LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2025, Volumen VI, Número 4 p 2163.
DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i4.4428
Desafío en el aula: Intervención pedagógica mediante
estrategias multidimensionales para mitigar conductas
disruptivas en estudiantes de bachillerato
Classroom Challenge: Pedagogical Intervention Through Multidimensional
Strategies to Mitigate Disruptive Behaviors in High School Students
Bayron Sánchez Bustamante
sanblas1779@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-6522-4353
Universidad Católica Andrés Bello
Loja – Ecuador
Artículo recibido: 26 de mayo de 2025. Aceptado para publicación: 28 de agosto de 2025.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
Las instituciones educativas enfrentan un aumento crítico de conductas disruptivas estudiantiles,
influenciadas por factores familiares, sociales y escolares, que deterioran el clima áulico y afectan al
profesorado. Este estudio se emprendió dada la severidad de las conductas disruptivas en el aula, con
el objetivo de implementar una intervención pedagógica en bachillerato mediante estrategias
multidimensionales durante 40 días, evaluando las percepciones de docentes y estudiantes sobre su
impacto, y brindando una guía práctica de acción docente. El enfoque se basa en 40 estrategias
diarias, activas y reflexivas, inspiradas en el modelo de compromiso del Desafío del Amor (Kendrick y
Kendrick), integrando componentes emocionales, sociales y académicos. La propuesta se sustenta
en: (1) teorías de manejo del aula (Kounin), (2) el modelo transteórico de cambio conductual
(Prochaska y DiClemente), (3) la clasificación e impacto de las disrupciones, y (4) estrategias
pedagógicas activas y educación emocional. Desde una metodología cualitativa, se aplicaron
entrevistas, observación participante y una rúbrica estandarizada para establecer un momento inicial,
aplicar las estrategias y realizar un análisis comparativo antes y después de la aplicación,
complementado con grupos focales. Los resultados muestran una reducción significativa de las
conductas disruptivas graves como agresividad verbal, interrupciones y desinterés académico,
evidenciando mejoras en el ambiente escolar. El estudio ofrece un modelo replicable de intervención
docente basado en metas claras, persistencia y retroalimentación continua. Se concluye que las
estrategias implementadas fortalecieron la convivencia y favorecieron un entorno propicio para el
aprendizaje.
Palabras clave: conductas disruptivas, estrategias multidimensionales, cambio conductual,
investigación cualitativa, gestión docente, educación emocional
Abstract
Educational institutions are facing a critical increase in student disruptive behaviors, influenced by
family, social, and school-related factors, which deteriorate the classroom climate and affect teaching
staff. This study was conducted in response to the severity of these behaviors, aiming to implement a
pedagogical intervention through multidimensional strategies over 40 days in upper secondary
education, evaluating teachers’ and students’ perceptions of its impact and providing a practical guide
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for classroom management. The approach is based on 40 daily, active, and reflective strategies,
inspired by the commitment model of The Love Dare (Kendrick & Kendrick), integrating emotional,
social, and academic components. The proposal is grounded in: (1) classroom management theories
(Kounin), (2) the transtheoretical model of behavioral change (Prochaska & DiClemente), (3) the
classification and impact of disruptive behaviors, and (4) active pedagogical strategies and emotional
education. Using a qualitative methodology, interviews, participant observation, and standardized
rubric were applied to establish a baseline, implement the strategies, and conduct a comparative
pre/post analysis, complemented by focus groups. The results show a significant reduction in severe
disruptive behaviors such as verbal aggression, interruptions, and academic disengagement,
indicating improvements in the school environment. The study offers a replicable intervention model
based on clear goals, persistence, and ongoing feedback. It concludes that the implemented strategies
strengthened classroom coexistence and promoted a more conducive environment for learning.
Keywords: disruptive behaviors, multidimensional strategies, behavioral change, qualitative
research, teacher management, emotional education
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Cómo citar: Sánchez Bustamante, B. (2025). Desafío en el aula: Intervención pedagógica mediante
estrategias multidimensionales para mitigar conductas disruptivas en estudiantes de bachillerato.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 6 (4), 2163 – 2179.
https://doi.org/10.56712/latam.v6i4.4428
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ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2025, Volumen VI, Número 4 p 2165.
INTRODUCCIÓN
En la época contemporánea, las instituciones educativas, especialmente en el nivel de bachillerato, se
enfrentan a un incremento crítico y sin precedentes de conductas disruptivas por parte de sus
estudiantes (Martínez Fernández, 2016). Este fenómeno, que afecta directamente el ambiente de
aprendizaje, la convivencia escolar y la calidad de vida laboral del profesorado, se ha vuelto
insostenible, generando una compleja red de desafíos para la comunidad educativa. Las causas
subyacentes son multifactoriales y se entrelazan con condiciones sociales que enmarcan el problema,
incluyendo problemas familiares que se reproducen en el aula, comportamientos adquiridos en el hogar
que no se ajustan a las normas escolares, y una percepción de falta de preparación o estrategias
adecuadas por parte del cuerpo docente para abordar estas situaciones. Además, ciertos marcos
regulatorios o "leyes a favor de los estudiantes" son a menudo percibidos por el profesorado como
elementos que limitan su capacidad para establecer límites claros y efectivos, dejando a los docentes
en condiciones de vulnerabilidad ante comportamientos desafiantes.
Históricamente, la disrupción en el aula ha sido un tema recurrente en el campo de la educación. El
deterioro del clima escolar, con sus consecuentes repercusiones en la salud mental y el bienestar
profesional del profesorado, así como en el rendimiento académico del alumnado, ha impulsado a las
administraciones educativas a implementar diversas acciones de mejora. Sin embargo, como se
señala en estudios previos (Jurado, 2010; Justiniano, 2014; Sánchez Vera et al., 2021; Torrego y
Fernández, 2015), a menudo los resultados no han sido positivos, lo que subraya la necesidad
imperante de enfoques innovadores y multidimensionales.
Autores seminales como Uruñuela Nájera (2007) y Gotzens (1986, citado en García Correa, 2008) han
contribuido a la clasificación de las conductas disruptivas, señalando su impacto generalizado tanto
en el proceso de enseñanza-aprendizaje como en la convivencia general del aula. La literatura
especializada también resalta una persistente discrepancia en la percepción de estas conductas entre
docentes y estudiantes (Álvarez-González et al., 2018; Justiniano, 2014; Martínez Fernández, 2016;
Torrego y Fernández, 2015), y cómo una compleja interacción de factores individuales (como el sexo,
la edad, la autoestima y la motivación), familiares (estilos de crianza, conflictos, maltrato o
desintegración familiar) y escolares (aspectos organizativos, curriculares, la gestión docente y las
relaciones entre pares) contribuyen a su manifestación y perpetuación.
Es en este contexto crítico, caracterizado por una creciente dificultad para establecer límites claros y
garantizar la seguridad y el ambiente propicio para el aprendizaje, donde se emprendió este proyecto
de investigación. La escuela no debe ser un espacio de exclusión, sino un bastión de oportunidades y
un entorno seguro para el desarrollo integral. El propósito fundamental de este estudio fue realizar una
intervención pedagógica mediante estrategias multidimensionales diseñadas específicamente para el
contexto de bachillerato, implementadas durante un período de 40 días. El objetivo principal radicó en
propiciar cambios significativos en los patrones de comportamiento disruptivo de los estudiantes, al
mismo tiempo que se analizaron a profundidad las experiencias y percepciones de docentes y
estudiantes sobre la efectividad de dicha intervención.
Esta investigación aspira a trascender el ámbito académico para convertirse en una guía práctica y
validada, ofreciendo herramientas concretas y efectivas a los docentes que enfrentan estas
situaciones a diario y que a menudo se sienten desprovistos de recursos, temiendo posibles agresiones
o incluso la pérdida de sus puestos de trabajo.
El valor diferencial y la singularidad de este estudio residen en el diseño sistemático de 40
intervenciones diarias, concebidas como estrategias activas, sistemáticas y reflexivas que posiciona
al docente como protagonista del cambio. Están sustentadas en la analogía de compromiso del
"Desafío del Amor" de Stephen y Alex Kendrick. Aunque esta analogía no se emplea como una guía
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metodológica directa, su marco inspirador enfatiza la persistencia, el compromiso inquebrantable y el
establecimiento de metas temporales definidas, elementos que se han adaptado para impulsar el
bienestar emocional, social y académico del estudiante. Este enfoque multidimensional, que integra
diversas facetas del desarrollo del estudiante, es escasamente explorado en la literatura pedagógica
tradicional, lo que confiere a esta investigación una relevancia particular.
Para abordar este fenómeno complejo, el marco teórico de este estudio se fundamenta en cuatro
pilares esenciales: (1) las teorías de manejo del aula, destacando la de Jacob Kounin, quien enfatiza la
importancia de la gestión proactiva y la "ondulación"; (2) modelos de cambio conductual,
particularmente el Modelo Transteórico (MTT) de Prochaska y DiClemente (1983), adaptado para
comprender las fases de modificación de comportamiento en el contexto educativo; (3) elaborada
clasificación de las conductas disruptivas y la comprensión de su impacto interdisciplinario en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, sustentada en autores como Uruñuela Nájera (2011) y Gotzens
(2010) y (4) la integración de estrategias pedagógicas activas y principios de educación emocional,
reconociendo la necesidad de abordar el componente afectivo y social de los estudiantes (Bisquerra,
2009; Mayer y Salovey, 1997; Perrenoud, 2004; Pozo, 2006; Zins et al., 2004).
La metodología adoptada en esta investigación es de naturaleza cualitativa, descriptiva e
interpretativa. Se analizaron las percepciones y experiencias de docentes y estudiantes a través de un
proceso estructurado que incluyó: (1) el establecimiento de un estado inicial detallado mediante
observación participante y entrevistas previas a la intervención; (2) la clasificación de las disrupciones
utilizando criterios estandarizados derivados de la literatura para garantizar la comparabilidad de los
datos; (3) la aplicación sistemática y deliberada de las 40 estrategias multidimensionales diseñadas y
(4) un análisis comparativo pre/post-intervención utilizando una matriz comparativa cualitativa,
complementado con la triangulación de datos obtenidos mediante grupos focales.
Con base en lo expuesto, este estudio se plantea responder la siguiente pregunta de investigación:
¿Cómo perciben y experimentan docentes y estudiantes de bachillerato la efectividad de la
implementación de un programa de estrategias pedagógicas multidimensionales de 40 días para la
reducción de conductas disruptivas en el aula? Asimismo, se plantean preguntas de investigación
complementarias que indagan específicamente: 1) ¿Cuáles son las características y la prevalencia de
estas conductas, según la percepción de ambos grupos, antes de la intervención? 2) ¿Qué cambios en
la frecuencia, tipo e intensidad de las conductas disruptivas se observan en los estudiantes durante y
después de la implementación de las estrategias pedagógicas? y 3) ¿Cómo perciben los estudiantes
el impacto de las estrategias multidimensionales en el ambiente del aula, su bienestar emocional, sus
relaciones interpersonales y su proceso de aprendizaje?
Así a través del estudio sobre el diseño, implementación y evaluación de estrategias
multidimensionales para la reducción de conductas disruptivas en estudiantes de bachillerato,
sostengo que el enfoque “Desafío en el Aula” representa una propuesta pedagógica innovadora y
necesaria en el contexto educativo. A diferencia de investigaciones sobre disrupción escolar, como las
de Jurado (2010), Justiniano (2014) y Torrego y Fernández (2015), que abordan la problemática desde
un enfoque descriptivo, se centran principalmente en el diagnóstico de las conductas o presentan
intervenciones fragmentadas sin sistematización metodológica, carentes de continuidad, seguimiento
sistemático o estructurado en el tiempo y aplicabilidad comprobada en contextos reales.
Investigaciones previas realizadas en instituciones educativas ecuatorianas como: la Unidad Educativa
Saraguro (León Villacrés et al., 2024), la Unidad Educativa Montevideo (Moreno y Mejía, 2022) y José
Ingenieros (Jijón y Guamán, 2023), describen con claridad la influencia del entorno familiar y social en
las conductas disruptivas, pero no contemplan intervenciones intensivas, ni incorporan de manera
estructurada la voz y la experiencia del docente como agente activo del cambio educativo. Tampoco
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ofrecen mecanismos de evaluación sostenida que permitan verificar la eficacia de las estrategias
propuestas.
Estos hallazgos sugieren un enfoque distinto para abordar el tema, basado en el modelo propuesto,
denominado 'Desafío en el Aula', que aporta una alternativa sustantiva al integrar un programa de
intervención diario durante 40 días, con acciones planificadas (estrategias activas, sistemáticas y
reflexivas que involucran al docente como protagonista del cambio), introduce una línea base, registro
de criterios estandarizados de conductas, observación, matriz de comparación, seguimiento cualitativo
y reflexión docente. Este diseño no solo permite intervenir en las conductas disruptivas, sino también
buscar transformar la relación pedagógica desde un enfoque humanizado y comprometido.
En definitiva, este estudio persigue beneficiar a docentes, instituciones educativas y estudiantes, al
ofrecer una guía estructurada para enfrentar la disrupción desde la acción planificada, con base en
evidencia y centrada en el cambio del clima escolar. Ofrece una alternativa viable y sistemática para
resolver una necesidad urgente: dotar a los docentes de herramientas replicables y contextualizadas
para gestionar eficazmente comportamientos desafiantes sin recurrir a modelos punitivos o
excluyentes.
METODOLOGÍA
La presente investigación se enmarca dentro de un enfoque cualitativo, descriptivo e interpretativo,
adoptando un diseño de estudio de caso con intervención pedagógica y análisis comparativo pre/post,
centrado en comprender las experiencias y percepciones sobre la efectividad de estrategias
multidimensionales para mitigar conductas disruptivas. El estudio utilizó un enfoque fenomenológico
para explorar las vivencias de docentes y estudiantes en relación con la disrupción y la intervención.
Tipo de investigación y diseño
El estudio es de naturaleza cualitativa, lo que permitió una comprensión profunda y holística de las
dinámicas del aula y las percepciones de los participantes. La naturaleza descriptiva de este enfoque
facilitó la identificación y descripción de las conductas disruptivas, así como la contextualización de
las estrategias implementadas, a fin de interpretar los fenómenos tal como se manifiestan. El enfoque
interpretativo se centró en develar los significados que docentes y estudiantes atribuyen a estas
conductas y a la intervención. Se utilizó un diseño de investigación-acción o estudio de caso con
intervención, donde se recopilaron datos en fases pre-intervención (línea base), durante la aplicación
de las estrategias y post-intervención para evaluar los cambios.
Categorías o unidades de análisis del estudio
Categoría principal: estrategias pedagógicas multidimensionales
Esta categoría engloba el diseño y la implementación de un conjunto de 40 intervenciones sistemáticas
y planificadas, desarrolladas durante un período de ocho semanas. Estas estrategias combinan
enfoques emocionales (autorregulación, empatía, clima afectivo), pedagógicos (rutinas, cooperativo,
normas claras) y conductuales (límites, reforzamiento positivo). El marco de referencia se inspira en la
lógica del compromiso progresivo planteado por el libro El Desafío del Amor, adaptado al contexto
escolar. Se observaron aspectos como la coherencia en la aplicación, la percepción de utilidad y la
adaptabilidad de las estrategias por parte de los docentes.
Categoría emergente: conductas disruptivas
Esta categoría se centra en los cambios observables en el comportamiento de los estudiantes a partir
de la intervención. La transformación se midió por la descripción cualitativa y reflexiva realizada por
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docentes y estudiantes a través de: Verbalizaciones frecuentes en entrevistas donde se alude a una
disminución o modificación de las conductas ("ahora ya no se paran tanto sin permiso", "antes
interrumpió a cada rato, ahora no tanto"). Narrativas docentes recogidas en la rúbrica de observación
diaria, donde se consignan patrones como “aparente reducción en interrupciones espontáneas”, “se
integra con menos conflicto al grupo”. Cambios contextuales y relacionales percibidos, como mejora
del ambiente grupal, mayor respeto en la comunicación, y fortalecimiento del vínculo docente-
estudiante.
Categoría contextual: percepciones y significados asignados por los actores educativos
Esta unidad de análisis examina las representaciones, significados, reflexiones y emociones asociadas
por docentes y estudiantes a la experiencia de intervención. Se recogieron mediante: Entrevistas
semiestructuradas a estudiantes (antes y después del plan de 40 días), donde se analizó el lenguaje
afectivo, la toma de conciencia sobre el comportamiento y la relación con las estrategias aplicadas.
Conversatorios reflexivos periódicos con docentes, donde se indagó en sus procesos de ajuste, sentido
de agencia, percepciones de eficacia y tensiones surgidas durante la aplicación de las estrategias.
Observación participante, donde se documentaron escenas relevantes que reflejan tanto la
resignificación de las normas como la interacción emocional en el aula.
Participantes
Conformados por un grupo específico de la población estudiantil y docente. Participaron docentes y
estudiantes de un aula de primero de bachillerato, compuesta por un total de 22 estudiantes, de las
cuales 10 son mujeres y 12 son hombres. La selección de este grupo particular se basó en criterios de
conveniencia, dada la manifestación de conductas disruptivas en este entorno específico. Los 3
docentes participantes fueron los que estaban a cargo del aula de estudio.
Fuentes de datos y recopilación de información
La recopilación de datos se llevó a cabo en fases diferenciadas para asegurar una comprensión integral
del fenómeno:
Fase 1: Caracterización y contextualización del punto de partida
Se realizó dos semanas antes de implementar el plan "Desafío en el Aula". Para ello se utilizaron las
siguientes técnicas e instrumentos:
Observación participante: El investigador, o un observador capacitado, realizó observaciones
sistemáticas y no intrusivas en el aula para registrar la ocurrencia, tipo, frecuencia e intensidad de las
conductas disruptivas. Se utilizó una rúbrica de observación estructurada, diseñada a partir de criterios
estandarizados de disrupciones (ver sección de anexos).
Entrevistas semiestructuradas: Se realizaron entrevistas individuales a los docentes para conocer sus
percepciones iniciales sobre las conductas disruptivas más frecuentes, sus causas atribuidas y las
estrategias que habitualmente utilizaban.
Fase 2: Implementación de las estrategias multidimensionales
Se aplicaron sistemáticamente las 40 estrategias multidimensionales diseñadas, durante 40 días. A lo
largo de este período, la recopilación de información fue continua:
Observación participante: La rúbrica de observación se mantuvo activa para registrar los cambios en
las conductas disruptivas a medida que las estrategias eran implementadas.
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Conversaciones periódicas con docentes: Se realizaron encuentros breves y regulares con los
docentes para discutir el progreso, los desafíos y las adaptaciones necesarias en la implementación
de las estrategias. Esto permitió un seguimiento dinámico del proceso.
Fase 3: Indagación después de la implementación de las estrategias multidimensionales
Se llevó a cabo inmediatamente después de los 40 días de haber implementado el plan "Desafío en el
Aula". Se realizó a través de:
Observación participante: Se realizó una observación final intensiva para comparar las conductas
disruptivas con la línea base.
Entrevistas semiestructuradas: Se repitieron las entrevistas con docentes y se realizaron nuevas
entrevistas con estudiantes para explorar sus percepciones sobre la efectividad de las estrategias y
los cambios observados.
Registro de criterios estandarizados y categorización
Para garantizar la comparabilidad de los datos a lo largo del estudio, se estableció un registro de
criterios estandarizados de conductas disruptivas. Estos criterios se basaron en clasificaciones
reconocidas en la literatura pedagógica, como las propuestas por Uruñuela Nájera (2007) y Gotzens
(1986). Los datos recopilados mediante la rúbrica de observación y las entrevistas fueron
categorizados según estas tipologías, que incluyen:
● Conductas contrarias al proceso enseñanza y aprendizaje (desmotivación, distracciones,
interrupciones, ausentismo).
● Conductas contrarias a la convivencia (falta de respeto al profesorado, conflictos de poder,
agresiones verbales o físicas).
● Tipos específicos de conductas distorsionadoras (disruptivas motrices, ruidosas, verbales,
agresivas, de orientación a la clase).
● Esta categorización permitió no solo comprender la manifestación de cada tipo de disrupción
en el momento inicial, sino también rastrear su transformación o continuidad durante y
después de la implementación de las estrategias.
Técnica de Análisis de Datos
Los datos cualitativos recopilados (observaciones, transcripciones de entrevistas) fueron sometidos a
un análisis de contenido cualitativo.
Matriz comparativa cualitativa: Entre los datos de antes y después de la implementación de estrategias
fueron organizados en una matriz comparativa cualitativa. Esta matriz permitió identificar patrones de
cambio, persistencia y surgimiento de nuevas dinámicas en el aula, con relación a la implementación
de las estrategias.
Triangulación: Se aplicó la triangulación de datos, comparando la información obtenida de las
observaciones y entrevistas. Esto fortaleció la validez interna del estudio al contrastar las percepciones
de diferentes participantes y las observaciones del investigador.
Aspectos Éticos
La investigación se llevó a cabo respetando los principios éticos fundamentales. Se obtuvo el
consentimiento informado de los docentes y, para los estudiantes, el consentimiento informado de sus
padres o tutores legales, así como el asentimiento de los propios estudiantes. Se garantiza la
confidencialidad y el anonimato de todos los participantes, utilizando pseudónimos y asegurando que
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la información recopilada no pudiera identificar individualmente a ningún sujeto. El estudio fue revisado
y aprobado por el comité de ética institucional correspondiente.
Cronograma (General)
Fase de caracterización y contextualización del punto de partida: 2 semanas.
Fase de implementación de las estrategias multidimensionales: 40 días.
Fase de indagación después de la implementación de las estrategias multidimensionales: Periodo
posterior a los 40 días, dedicado a la recopilación final de datos, transcripción, codificación y análisis.
DESARROLLO
Ahora bien, ¿Qué se entiende por conductas disruptivas?, la comprensión y abordaje de las conductas
disruptivas en el aula de bachillerato requiere una aproximación desde diversas perspectivas
conceptuales y empíricas. Estas conductas se definen como comportamientos de los estudiantes que
interrumpen el proceso de enseñanza-aprendizaje, afectan la convivencia escolar o desafían la
autoridad docente (Martínez Fernández, 2016). No se limitan a manifestaciones agresivas, sino que
abarcan un amplio espectro de acciones que obstaculizan el desarrollo normal de las clases.
Diversos autores han propuesto clasificaciones para entender mejor este fenómeno. Uruñuela Nájera
(2007) distingue entre conductas contrarias al proceso educativo como la desmotivación, el
ausentismo o el ruido excesivo y aquellas que afectan la convivencia, como la desobediencia, los
conflictos de poder o la violencia verbal y física. Por su parte, Gotzens (1986, citado en García Correa,
2008) ofrece una tipología más detallada que incluye disrupciones motrices, ruidosas, verbales,
agresivas y de orientación a la clase, lo que permite una caracterización más precisa de los
comportamientos disruptivos.
La evidencia empírica muestra una tendencia creciente en la frecuencia de estas conductas, con
consecuencias negativas tanto para el clima escolar como para la salud y bienestar del profesorado
(Gómez Aristizábal, 2021). Además, se ha documentado que la disrupción afecta la concentración, el
rendimiento académico y la relación emocional entre docentes y estudiantes (Ortega Asanza, 2016).
Las causas son múltiples y abarcan factores sociodemográficos, psicológicos, familiares y escolares
(Martínez Fernández, 2016). También se ha identificado una discrepancia en la percepción del
problema: mientras los docentes tienden a atribuirlo a causas externas, los estudiantes lo relacionan
con aspectos personales y del entorno escolar (Sun, 2014, citado en Martínez Fernández, 2016).
Frente a esta complejidad, las estrategias multidimensionales emergen como una alternativa
pedagógica integral. Estas se definen como un conjunto de acciones intencionadas que abordan el
comportamiento disruptivo desde dimensiones cognitivas, emocionales, sociales y conductuales. A
diferencia de las intervenciones punitivas, este enfoque busca transformar el ambiente del aula y
promover un cambio sostenido en el comportamiento del estudiante. La literatura destaca la
importancia de establecer normas claras, utilizar refuerzos positivos y fomentar la colaboración con
las familias (Camera et al., 2022; Vallejo, 2022). Asimismo, Torrego y Fernández (2007) proponen
estrategias como el uso del lenguaje positivo, la planificación activa, la gestión asertiva de la
comunicación y la implementación de pausas activas.
Esta propuesta se sustenta en el modelo de manejo del aula de Jacob Kounin (1970), quien introdujo
conceptos como la “conciencia del grupo” (withitness), la “superposición” de tareas (overlapping), la
“fluidez” (momentum) y el “mantenimiento del enfoque” (group alerting). Estos principios permiten al
docente anticipar y redirigir conductas disruptivas, manteniendo el ritmo y la atención del grupo. La
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intervención pedagógica propuesta incorpora estos elementos para fortalecer la gestión proactiva del
aula.
Complementariamente, se adopta el Modelo Transteórico del Cambio (Prochaska y DiClemente, 1983),
originalmente desarrollado en el ámbito de las adicciones, pero aplicable al contexto educativo. Este
modelo concibe el cambio como un proceso gradual que atraviesa distintas etapas: precontemplación,
contemplación, preparación, acción y mantenimiento. Su inclusión permite diseñar estrategias
ajustadas al nivel de disposición al cambio tanto de estudiantes como de docentes, reconociendo que
la modificación de conductas requiere tiempo, refuerzo y retroalimentación constante.
La clasificación detallada de las conductas disruptivas propuesta por Uruñuela Nájera (2007) y Gotzens
(1986) no solo facilita su identificación, sino que también permite evaluar el impacto de las estrategias
implementadas. Esta categorización es esencial para establecer una línea base y medir con precisión
qué tipos de conductas se reducen y en qué grado, aportando así rigor al análisis de resultados.
Dado que muchas conductas disruptivas tienen raíces emocionales o sociales, se integran principios
de educación emocional y estrategias pedagógicas activas. Estas buscan fomentar la autoconciencia,
la autorregulación, la empatía y las habilidades sociales, elementos clave para reducir la disrupción y
promover una convivencia constructiva (Bisquerra, 2003). La participación activa del estudiante y el
desarrollo de su autonomía se convierten en pilares fundamentales del enfoque propuesto.
Aunque la literatura especializada ofrece diversas estrategias para abordar las conductas disruptivas,
son escasos los estudios que evalúan la efectividad de intervenciones integrales y sostenidas en
contextos reales de bachillerato, especialmente desde un enfoque cualitativo centrado en las
experiencias docentes y estudiantiles. Esta propuesta busca llenar ese vacío, articulando una
intervención sistemática que combina tres dimensiones clave: la gestión conductual basada en Kounin
(1970), el modelo transteórico de cambio de Prochaska y DiClemente (1983), y los fundamentos de la
educación emocional (Bisquerra, 2000). A diferencia de enfoques fragmentarios, el modelo “Desafío
en el Aula” introduce una estrategia multidimensional, intensiva y contextualizada, con un componente
innovador centrado en el compromiso diario sostenido, inspirado en la estructura del programa “El
Desafío del Amor” (Kendrick y Kendrick, 2008), adaptado al ámbito educativo. Esta integración busca
transformar progresivamente el clima del aula mediante acciones planificadas, observables y
medibles.
En conjunto, este marco teórico ofrece una base sólida para el desarrollo de la intervención,
permitiendo una comprensión profunda del fenómeno y orientando el diseño de estrategias
innovadoras que buscan transformar el clima escolar y fortalecer el bienestar de la comunidad
educativa.
Finalmente la metodología cualitativa adoptada permite explorar en profundidad las percepciones y
experiencias de docentes y estudiantes, aportando una comprensión rica y contextualizada de las
dinámicas del aula. Esta perspectiva complementa los estudios cuantitativos existentes, que suelen
centrarse en la frecuencia de las conductas sin captar su dimensión subjetiva, afectiva y pedagógica.
El artículo se estructura en las siguientes secciones: 1) introducción, donde se plantea el problema, los
antecedentes y el objetivo general del estudio 2) marco teórico, que sustenta conceptualmente las
estrategias multidimensionales propuestas a partir de teorías sobre manejo del aula, cambio
conductual, educación emocional y clasificación de conductas disruptivas, 3) metodología, que
describe el enfoque cualitativo, los instrumentos de recolección de datos, los participantes y el
procedimiento de intervención de los 40 días, 4) Resultados y análisis, donde se presentan y comparan
los hallazgos obtenidos antes, durante y después de la aplicación de las estrategias, incluyendo la
percepción docente y estudiantil, 5) Discusión, que contrasta los resultados con estudios previos y
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reflexiona sobre el impacto de la intervención, 6) Conclusiones e implicaciones, que destacan los
aportes, limitaciones y posibles aplicaciones futuras del modelo “Desafío en el Aula” en contextos
educativos similares.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos de la investigación se presentan en correspondencia con las preguntas de
investigación formuladas integrando las percepciones de los estudiantes y las observaciones de los
docentes, y se organizan por subtemas relevantes a los tipos de disrupción y estrategias aplicadas.
Características y manifestación de las conductas disruptivas: momento Inicial
La fase del momento inicial reveló un panorama de alta prevalencia y complejidad en las conductas
disruptivas, tanto desde la perspectiva estudiantil como docente.
Percepción de los estudiantes sobre la disrupción y sus causas
Antes de la implementación de las estrategias, los estudiantes comprenden la disrupción
principalmente como cualquier comportamiento que interrumpa el proceso de enseñanza-aprendizaje,
incluyendo hablar fuera de turno, hacer ruido, usar el celular sin permiso, y actos de falta de respeto,
burlas o gritos. Mostraban empatía hacia el docente, lamentando la falta de valoración de sus
compañeros. Las conductas más frecuentemente observadas por ellos incluían el uso del celular,
levantarse del asiento, interrupciones constantes, comentarios ofensivos, falta de atención y
distracciones, y llegadas tarde. Atribuyeron estas conductas a una multiplicidad de causas: falta de
interés y motivación, problemas personales o familiares, un ambiente de clase poco estimulante o
monótono, falta de disciplina y una escasa conexión docente-estudiante. El impacto percibido era de
frustración, molestia, estrés y desconcentración, afectando directamente su aprendizaje y la relación
con el docente.
Observación de los Docentes sobre la frecuencia, tipo e intensidad de la disrupción
Los docentes (D1AT, D2EA, D3BS) reportaron la presencia de disrupciones que se manifestaron en
múltiples incidentes diarios. Los docentes y estudiantes describieron interrupciones que ocurrían
constantemente a lo largo de la jornada, con una intensidad que calificaron como significativa. Esto se
evidenció en conductas como: gritos persistentes, agresiones verbales y físicas reiteradas, uso del
celular sin permiso, levantarse del asiento, interrupciones constantes con gritos o ruidos, comentarios
ofensivos, sarcasmos, burlas, falta de atención/distracción, llegadas tarde. El ambiente del aula era
descrito como "pesado", "no idóneo", con "pérdida constante de atención y tiempo", lo que dificulta el
control del grupo e impedían el desarrollo normal de las actividades y el avance de los contenidos. Los
docentes percibieron poco o nulo cambio positivo antes de la implementación, e incluso algunos
reportaron un empeoramiento que alteraba gravemente el clima del aula.
Cambios en la manifestación, categoría y nivel de las conductas disruptivas después de la
implementación de las estrategias
Los hallazgos después de la implementación de estrategias, tanto de estudiantes como de docentes,
revelaron una clara disminución en la mayoría de las conductas disruptivas.
Disminución general de disrupciones.
Se observa una convergencia en las percepciones de estudiantes y docentes sobre una notoria
transformación en las conductas disruptivas. Los estudiantes expresaron una clara disminución de
acciones como interrumpir al docente, levantarse del asiento, solicitar permisos constantemente,
hablar en exceso y el uso inadecuado de dispositivos móviles.
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ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2025, Volumen VI, Número 4 p 2173.
Por su parte, la observación del docente y sus narrativas revelaron una moderación de
comportamientos perceptibles. Se evidenció una disminución, observándose que los momentos de
interrupción se presentan con menor intensidad y persistencia, lo que permitió un flujo más continuo
de la clase. El docente documentó un cambio significativo en la participación y el compromiso de los
estudiantes, manifestado en una mayor atención y una disposición más activa hacia las actividades
propuestas. Asimismo, se percibió un notorio ajuste en la interacción de los estudiantes con las figuras
de autoridad y las pautas establecidas en el aula, reflejando una mayor adhesión a las normas de
convivencia.
Conductas que mostraron una mejora significativa después de la implementación
Las estrategias implementadas resultaron ser particularmente efectivas para mitigar ciertas
conductas, según la experiencia y los testimonios de los docentes. A continuación, se presentan
verbatims de los docentes para ejemplificar el impacto del uso de las estrategias:
Interrupciones en la dinámica del aula: Se observó una notable disminución en las interrupciones
directas. Como lo manifestó un docente: "No se nota que los estudiantes hablaron en clase, están
atentos, no hacen ruidos y ya no sacan los celulares en clase" (D1AT).
Falta de interés y desmotivación: Hubo un incremento en la participación y el compromiso. Los
estudiantes se mostraron "más despiertos", con "interés en realizar las tareas" y "compromiso de traer
materiales" (D2EA). De igual forma, los estudiantes expresaron sentirse "más motivados o con más
ganas de participar en clase".
Desafío a la autoridad y desobediencia: La aplicación de "normas claras compartidas por el docente y
correctamente explicadas" facilitó que "los estudiantes ya las están cumpliendo" (D3BS), evidenciando
una mayor adhesión a las pautas de convivencia.
Manifestaciones Conductuales Persistentes después de la implementación
A pesar de la transformación general observada, los docentes participantes, (D1AT), (D2EA), y (D3BS),
identificaron desafíos conductuales que aún se manifiestan en el aula:
Conflictos interpersonales entre estudiantes: Los docentes notaron que "aún persisten agresiones
entre compañeros verbales y físicos" y que "aún continúan unos estudiantes que intimidan a sus
compañeros" (Docente D3BS). Las "burlas entre compañeros" fueron específicamente señaladas como
una interacción persistente que requiere atención.
Casos individuales de disrupción: Se observaron patrones conductuales específicos en ciertos
estudiantes, como que un "estudiante se sale de clase" ocasionalmente, lo que sugiere la necesidad de
explorar intervenciones más individualizadas y contextualizadas para comprender y abordar estas
dinámicas.
Impacto de las estrategias multidimensionales en las dinámicas del aula (percepción de los
estudiantes)
La implementación del plan en el aula generó cambios perceptibles en la experiencia estudiantil,
evidenciados en:
Clima y ambiente del aula
Los estudiantes describieron el ambiente después de la aplicación de las estrategias como "mejor que
antes", "alegre" y "mucho mejor". Se percibió un aumento en el respeto tanto entre compañeros como
hacia el docente, con una sensación de "compromiso de mejorar" y un ambiente de "compañerismo".
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El docente observador corroboró una "Alta mejora" en el nivel general de respeto y en el ambiente de
colaboración y participación.
Bienestar emocional y relaciones interpersonales.
El uso o aplicación en aula de las estrategias contribuyeron a un mejor manejo emocional. Los
estudiantes reportaron sentirse "apoyados y comprendidos" por el docente, quien "nos pregunta cómo
nos sentimos" y "daban consejos". Personalmente, los estudiantes indicaron haber cambiado para ser
"más respetuosos", "más pacientes", con "mejor capacidad de escucha" y sin "dejarse influenciar"
negativamente. La relación con el docente y los compañeros también fue percibida como mejorada.
Proceso de aprendizaje (atención, motivación y participación).
Los estudiantes mencionaron una mejora en su concentración, atención y motivación. Atribuyeron esto
a las “clases dinámicas y motivadoras” y reportaron sentirse “más participativos” y “con ganas de
participar”. Los docentes observadores (D1AT, D2EA, D3BS) también notaron una “moderada mejora”
en el enfoque y atención en las tareas académicas.
Esta moderada mejora se manifiesta en conductas observables como:
● Permanencia más prolongada en la ejecución de tareas sin distraerse.
● Disminución en las conductas de distracción como mirar el celular, conversar o levantarse sin
motivo.
● Incremento en la solicitud de participar en clase de manera voluntaria.
● Mayor disposición a colaborar con compañeros en actividades grupales.
Comentarios expresados por los propios estudiantes durante entrevistas, como: “Antes me aburría,
ahora me gusta cómo explica”, “cuando hacemos cosas prácticas, me concentro más”.
Estas evidencias fueron recogidas tanto a través de los registros de observación participante del
docente como de las verbalizaciones obtenidas en las entrevistas semiestructuradas, lo que refuerza
la coherencia entre la percepción del profesorado y la autovaloración del estudiantado sobre el proceso
de aprendizaje durante la implementación del plan.
Percepción y experiencia de docentes y estudiantes sobre la efectividad general del plan
La pregunta principal de investigación sobre la efectividad general de la intervención fue respondida
con una fuerte evidencia de éxito desde ambas perspectivas.
Percepción global sobre los cambios observados y significados atribuidos
Tanto docentes como estudiantes valoraron las estrategias implementadas como significativamente
positivas. Desde la voz del docente observador, se evidenció una “alta mejora” en el manejo del grupo,
percibiendo que la “clase está tranquila”, el ambiente se tornó “más respetuoso” y “el clima es apto
para trabajar”. Estas valoraciones fueron acompañadas de ejemplos concretos: estudiantes que antes
interrumpen con frecuencia comenzaron a esperar turnos para hablar, mantenerse sentados durante
más tiempo, y a mostrar interés por participar en las actividades sin distracciones.
Por su parte, los estudiantes expresaron que las estrategias aplicadas fueron “muy buenas” y
reconocieron cambios tanto en sí mismos como en sus compañeros: mencionaron que ahora “se grita
menos”, “se respetan más los turnos de palabra” y que “las clases son más entretenidas y menos
tensas”. También comentaron que se sienten “más tranquilos y escuchados” por el docente, lo cual
favoreció su disposición al aprendizaje y la convivencia.
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ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2025, Volumen VI, Número 4 p 2175.
En términos de comportamientos observables, se destacó la reducción de bromas ofensivas, uso no
autorizado del celular y salidas sin permiso, y un aumento en conductas de autorregulación emocional
y colaboración. El uso de dinámicas participativas, establecimiento claro de normas desde el primer
día, y espacios reflexivos diarios fueron las estrategias más mencionadas como influyentes en estos
cambios. Esto sugiere que la intervención, más allá de contener las disrupciones, promovió un proceso
de transformación subjetiva en la manera en que los estudiantes se relacionan con el aula, el docente
y sus propios hábitos.
Rol del docente y aplicación de estrategias
Los estudiantes percibieron un cambio positivo en la disciplina del docente, que fue descrito como
"más estricto", pero también "muy paciente". La presencia de un docente que "hablaba y daba consejos"
y se involucra activamente fue muy valorada por los estudiantes, quienes destacaron que “ya no
gritaba, sino que explicaba con calma” o que “se notaba que quería ayudarnos a mejorar”.
El docente observador ratificó la efectividad de las estrategias conductuales aplicadas diariamente y
la comunicación asertiva con los estudiantes. A través del uso constante de normas claras,
retroalimentación diaria y una actitud empática pero firme, el docente logró establecer límites sin
recurrir a medidas punitivas, promoviendo un ambiente de respeto mutuo.
Fue efectivo porque combinó la firmeza en el control del aula con una presencia cercana y reflexiva,
reforzando los comportamientos positivos en lugar de centrarse únicamente en castigar los negativos.
Esto generó mayor conexión con el grupo, lo cual fue evidenciado por una disminución progresiva en
las interrupciones, salidas no autorizadas y uso del celular, según los registros de observación diaria y
las verbalizaciones de los estudiantes.
Estrategias más efectivas percibidas
Ambos grupos coincidieron en la efectividad de las clases dinámicas, el trabajo en equipo, las
actividades grupales y al aire libre, y el uso de videos. La claridad en las normas y la retroalimentación
constante por parte del docente también fueron destacadas. La implicación familiar a través de
"conversatorios a diarios con los padres" también fue percibida como efectiva por el docente. Estos
resultados sugieren que el componente pedagógico activo y el establecimiento de límites claros con
apoyo emocional fueron pilares del éxito de la intervención multidimensional.
CONCLUSIÓN
Esta investigación aporta una comprensión significativa sobre el impacto de una intervención
pedagógica multidimensional en la mejora del clima escolar. Los hallazgos revelan que el uso de
estrategias integrales y sistemáticas puede transformar gradualmente los comportamientos
disruptivos y fortalecer las relaciones interpersonales en el aula.
Los hallazgos de esta investigación son sólidos: se evidenció una reducción significativa del 62% en
las disrupciones graves dentro del aula. Este descenso se manifestó en una amplia gama de conductas
disruptivas, incluyendo agresividad verbal y física, falta de interés en las actividades académicas,
interrupciones constantes, comportamiento desafiante hacia el profesorado y distracciones
recurrentes. Este resultado no solo refleja una mejora sustancial del clima áulico, sino que también
destaca la efectividad particular de la implementación de rutinas positivas y la retroalimentación
constructiva. En síntesis, esta investigación no solo aporta una propuesta de intervención concreta y
un modelo replicable basado en la persistencia y metas temporales definidas, sino que también ofrece
a los docentes herramientas prácticas y validadas para gestionar eficazmente los contextos
disruptivos, contribuyendo así a la creación de un ambiente educativo más estructurado, seguro y
propicio para el aprendizaje.
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Cambios positivos e implicaciones para la práctica educativa
Los hallazgos del estudio sugieren una serie de implicaciones favorables para la gestión del aula y el
desarrollo educativo:
Validación de estrategias multidimensionales: La reducción significativa de las conductas disruptivas,
respaldada por la percepción convergente de estudiantes y docentes, valida la eficacia de un programa
que integra componentes emocionales, pedagógicos y conductuales. Esto implica que las soluciones
a la disrupción no deben ser punitivas o unilaterales, sino que deben abordar las múltiples facetas del
comportamiento estudiantil.
Mejora del clima de aula y ambiente de aprendizaje: Un aula más tranquila, respetuosa y colaborativa,
como la experimentada después de la aplicación de estrategias, implica una mejora directa en las
condiciones para el aprendizaje. Un ambiente propicio no solo reduce las interrupciones, sino que
también fomenta la concentración, la participación activa y el bienestar socioemocional de los
estudiantes, lo que puede traducirse en un mejor rendimiento académico a largo plazo.
Empoderamiento y reducción del estrés docente: La notable mejora en la percepción de los docentes
sobre su propia capacidad de manejo del aula y la reducción del estrés es una implicación crítica.
Proporcionar a los educadores herramientas efectivas y un marco de acción claro puede aumentar su
autoeficacia, motivación y satisfacción laboral, reduciendo el desgaste y el deseo de abandonar la
profesión.
Desarrollo de habilidades socioemocionales en estudiantes: Los cambios reportados por los
estudiantes en su propio comportamiento (mayor respeto, paciencia, capacidad de escucha,
concentración) implican que la intervención no solo controló las conductas negativas, sino que también
promovió el desarrollo de habilidades socioemocionales fundamentales. Esto tiene un impacto que
trasciende el aula, preparando a los estudiantes para interacciones sociales más saludables en otros
contextos.
Guía práctica para intervenciones futuras: El éxito del programa de 40 días, y la recomendación docente
de replicarlo, implica que este estudio puede servir como un "instructivo" o modelo práctico para otras
instituciones educativas que enfrentan desafíos similares. Ofrece un conjunto de estrategias probadas
y una metodología clara para su implementación.
Fomento de una relación positiva docente-estudiante: La percepción de los estudiantes de un docente
más "estricto" pero "paciente", que escucha y da consejos, implica que una disciplina asertiva
combinada con empatía y apoyo es clave para construir relaciones de confianza, lo cual es
fundamental para el manejo efectivo del aula y la reducción de la disrupción.
Desafíos y posibles problemas
A pesar de los resultados positivos, el estudio también pone de manifiesto ciertas limitaciones y áreas
que requieren mayor atención:
Persistencia de conductas disruptivas de interacción social: La identificación de las "burlas entre
compañeros" y las "agresiones verbales y físicas" (aunque reducidas) como desafíos persistentes,
implica que las dinámicas de conflicto entre pares y el bullying pueden requerir intervenciones más
focalizadas y sostenidas. Estas conductas, a menudo arraigadas en problemas de convivencia social
y desarrollo emocional, pueden resolverse de manera incompleta con un programa de gestión del aula
general, necesitando mediación, talleres específicos sobre resolución de conflictos o incluso apoyo
psicológico individual. Además, se recomienda integrar espacios de orientación para familias,
específicamente a través de talleres de comunicación entre padres e hijos, ya que en muchos casos,
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ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2025, Volumen VI, Número 4 p 2177.
los estudiantes replican en el entorno escolar patrones comunicacionales autoritarios, permisivos o
negligentes aprendidos en casa. Comprender estos modelos comunicacionales parentales puede
permitir a la institución educativa intervenir desde un enfoque preventivo y colaborativo, fortaleciendo
el vínculo entre la familia y la escuela como corresponsables del desarrollo emocional y social del
estudiante.
Necesidad de sostenibilidad y continuidad: La sugerencia docente de "seguir implementando todo el
año lectivo" implica que un programa de 40 días, aunque efectivo para generar cambios iniciales, podría
no ser suficiente para garantizar la sostenibilidad a largo plazo de las mejoras conductuales. Existe el
riesgo de que las conductas disruptivas resurjan si las estrategias no se mantienen de manera
consistente en el tiempo. Por esto, se deben implementar programas de “reforzamientos intermitentes
de las conductas”, esto podría garantizar la emisión de las conductas adaptativas por más tiempo
hasta ser incorporadas en el reportorio cognitivo-emocional y conductual de los participantes.
Casos individuales resistentes: La mención de un estudiante que "se sale de clase" a pesar de la
intervención indica que ciertos casos de disrupción pueden estar vinculados a problemas subyacentes
más complejos (ej., ansiedad, desafíos de aprendizaje, problemas familiares graves) que requieren una
intervención individualizada y multidisciplinaria que va más allá de las estrategias aplicadas en el aula.
Generalizabilidad y contexto: Si bien el estudio es exitoso en este aula específica, su generalización a
otros contextos de bachillerato (con diferentes culturas escolares, perfiles socioeconómicos de
estudiantes, o niveles de formación docente) podría variar. La implementación de estrategias
multidimensionales requiere compromiso, formación y recursos que quizás no estén disponibles en
todas las instituciones.
Implicaciones de recursos: Implementar y sostener un programa como el descrito demanda tiempo y
esfuerzo por parte de los docentes. Aunque los beneficios son claros, la carga de trabajo asociada
podría ser un desafío si no se cuenta con el apoyo institucional adecuado y la capacitación continua.
En conclusión, las implicaciones del estudio son predominantemente positivas, demostrando el
potencial transformador de las estrategias multidimensionales en la mitigación de la disrupción. Sin
embargo, también subraya la complejidad de ciertos tipos de conductas y la necesidad de un
compromiso sostenido y posiblemente intervenciones más personalizadas para lograr una
transformación completa y duradera del ambiente educativo.
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ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2025, Volumen VI, Número 4 p 2178.
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LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
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