicionante es la disponibilidad y calidad de los insumos escolares, los procesos
pedagógicos requieren de la aplicabilidad de insumos eficientes, pertinentes y enfocados en conseguir
aprendizajes significativos, esto involucra tanto el material didáctico requerido, como las actividades
de práctica con las cuales se efectúa el desarrollo del contenido. Por último, la pedagogía también
implica procesos de gestión, una gestión ineficiente deriva en un bajo nivel educativo, los procesos
deben ser coordinados, estructurados y fijados con objetivos claros, coherentes y congruentes con la
misión institucional (The World Bank, 2018).

Berrio et al. (2023) por su parte, definen a la pedagogía como el proceso de formar o educar a individuos
felices, en el cual los sentimientos sean considerados como un eje modular de la formación, para así,
no sólo formar personas laborales, sino también integrales. Esta nueva concepción de la pedagogía,
denominada pedagogía afectiva, interconecta varias aristas dentro de la cotidianidad del ser humano:
grupo etario, cultura, posición social, la parte sentimental, la emocional, entre otros; recalcando la
importancia de la parte afectiva de los estudiantes, quienes por naturaleza son seres emocionales. Por
lo tanto, la aplicación de esta nueva práctica recae mayoritariamente en los profesores, al ser quienes
mantienen un vínculo constante con sus estudiantes, así pues, cada estrategia metodológica, cada
actividad realizada en el aula, debe estar direccionada a incentivar las prácticas de respeto, equidad,
responsabilidad, lealtad, ética y comunicación efectiva.

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La Didáctica como Disciplina para el Aprendizaje Significativo

La didáctica es entendida como una extensión de la pedagogía o una rama de ésta, también es definida
como el arte de enseñar, el estudio de la formación intelectual del hombre y del conocimiento
sistemático. Es, por tanto, una doctrina o un método, técnica o procedimiento disciplinar para la
instrucción. La palabra didáctica se origina del término etimológico griego “diaktiqué” asociado al arte
de enseñar. El término didáctica fue relacionado por primera vez con la enseñanza en el año 1929 y ha
ido evolucionando, siendo actualmente más abarcativo, así, hoy en día es conocida como una teoría
general de la enseñanza, centrado en el conjunto de técnicas y procedimientos aplicables en el proceso
de enseñanza Abreu et al., 2017). La didáctica es un proceso metodológico que permite a los
estudiantes ubicarse en situaciones concretas de relevancia y actualidad en una determinada
asignatura. Esta práctica permite vincular los métodos de la ciencia con el contenido de ésta y, a su
vez, analizar los contenidos de una temática específica teóricamente integrándose con la práctica.

Steiman (2019) relaciona a la didáctica con el término cátedra, que a su vez es entendido como el
proceso de enseñar y el proceso de aprender una disciplina. Es dar respuesta a las interrogantes: ¿Qué
se debe hacer para que el alumno aprenda el contenido?, ¿Cómo se puede intervenir para que en el
proceso se cumplan los objetivos de enseñanza?, la respuesta a estas preguntas no se encuentra
necesariamente en la aplicación de trabajos prácticos, actividades o recursos didácticos, se centra
más bien en la concepción del aprendizaje, de la enseñanza y del conocimiento. Entonces, el resultado
de la didáctica engloba también los resultados, los conceptos de enseñanza, aprendizaje y
conocimiento no se basan únicamente en la copia de algún texto o reproducción de alguna teoría, se
trata además de ello, proponer una propia construcción teórica surgida de las propias prácticas
acumuladas por la experiencia como objeto de aplicación de una buena didáctica.

La gamificación como estrategia didáctica en el proceso formativo

La gamificación es la presencia de juegos en los procesos formativos, se trata de actividades
planificadas, con reglas y objetivos, para que el estudiante se divierta mientras asimila y retiene un
conocimiento específico planificado por el docente. Sarabia y Bowen (2023) hacen una diferenciación
entre los juegos o actividades lúdicas con propósitos recreativos, en contraste con la gamificación,
ésta última acopla objetivos específicos de aprendizaje, reglas para controlar su desarrollo, límites u
obligaciones, cumplimiento de determinadas actividades, espacios o entornos en un contexto
determinado, resultados y retroalimentación. Entendiendo entonces, que el objetivo de esta estrategia
didáctica no es solo recreativo, sino de aprendizaje.

Esta nueva realidad, auspiciada mayormente por el uso de las TIC, ha abierto nuevos paradigmas en
las metodologías aplicadas por los docentes en el aula de clase, funcionando como herramienta de
complemento para realizar en una clase estilo magistral, hasta la utilización de complementos visuales
en una clase interactiva. Las nuevas tecnologías aseguran el complemento de material visual en las
clases, pero por si solas no aseguran un aprendizaje significativo. Por lo cual, la nueva tendencia de la
enseñanza está apegada a la aplicabilidad de las llamadas metodologías activas, que van desde el
aprendizaje basado en proyectos (ABP), hasta la gamificación, ésta última basada en la
implementación de elementos característicos del juego en las actividades inherentes a la docencia
(Gómez, 2024).

Para Yaguache et al. (2023) la aplicación de procesos de gamificación en el aula no es reciente, pero
si un tema que tuvo su mayor auge en tiempos de pandemia, la modalidad online provocó que los
docentes busquen estrategias acopladas a la utilización de herramientas tecnológicas y metodologías
activas, entre ellas, el uso de gamificación. Estos procesos determinaron una mayor aceptación de los
estudiantes para asimilar el contenido, permitiendo la adquisición de conocimiento y el desarrollo de
competencias, además, la motivación para despertar su lado creativo e innovador a través de los
juegos.

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Lectoescritura como destreza imprescindible para la vida

La UNESCO (2017), dentro del Objetivo 4 de Desarrollo Sostenible (ODS), hace hincapié en la
importancia de garantizar un proceso de educación inclusivo, equitativo y de calidad, así como la
promoción de actividades de aprendizaje continuas. En ese contexto, señala la importancia de generar
habilidades de lectoescritura y aritmética para asegurar el cumplimiento, no solo de este objetivo y sus
10 metas anexas, sino, además, de los demás objetivos planteados en el Marco de Acción para la
Educación hasta el año 2023. La lectoescritura es un concepto que abarca el desarrollo de habilidades
de lectura y escritura simultáneamente, la práctica constante de las mismas permite la comprensión
de palabras, expresiones, formas gramaticales, ortografía, entre muchas otras habilidades que
permiten la comprensión de nuevos aprendizajes y acumular o enriquecer el vocabulario,
simultáneamente, dentro del mismo proceso están aprendiendo a utilizar su propia imaginación para
generar sus propias creaciones literarias. Esto deriva en el fomento de capacidad creativa e innovativa,
logrando en el proceso el llamado aprendizaje significativo.

Reimundo et al. (2023). Considera que las bases fundamentales de la alfabetización son el aprendizaje
de lectura y escritura, requiriendo para ello que los estudiantes participen activamente en una cultura
discursiva, de ahí las aptitudes y competencias de los éstos en producir, analizar y argumentar textos.
Un estudiante con este tipo de habilidades está en la capacidad de comunicar de manera eficiente y
asertiva un discurso de carácter académico. La implicancia de este proceso involucra la lectura y
evaluación de cualquier información desde una postura crítica. Por lo tanto, el resultado de este
proceso es desarrollar la capacidad de presentar, debatir y crear conocimiento mediante las
expresiones oral y escrita.

La Educación Inclusiva a través de la Lectoescritura

La UNESCO (2017) reconoce que para una enseñanza efectiva de la lectoescritura se debe implementar
estrategias pedagógicas que reconozcan y valoren la diversidad de habilidades y experiencias de los
estudiantes, creando para ellos un ambiente de aprendizaje en el que todos se sientan incluidos y
apoyados. De este modo, la educación inclusiva se centra en garantizar que todos los estudiantes,
independientemente de sus diferencias individuales, tengan acceso a oportunidades educativas de
calidad, incluida una enseñanza efectiva de la lectoescritura (Arduin, 2019). Así, las metodologías del
docente deben ir centradas en garantizar estos entornos participativos y dinámicos, respetando la sana
convivencia y el respeto mutuo entre los estudiantes y sus diferencias físicas y emocionales.

Herramientas Tecnológicas como Soporte para la Enseñanza con Gamificación

La UNESCO declara que América Latina viene incorporando progresivamente las TIC en los procesos
formativos. Éstas, dentro de los ODS, son consideradas como un eje central de acción para cumplir
cada una de las metas planteadas, en concordancia con la denominada Agenda Educativa hasta el año
2030. Las líneas de acción establecidas por la UNESCO para el cumplimiento de las metas, en el
mencionado decenio, sugieren que el uso de tecnologías digitales es de vital importancia en la
operatividad de la gestión institucional, el currículo, las estrategias pedagógicas y de formación, el
fortalecimiento de los aprendizajes y la evaluación entendida de manera integral y sistemática. Estos
lineamientos requieren, mediante el establecimiento de políticas digitales inclusivas en el área de
educación, la implementación de estrategias didácticas para la enseñanza, en la gran mayoría de
países de la región. Esto, con el objetivo de garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad,
que sea objeto habilitante en el acceso a la información, producción de nuevo conocimiento,
participación ciudadana, aporte científico y construcción social (Kelly, (2020).

Sin embargo, el equipamiento de dispositivos tecnológicos y la conectividad siguen siendo un factor
condicionante en cuanto al uso de tecnologías con fines pedagógicos. En Ecuador, el equipamiento en
las escuelas es de un 74% en la educación primaria, 92% en secundaria media y 96% en secundaria

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alta. En cuanto a conectividad, Ecuador muestra solo un 39% en la educación primaria, 67% en
secundaria media y 76% en secundaria alta, siendo aún preocupante la conectividad en las escuelas,
en especial de las áreas rurales (Kelly, (2020).

Gráfico 1

Equipamiento de las escuelas para uso pedagógico

Fuente: (BID, (2020a).

Gráfico 2

Conectividad de las escuelas para uso pedagógico

Fuente: (BID, (2020a).

Las herramientas tecnológicas juegan un papel fundamental dentro de los procesos educativos en los
actuales tiempos, éstas constituyen un soporte didáctico de gran relevancia para los educadores. La
utilización de estas herramientas facilita los procesos de aprendizaje a través de la aplicación de
diversas metodologías, entre ellas, la gamificación. El uso de TIC en la gamificación permite atraer a
las personas, acoplando al proceso de aprendizaje la estética y el uso del pensamiento en la resolución
de actividades con estructura de juegos no lúdicos. Esto, permite en ellos la capacidad de resolver
problemas, promover la acción y el aprendizaje significativo (Del Águila et al., 2019).

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RESULTADOS Y DISCUSIÓN

En este apartado se presentan los resultados obtenidos en el cumplimiento de la fase 2, referentes al
diagnóstico del conocimiento y aplicabilidad de estrategias de gamificación en la enseñanza de
lectoescritura, y el nivel de conocimiento de esta habilidad en los estudiantes.

La tabla 1 muestra las frecuencias obtenidas en relación con la dimensión aptitudinal, medido desde
la percepción de los docentes.

Tabla 1

Frecuencias obtenidas sobre la dimensión aptitudinal (Percepción docentes)

Opciones de la dimensión aptitudinal Totalmente
en

desacuerdo

En
desacuerdo

Neutral De
acuerdo

Totalmente
de acuerdo

1. Considero que las actividades basadas
en juegos en clase pueden restar tiempo y
el estudiante no aprende contenidos
importantes.

1 2

2. Las actividades basadas en juegos
permiten aprovechar el tiempo para que el
estudiante aprenda.

3. Es más efectivo explicar el contenido de
la clase en el pizarrón.

2 1

4. El estudiante aprende más resolviendo
problemas a través actividades como
juegos diseñados por el profesor

5. Con la explicación del profesor se
aprende más contenidos que con
actividades que tengan que ver con juegos

2 1

6. Con las actividades basadas en juegos
se aprende más contenidos que con la
explicación del profesor

7. Es más fácil para el estudiante aprender
los contenidos expuestos de manera
ordenada, un tema tras de otro.

2 1

8. Es más fácil para el estudiante asimilar
los contenidos si estos se relacionan unos
con otros a partir de juegos y experiencias.

9. Todos los contenidos son igual de
importantes

2 1

10. Las actividades basadas en juegos
permiten a los estudiantes identificar que
hay contenidos más importantes que otros

1 2

Nota: Los datos reflejan la percepción de los 3 docentes de aula de 5to, 6to y 7mo año de EGB.

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2025, Volumen VI, Número 4 p 1564.

Gráfico 3

Porcentajes referentes a la dimensión aptitudinal (Perspectiva docentes)

Como se puede observar en el gráfico 3, la mayor cantidad de respuestas se encuentran entre las
opciones de neutral, en desacuerdo y total desacuerdo. Datos que reflejan el bajo nivel de importancia
que el docente le da al uso de gamificación en la enseñanza de lectoescritura.

La tabla 2 muestra las frecuencias obtenidas en relación con el conocimiento y uso de algunas
herramientas digitales en la enseñanza mediante la gamificación, desde la percepción de docentes de
5to, 6to y 7mo año de educación general básica (EGB).

Tabla 2

Frecuencia de conocimiento y uso de herramientas digitales de gamificación

Aplicación Conocimiento Uso
Lexia Core5 2 1
Seesaw
ReadWriteThink
Epic!
Book Creator 1 2
Read&Write 2
Storyboard 1 1

33%

100%

0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%0% 0%

67% 67% 67%

100%

67%

33%

67%

33%

100%

33%

100%

33% 33%

67%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

1. Considero
que las

actividades
basadas en
juegos en

clase pueden
restar tiempo

y el
estudiante no

aprende
contenidos

importantes.

2. Las
actividades
basadas en

juegos
permiten

aprovechar el
tiempo para

que el
estudiante
aprenda.

3. Es más
efectivo

explicar el
contenido de
la clase en el

pizarrón.

4. El
estudiante

aprende más
resolviendo
problemas a

través
actividades

como juegos
diseñados

por el
profesor

5. Con la
explicación
del profesor
se aprende

más
contenidos

que con
actividades
que tengan
que ver con

juegos

6. Con las
actividades
basadas en
juegos se

aprende más
contenidos
que con la
explicación
del profesor

7. Es más fácil
para el

estudiante
aprender los
contenidos

expuestos de
manera

ordenada, un
tema tras de

otro.

8. Es más fácil
para el

estudiante
asimilar los

contenidos si
estos se

relacionan
unos con

otros a partir
de juegos y

experiencias.

9. Todos los
contenidos
son igual de
importantes

10. Las
actividades
basadas en

juegos
permiten a

los
estudiantes
identificar
que hay

contenidos
más

importantes
que otros

Dimensión aptitudinal (docentes)

Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Neutral De acuerdo Totalmente de acuerdo

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2025, Volumen VI, Número 4 p 1565.

Google Docs 3 3
Padlet 3 3
Vocaroo

Nota: datos obtenidos desde la percepción de los docentes de aula.

Gráfico 4

Porcentajes referentes a al conocimiento y uso de herramientas digitales de gamificación

Los datos del gráfico 4 reflejan que los docentes conocen y utilizan mayormente las herramientas de
Google Docs y Padlet en los procesos de enseñanza, sin embargo, la mayoría de herramientas descritas
son poco conocidas y utilizadas por éstos.

La tabla 3 muestra las frecuencias obtenidas en relación con la dimensión metodológica para la
enseñanza de lectoescritura con procesos de gamificación, medido desde la percepción de los
docentes de aula de 5to, 6to y 7mo año de EGB.

Tabla 3

Frecuencias referentes a la dimensión metodológica (percepciones docentes)

Opciones de la dimensión metodológica Total
ment
e en
desa
cuerd

En
desa
cuerd

Ne
utr
al

De
acu
erd
o

Total
ment
e de

acuer
do

1. Una buena manera de aprender los contenidos es que el estudiante
los memorice

2. Una buena manera de aprender los contenidos es a través de
actividades basadas en juegos

2 1

Lexia
Core5

Seesaw
ReadWr
iteThink

Epic!
Book

Creator
Read&
Write

Storybir
d

Google
Docs

Padlet
Vocaro

o
Conocimiento 67% 0% 0% 0% 33% 67% 33% 100% 100% 0%
Uso 33% 0% 0% 0% 67% 0% 33% 100% 100% 0%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

Conocimiento y uso de herramientas de gamificación

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2025, Volumen VI, Número 4 p 1566.

3. Una clase centrada solo en la explicación del contenido en el
pizarrón es más eficiente

1 2

4. El aprendizaje debe ser activo y participativo, en donde se incluya
actividades basadas en juegos para el estudiante

1 2

5. En clases aplico juegos como estrategias de enseñanza 1 2
6. El uso de estrategia basadas en juegos puede mejorar el aprendizaje 2 1
7. Jugar en clase, como estrategia de enseñanza, hace perder el tiempo 1 2
8. Trabajar en equipo dificulta el proceso de aprendizaje 2 1
9. Trabajar en equipo enriquece el proceso de aprendizaje 2 1
10. Los contenidos expuestos mediante explicaciones en el pizarrón
sirven al estudiante para mi vida cotidiana

1 2

11. Los contenidos aprendidos mediante estrategias basadas en
juegos preparan al estudiante para hacer frente a situaciones de la vida
cotidiana

1 1 1

Nota: frecuencias referentes a la dimensión metodológica, percepción de los docentes.

Gráfico 5

Porcentajes referentes a la dimensión metodológica (percepciones docentes)

1. Una
buena

manera
de

aprende
r los

contenid
os es

que el
estudian

te los
memoric

2. Una
buena

manera
de

aprende
r los

contenid
os es a
través

de
activida

des
basadas

en
juegos

3. Una
clase

centrada
solo en

la
explicaci

ón del
contenid
o en el

pizarrón
es más

eficiente

4. El
aprendiz
aje debe

ser
activo y

participa
tivo, en
donde

se
incluya
activida

des
basadas

en
juegos
para el

estudian
te

5. En
clases
aplico
juegos
como

estrategi
as de

enseñan
za

6. El uso
de

estrategi
a

basadas
en

juegos
puede

mejorar
el

aprendiz
aje

7. Jugar
en clase,

como
estrategi

a de
enseñan
za, hace
perder

el
tiempo

8.
Trabajar

en
equipo

dificulta
el

proceso
de

aprendiz
aje

9.
Trabajar

en
equipo

enriquec
e el

proceso
de

aprendiz
aje

10. Los
contenid

os
expuest

os
mediant

e
explicaci
ones en

el
pizarrón
sirven al
estudian
te para
mi vida
cotidian

11. Los
contenid

os
aprendid

os
mediant

e
estrategi

as
basadas

en
juegos

prepara
n al

estudian
te para
hacer

frente a
situacion
es de la

vida
cotidian

a
Totalmente en desacuerdo 100% 0% 0% 0% 0% 0% 33% 0% 0% 0% 0%
En desacuerdo 0% 67% 0% 0% 0% 67% 67% 0% 0% 0% 33%
Neutral 0% 33% 33% 33% 33% 33% 0% 67% 67% 33% 0%
De acuerdo 0% 0% 67% 67% 67% 0% 0% 33% 0% 0% 33%
Totalmente de acuerdo 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 33% 67% 33%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

Dimensión metodológica (docentes)

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2025, Volumen VI, Número 4 p 1567.

Como se puede observar en el gráfico, la mayoría porcentual se concentra en las opciones de neutral,
en desacuerdo y total desacuerdo, mostrando el bajo uso de metodologías de enseñanza de
lectoescritura a través de la gamificación.

La tabla 4 muestra las frecuencias obtenidas en la dimensión aptitudinal en relación con las habilidades
de lectoescritura en los estudiantes.

Tabla 4

Frecuencias obtenidas en la dimensión aptitudinal (percepciones estudiantes)

Opciones de la dimensión aptitudinal Total
ment
e en
desa
cuerd

En
desa
cuerd

Ne
utr
al

De
acu
erd
o

Total
ment
e de

acuer
do

1. Puedo identificar las ideas principales y secundarias de un
determinado tema

8 7 27 36 12

2. Puedo resumir los temas utilizando mis propias palabras 11 3 8 44 24
3. Hago resúmenes de lo estudiado al final de cada tema 35 11 32 4 8
4. Suelo organizar los apuntes y otros materiales de clase en
esquemas, tablas, diagramas o mapas conceptuales

8 15 20 35 12

5. Intento expresar los contenidos con mis propias palabras,
en vez de repetir literalmente o al pie de la letra lo que dice el
libro

19 11 28 16 16

6. Durante el estudio escribo o repito varias veces los datos
importantes o más difíciles de recordar

35 3 24 12 16

7. Antes de empezar a escribir, lo pienso y preparo
mentalmente

4 7 20 19 40

8. Elaboro los resúmenes ayudándome de las palabras o
frases anteriormente subrayadas

18 8 32 16 16

9. Procuro aprender las palabras nuevas que van surgiendo
cuando estudio

14 4 36 16 20

10. Intento relacionar lo que estoy estudiando con lo que ya
sé, y con mis propias experiencias

18 4 36 20 12

La tabla 4 muestra un mayor índice de respuestas en las opciones de neutral y de acuerdo. Sin embargo,
los niveles de respuesta en las opciones de total desacuerdo y desacuerdo son altamente
representativas, lo cual siguiere una baja aplicabilidad de estrategias para mejorar esta habilidad por
parte de los docentes.

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2025, Volumen VI, Número 4 p 1568.

Gráfico 6

Porcentajes obtenidos en la dimensión aptitudinal

En el gráfico 6 se observa una mayor concentración porcentual en las opciones de neutral y de acuerdo.
Sin embargo, existe una elevada tendencia en las opciones de desacuerdo y total desacuerdo,
sugiriendo una escasa aplicabilidad de estrategias de gamificación enfocadas en la enseñanza de
lectoescritura.

La tabla 5 muestra las frecuencias en relación con la dimensión de diagnóstico sobre habilidades en
lectoescritura de los estudiantes de 5to, 6to y 7mo año de EGB.

Tabla 5

Frecuencias obtenidas en la dimensión diagnóstica (percepciones estudiantes)

Opciones de la dimensión diagnóstica Nada Muy
poco

Poco Regular Mucho

1) ¿Te gusta leer? 4 20 23 23 20
2) ¿Te gusta escribir? 20 20 23 16 11

1.
Puedo

identific
ar las
ideas

principa
les y

secunda
rias de

un
determi

nado
tema

2.
Puedo

resumir
los

temas
utilizand

o mis
propias
palabras

3. Hago
resúme
nes de

lo
estudia

do al
final de

cada
tema

4. Suelo
organiza

r los
apuntes
y otros

material
es de

clase en
esquem

as,
tablas,

diagram
as o

mapas
concept

uales

5.
Intento
expresa

r los
conteni
dos con

mis
propias
palabras
, en vez

de
repetir
literalm
ente o

al pie de
la letra
lo que
dice el
libro

6.
Durante

el
estudio
escribo
o repito
varias
veces

los
datos

importa
ntes o
más

difíciles
de

recorda
r

7. Antes
de

empeza
r a

escribir,
lo

pienso y
preparo
mental
mente

8.
Elaboro

los
resúme

nes
ayudán
dome
de las

palabras
o frases
anterior
mente

subraya
das

9.
Procuro
aprende

r las
palabras
nuevas
que van
surgien

do
cuando
estudio

10.
Intento
relacion

ar lo
que

estoy
estudia
ndo con
lo que
ya sé, y
con mis
propias
experie

ncias

Totalmente en desacuerdo 9% 12% 39% 9% 21% 39% 4% 20% 16% 20%
En desacuerdo 8% 3% 12% 17% 12% 3% 8% 9% 4% 4%
Neutral 30% 9% 36% 22% 31% 27% 22% 36% 40% 40%
De acuerdo 40% 49% 4% 39% 18% 13% 21% 18% 18% 22%
Totalmente de acuerdo 13% 27% 9% 13% 18% 18% 44% 18% 22% 13%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Tí
tu

lo
d

el
e

Dimensión Aptitudinal

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2025, Volumen VI, Número 4 p 1569.

3) ¿Te gusta leer cómics y/o historietas? 8 23 24 35
4) ¿Te gusta que te regalen libros? 12 19 12 20 27
5) ¿Te gusta que te lean en voz alta? 16 19 16 16 23
6) ¿Te gusta leer cuentos? 20 12 7 16 35
7) ¿Te gusta leer libros o textos que digan cómo son las
cosas?

36 19 11 8 16

8) ¿Te gusta ir a la biblioteca de tu escuela o de tu
comunidad?

16 24 12 16 22

9) ¿Te gustó lo que hiciste en la escuela para aprender a
leer?

8 16 8 32 26

10) ¿Te gustó lo que hiciste en la escuela para aprender
a escribir?

8 19 12 20 31

11) ¿Te gustó leer esos libros que usaste para aprender
las letras?

12 19 12 24 23

12) ¿Te gustó la clase para aprender a leer y escribir? 12 12 7 28 31
13) ¿Te gusta escribir sobre lo que has leído? 12 14 12 12 40
14) ¿Te gusta hacer otras actividades sobre lo que has
leído?

8 15 12 28 27

15) ¿Te gusta hacer las tareas de leer y escribir? 8 11 36 16 19
16) ¿Te gusta hablar sobre los libros y textos que estás
leyendo?

20 22 16 12 20

17) ¿Te gusta leer y escribir junto con algún compañero? 12 19 23 4 32
18) ¿Te gusta leer en voz alta en clase? 16 12 22 16 24
19) ¿Te gusta comentar con otros compañeros un libro
o texto?

20 12 19 20 19

20) ¿Te gusta leer junto con otro compañero? 16 12 15 20 27
21) ¿Te gusta leer textos en Internet o en el computador
o el Tablet?

12 12 11 24 31

22) ¿Te resulta fácil leer? 11 12 15 8 44
23) ¿Te resulta fácil escribir? 16 15 20 39
24) ¿Has aprendido fácilmente a leer? 16 12 11 12 39
25) ¿Has aprendido fácilmente a escribir? 4 15 11 28 32
26) ¿Es fácil para ti entender lo que lees en la escuela? 8 12 15 24 31
27) ¿Es fácil para ti entender las palabras que lees? 12 20 11 24 23
28) ¿Te resulta fácil acordarte de lo que lees? 16 19 19 28 8

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2025, Volumen VI, Número 4 p 1570.

Gráfico 7

Porcentajes referentes a la dimensión diagnóstica (percepciones estudiantes)

1) ¿Te
gusta
leer?

2) ¿Te
gusta
escribi

3) ¿Te
gusta
leer

cómic
s y/o

histori
etas?

4) ¿Te
gusta
que te
regale

n
libros?

5) ¿Te
gusta
que te
lean

en voz
alta?

6) ¿Te
gusta
leer

cuent
os?

7) ¿Te
gusta
leer

libros
o

textos
que

digan
cómo
son
las

cosas?

8) ¿Te
gusta
ir a la
bibliot
eca de

tu
escuel
a o de

tu
comu
nidad

9) ¿Te
gustó
lo que
hiciste
en la

escuel
a para
apren
der a
leer?

10)
¿Te

gustó
lo que
hiciste
en la

escuel
a para
apren
der a

escribi
r?

11)
¿Te

gustó
leer
esos
libros
que

usaste
para

apren
der las
letras

12)
¿Te

gustó
la

clase
para

apren
der a
leer y
escribi

13)
¿Te

gusta
escribi

r
sobre
lo que

has
leído?

14)
¿Te

gusta
hacer
otras

activid
ades
sobre
lo que

has
leído?

Nada 4% 22% 9% 13% 18% 22% 40% 18% 9% 9% 13% 13% 13% 9%
Muy poco 22% 22% 0% 21% 21% 13% 21% 27% 18% 21% 21% 13% 16% 17%
Poco 26% 26% 26% 13% 18% 8% 12% 13% 9% 13% 13% 8% 13% 13%
Regular 26% 18% 27% 22% 18% 18% 9% 18% 36% 22% 27% 31% 13% 31%
Mucho 22% 12% 39% 30% 26% 39% 18% 24% 29% 34% 26% 34% 44% 30%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

Dimensión diagnóstica. a

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2025, Volumen VI, Número 4 p 1571.

Gráfico 8

Porcentajes referentes a la dimensión diagnóstica (percepciones estudiantes)

En los gráficos 7 y 8 se muestra una mayor tendencia porcentual en las opciones de regular, poco y
muy poco, y a su vez una alta concentración en las opciones de los extremos entre nada y mucho, en
algunas de las preguntas evaluadas. Esto sugiere que, en su mayoría, los estudiantes muestran
conocimientos previos favorables en algunos componentes evaluativos de la lectoescritura, sin
embargo, en la mayoría de las opciones, éstas siguen siendo aún deficientes.

15)
¿Te

gusta
hacer

las
tareas

de
leer y
escrib

ir?

16)
¿Te

gusta
habla

r
sobre

los
libros

y
textos

que
estás
leyen
do?

17)
¿Te

gusta
leer y
escrib

ir
junto
con

algún
comp
añero

18)
¿Te

gusta
leer
en
voz
alta
en

clase?

19)
¿Te

gusta
come
ntar
con

otros
comp
añero
s un
libro

o
texto

20)
¿Te

gusta
leer

junto
con
otro

comp
añero

21)
¿Te

gusta
leer

textos
en

Intern
et o
en el
comp
utado
r o el

Tablet
?

22)
¿Te

result
a fácil
leer?

23)
¿Te

result
a fácil
escrib

ir?

24)
¿Has
apren
dido

fácilm
ente a
leer?

25)
¿Has
apren
dido

fácilm
ente a
escrib

ir?

26)
¿Es
fácil
para

ti
enten
der lo
que
lees
en la

escuel
a?

27)
¿Es
fácil
para

ti
enten

der
las

palab
ras
que

lees?

28)
¿Te

result
a fácil
acord
arte
de lo
que

lees?

Nada 9% 22% 13% 18% 22% 18% 13% 12% 0% 18% 4% 9% 13% 18%
Muy poco 12% 24% 21% 13% 13% 13% 13% 13% 18% 13% 17% 13% 22% 21%
Poco 40% 18% 26% 24% 21% 17% 12% 17% 17% 12% 12% 17% 12% 21%
Regular 18% 13% 4% 18% 22% 22% 27% 9% 22% 13% 31% 27% 27% 31%
Mucho 21% 22% 36% 27% 21% 30% 34% 49% 43% 43% 36% 34% 26% 9%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Tí
tu

lo
d

el
e

Dimensión diagnóstica. b

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2025, Volumen VI, Número 4 p 1572.

Gráfico 9

Total, porcentual en las dimensiones aptitudinal y diagnóstica (percepciones docentes)

En el total obtenido en la dimensión aptitudinal, mostrado en el gráfico, se observa una mayor
concentración porcentual en las opciones de neutral, con un 47%, seguido de las opciones entre
desacuerdo y total desacuerdo, sumando un total de 53%. Sugiere que los docentes, en su mayoría,
muestran aptitudes deficientes en la aplicabilidad de estrategias con gamificación enfocadas en la
enseñanza de lectoescritura.

Del mismo modo, en los totales obtenidos en la dimensión metodológica se observa una mayor
concentración porcentual en las opciones de: poco, con un 30%, seguida de la opción regular, con un
24%, y en la dimensión muy poco con un 21%. Sumando las opciones entre: nada, muy poco y poco se
obtiene un total porcentual de 63%, lo cual es altamente preocupante y refleja las limitadas estrategias
con el uso de gamificación enfocadas en la enseñanza de lectoescritura.

Aptitudinal Metodológica
Totalmente en desacuerdo 13% 12%
En desacuerdo 40% 21%
Neutral 47% 30%
De acuerdo 0% 24%
Totalmente de acuerdo 0% 12%

0%
5%

10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%

Tí
tu

lo
d

el
e

Total porcentual, dimensión aptitudinal y metodológica (docentes)

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2025, Volumen VI, Número 4 p 1573.

Gráfico 10

Total, porcentual en las dimensiones aptitudinal y diagnóstica (percepciones estudiantes)

En el total obtenido en la dimensión aptitudinal, mostrada en el gráfico, se observa una mayoría
porcentual en la opción de neutral con un 29%, seguida de cerca por la opción de acuerdo con un 24%
y la opción de total acuerdo con un 20%. Sin embargo, la opción de desacuerdo y total desacuerdo
suman en total 27%, lo que refleja un porcentaje significativo sobre la baja aplicabilidad de estrategias
con gamificación para la enseñanza de lectoescritura.

A su vez, en el total de la dimensión diagnóstica se observa una mayoría porcentual en las opciones
entre regular y mucho, sumando el 51% en el total de respuestas. Sin embargo, existe un porcentaje
significativo entre las opciones de nada, muy poco y poco, sumando en total un 48%. Esto, refleja que
pese a las aptitudes moderadamente favorables mostradas por los estudiantes en algunos
componentes para evaluar las habilidades de lectoescritura, la utilización de estas en los procesos de
aprendizaje sigue siendo bajo.

Aptitudinal estudiantes Diagnóstica estudiantes
Totalmente en desacuerdo 19% 14%
En desacuerdo 8% 17%
Neutral 29% 17%
De acuerdo 24% 21%
Totalmente de acuerdo 20% 30%

10%

15%

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25%

30%

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Total procentual, dimensión aptitudinal - diagnóstica (estudiantes)

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2025, Volumen VI, Número 4 p 1574.

Gráfico 11

Total, porcentual en las dimensiones del estudio

El gráfico muestra el total porcentual de las dimensiones aptitudinal (docentes y estudiantes),
diagnóstica y metodológica. Como se observa, la mayoría porcentual se encuentra entre las opciones:
de acuerdo o regular, neutral o poco, en desacuerdo o muy poco, sin embargo, también se observa un
porcentaje significativo en la opción de total desacuerdo o nada.

En la dimensión aptitud, los docentes muestran un porcentaje mayor en las opciones: en desacuerdo y
neutral, sumando un total de 87% frente al 53% reflejado en la percepción de los estudiantes.
Asimismo, en la dimensión diagnóstica, los docentes reflejan una mayoría porcentual en las opciones:
neutral y de acuerdo, sumando en total un 54% frente al 51% reflejado en los estudiantes. Por otro lado,
se muestra un 51% en las opciones de regular y mucho en el diagnóstico de habilidades de
lectoescritura en los estudiantes. Los datos obtenidos reflejan la necesidad de formular estrategias
basadas en procesos de gamificación, enfocadas en la enseñanza de lectoescritura en la unidad
educativa objeto de estudio.

CONCLUSIONES

El análisis de fuentes documentales ha permitido profundizar sobre las estrategias de gamificación
más recomendables en la enseñanza de lectoescritura, del mismo modo, el sustento teórico ha sido la
base para desarrollar las propuestas de mejora de esta habilidad en los estudiantes objeto de estudio.

Pese a que los docentes mostraron aptitudes moderadamente positivas sobre estrategias de
gamificación aplicables en los procesos de enseñanza de lectoescritura, la aplicación de éstas dentro
de las aulas sigue siendo baja, lo cual se refleja en las deficiencias de esta habilidad en los estudiantes.

Los resultados enfatizan en la importancia de mejorar las estrategias para la enseñanza de
lectoescritura mediante el uso de gamificación, incrementando la motivación de los estudiantes al
introducir elementos lúdicos como recompensas, niveles y desafíos, lo que genera un ambiente de
aprendizaje dinámico y atractivo.

Aptitudinal
estudiantes

Diagnóstica
estudiantes

Aptitudinal
docentes

Metodológica
docentes

Totalmente en desacuerdo 19% 14% 13% 12%
En desacuerdo 8% 17% 40% 21%
Neutral 29% 17% 47% 30%
De acuerdo 24% 21% 0% 24%
Totalmente de acuerdo 20% 30% 0% 12%

0%
5%

10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%

Tí
tu

lo
d

el
e

Total dimensiones del estudio

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2025, Volumen VI, Número 4 p 1576.

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