LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2023, Volumen IV, Número 1 - p 2981.
DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v4i1.444
Estereotipos de género en mujeres adolescentes sobre
actividades deportivas y artísticas en una comunidad
Maya
Gender stereotypes in adolescent women about sports and artistic
activities in a Mayan community
Norma Graciella Heredia Soberanis
nheredia@correo.uady.mx
https://orcid.org/0000-0003-2995-0408
Universidad autónoma de Yucatán
Yucatán – México
Juanita de la Cruz Rodríguez Pech
ropech@correo.uady.mx
https://orcid.org/0000-0002-9124-5382
Universidad Autónoma de Yucatán
Yucatán – México
Artículo recibido: 27 febrero 2023. Aceptado para publicación: 09 de marzo de 2023.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
En cuestiones de género, la naturalización de conductas violentas hacia las mujeres ha
ocasionado una desesperanza aprendida en torno a su objetificación en relaciones de
compañerismo, amistad y noviazgo, así como en actividades escolares de deporte y recreación,
como es el caso de la danza. En las comunidades rurales, los roles asignados al género se
perciben como necesarios para el mantenimiento de la etnia, incluso si no atentan contra la
preservación de la cultura como etnia. El objetivo de la presente investigación fue analizar
estereotipos de género en un grupo de mujeres de educación secundaria de la comunidad
maya del municipio de Oxkutzcab, Yucatán. Se realizó un trabajo exploratorio de tipo mixto, con
una muestra de 66 estudiantes de segundo grado de secundaria del club de danza,
encuestadas con un cuestionario. Los principales hallazgos evidencian la participación de las
madres limitada a la crianza y labores del hogar, como parte de la educación de sus hijas, así
como la dificultad de la práctica de la danza por parte de las adolescentes en la escuela, ante la
hiperfeminidad y objetificación de la mujer por parte de ellas mismas y de sus compañeros de
escuela. Se concluye la existencia de violencia de género hacia las mujeres, así como la
cosificación de las mismas ante la práctica de la danza, marcándose la reproducción de la
desigualdad e inequidad en la educación de las adolescentes de la comunidad maya.
Palabras clave: estereotipos de género, arte, danza
Abstract
In gender issues, the naturalization of violent behaviors towards women has caused a learned
hopelessness about their objectification in relationships of companionship, friendship and
dating, as well as in school sports and recreational activities, such as dance. In rural
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communities, the roles assigned to gender are perceived as necessary for the maintenance of
ethnicity, even if they do not threaten the preservation of the culture as an ethnic group. The
objective of this research was to analyze gender stereotypes in a group of women in secondary
education in the Mayan community of the municipality of Oxkutzcab, Yucatan. An exploratory
work of mixed type was carried out, with a sample of 66 second grade high school students of
the dance club, surveyed with a questionnaire. The main findings show the participation of
mothers limited to child rearing and housework, as part of their daughters' education, as well as
the difficulty for adolescent girls to practice dance at school, given the hyper-femininity and
objectification of women by themselves and their schoolmates. It is concluded that there is
gender violence against women, as well as the objectification of women in the practice of
dance, which marks the reproduction of inequality and inequity in the education of adolescent
girls in the Mayan community.
Keywords: gender stereotypes, art, dance
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Como citar: Heredia Soberanis, N. G., & Rodríguez Pech, J. de la C. (2023). Estereotipos de
género en mujeres adolescentes sobre actividades deportivas y artísticas en una comunidad
Maya. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 4(1), 2981–2997.
https://doi.org/10.56712/latam.v4i1.444
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INTRODUCCIÓN
El género es un constructo social desde el cual se han establecido los conceptos de masculino
y femenino, tomando como base las diferencias sexuales de las personas (Guzmán y Bolio,
2010). La noción de género destaca que los conceptos de hombre y mujer no son realidades
naturales sino construcciones culturales, desde las cuales han surgido diferencias que colocan
a hombres y mujeres en posiciones distintas, con una clara desventaja de las mujeres en
prácticamente todos los ámbitos
De acuerdo con Pérez y Macías (2017) estos asuntos no se han visibilizado de manera
suficiente en el caso de las mujeres en comunidades rurales. En éstas, los roles asignados al
género son considerados parte del orden natural y por lo tanto, se perciben como necesarios
para el mantenimiento de la misma. Desde luego, esta idea está atravesada por las relaciones
de poder antes señaladas, de modo que ciertos cambios que se perciben como atentado al
privilegio masculino, son rechazados incluso si no atentan contra la preservación de la cultura
como etnia (Rodríguez, 2011).
Domínguez y Otero (2018) definen a los estereotipos como “imágenes o ideas aceptadas
comúnmente por un grupo y consideradas inmutables, naturales, imposibles de cambiar” (p.
13). En relación con el género, los estereotipos “son ideas constituidas y reproducidas
culturalmente en torno a las diferencias de género… si en un estereotipo se adjudica mayor
jerarquía y valor a un sexo que a otro se habla de estereotipos sexistas” (Guzmán y Bolio, 2010:
30). El problema con los estereotipos de género, además de su rigidez y falta de
correspondencia con las realidades individuales, radica en que generan desigualdades y
refuerzan las ideas, creencias y actitudes que las normalizan (Domínguez y Otero, 2018). Si
además se trata de estereotipos sexistas, contribuyen a la desvalorización de niñas y mujeres,
a través de características socialmente atribuidas que acrecientan las desigualdades sin una
verdadera razón (Guzmán y Bolio, 2010).
Esto se pone de manifiesto desde edades muy tempranas, en las que niñas y niños exhiben
preferencias e intereses diferenciados sobre aspectos tales como la práctica de ciertos
deportes y actividades físicas, elecciones a las que subyacen ideas sexistas respecto de estas
actividades, ya que algunas se catalogan como “masculinas” o “femeninas” (Sánchez-Alvarez y
col., 2020). Este tipo de argumentos suelen referir mandatos culturales instaurados desde el
núcleo familiar (Rodríguez y Bustos, 2020) y reproducen las ideas de una sociedad patriarcal.
Como consecuencia de los estereotipos socialmente creados acerca del género, niños y niñas
se hacen conscientes de las expectativas que rodean su participación en las actividades que
involucran su cuerpo (Amado y col., 2014).
El género es una categoría que atraviesa estas prácticas, derivando en la promoción de una
ideología que preserva las desigualdades entre las personas según su género, en favor de lo
masculino (Serra y col., 2016). La educación física es un terreno en el cual prevalece la
segregación de género, mantenida y legitimada mediante discursos de naturalización, entre los
que destaca el considerar que los géneros son diferentes por naturaleza (Larsson y col., 2014) y
por lo mismo, requieren un tratamiento distinto. Las causas de esta situación son complejas, ya
que además de los citados estereotipos sexistas, prevalecen ciertas condiciones en las que se
lleva a cabo la educación del cuerpo.
Diversos trabajos han puesto de manifiesto la prevalencia de prejuicios y estereotipos de
género en las prácticas educativas relacionadas con la corporalidad. Desde este ámbito, se
reproducen modelos tradicionales de género asociados con estereotipos, que perpetúan y
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legitiman las desigualdades entre mujeres y hombres (Canales-Lacruz y Rey-Cao, 2014: Serra y
col., 2020). Pese a todo lo anterior, a decir de autores como Serra y col. (2020), la educación del
cuerpo es un ámbito desde el cual es posible aportar a la deconstrucción del género, pues, así
como se hacen evidentes las desigualdades, también puede trabajarse en favor de la ruptura de
los mismos.
Por ello, es indudable la relevancia de las actividades que contribuyen a la educación del
cuerpo, y el papel que deben ocupar en los currículos de formación especialmente en el nivel
básico. Esto incluye tanto al ejercicio físico y el deporte, así como actividades que permiten el
desarrollo de la expresión corporal, como el baile, la danza y la relajación (Rey-Cao, y col.,
2014). En el presente trabajo se aborda de manera especial a la danza como una actividad que
contribuye a la educación tanto artística como física.
El término “danza” es complejo de definir de manera exacta, ya que su significado es variable
en función de la cultura y la época (Urbeltz, 1994). Además, tiene múltiples acepciones: técnica,
coreografía, creación corporal, arte y lenguaje corporal, son algunas de las ideas y conceptos
que han sido asociados con la danza, tanto en sentido pragmático como estético (Nicolás y
col., 2010). Incluso, se ha concebido a la danza como una forma de terapia en el tratamiento de
enfermedades sociales, físicas y mentales (Chibbaro y Holland, 2013).
La investigación ha demostrado que la práctica de la danza reporta numerosos beneficios tanto
físicos, como mentales y emocionales (San-Juan-Ferrer e Hípola, 2020). Si se realiza
convenientemente, resulta además saludable y placentera (Nicolás y col., 2010). Además,
“favorece una cultura cognitiva que desarrolla la imaginación, una visión estética del mundo, y
lo describe con sensibilidad artística (Mateu y col., 2013: 157). Diversos estudios confirman
que la práctica de la danza reporta notables beneficios en la formación integral de las personas,
impactando de manera favorable en aspectos como la inteligencia emocional y el desarrollo
afectivo, la creatividad, la actitud hacia el aprendizaje, la salud mental, entre otros (Pérez y
Cernuda, 2020).
En suma, son numerosos los estudios que han señalado la importancia de la danza en el
desarrollo integral del individuo y, por tanto, su relevancia educativa (Nicolás y col., 2010). Por
esta razón, la danza, así como “ningún dominio artístico debe ser ignorado en la escuela y las
instituciones académicas en general” (Mateu y col., 2013: 157). Sin embargo, históricamente la
danza ha ocupado un lugar secundario en los currículos escolares (Sebire y col., 2013),
posiblemente debido a la prevalencia de estereotipos y connotaciones negativas asociadas con
esta actividad (Amado y col., 2014). Según Toro y López-Aparicio (2018), “la danza desde sus
orígenes se ha considerado una actividad frívola o, peor, moralmente reprobable y escandalosa,
que puede incitar a peligrosas bacanales” (p. 67).
Además, la danza no ha sido ajena a la presencia de roles y estereotipos asignados según el
género. Uno de los estereotipos más notables es el que concibe a la danza como una actividad
eminentemente femenina y por lo tanto, inapropiada para la formación del alumnado masculino
(Nicolás y col., 2010; Amado y col., 2014). Derivado de esto, algunos varones rechazan y huyen
de la práctica de actividades como la danza, percibida como típicamente femenina (Kleinubing
y col., 2013).
En conclusión, la existencia de estereotipos sexistas en la formación de mujeres y hombres en
actividades de educación del cuerpo, como lo son la danza y el deporte, reproduce prejuicios,
injusticias y desventajas de género en cuanto a las oportunidades de formación integral de las
personas y el desarrollo pleno de sus capacidades humanas; por lo tanto, esta investigación
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tuvo como objetivo general el siguiente: analizar la existencia de estereotipos sexistas en
mujeres participantes en un club de danza de una escuela secundaria, con base en la crianza
proporcionada en sus familias, así como analizar la reproducción o transformación de estos
estereotipos, en sus interacciones sociales.
MÉTODOLOGÍA
La presente investigación tiene un alcance exploratorio, con un diseño de tipo mixto, ya que
fueron empleadas técnicas de recolección, de análisis y de vinculación de datos tanto
cuantitativas como cualitativas en un mismo estudio (Hernández y col., 2014), para explorar y
analizar la situación de las estudiantes de segundo grado de una secundaria técnica de una
comunidad maya, en relación con los estereotipos de género, tomando en cuenta su formación
y experiencia previas, así como interacciones durante su participación en las clases de un club
de danza. La técnica cuantitativa utilizada para la recolección de datos, consistió en una
encuesta con base en un cuestionario de respuesta estructurada dirigido a las estudiantes de la
escuela secundaria; las técnicas cualitativas consistieron en la realización de entrevistas
individuales voluntarias con base en una guía de preguntas y la observación participante
durante las clases del club de danza, la cual fue registrada en un diario de campo por parte de
la instructora del club.
Población y muestra
La investigación fue realizada en una escuela secundaria técnica ubicada en el municipio de
Oxkutzcab, poblado ubicado en el cono sur del Estado de Yucatán. Oxkutzcab pertenece a la
subregión Sur Frutícola, donde se impulsa la producción de cítricos de riego introducida en la
década de los 70’s del siglo pasado, como parte del Plan Chac. Este poblado concentra
aproximadamente el 46 % de los cítricos en el Estado y el 22 % de superficie destinada a otros
frutales; además, una pequeña proporción de la población trabaja en la producción de maíz y
hortalizas (11 %) (García y Córdova, 2006).
La escuela secundaria donde fue realizada la investigación, fue seleccionada por estar en el
municipio de Oxkutzcab, el cual es uno de los 13 municipios catalogados como de alto grado
de marginación, con base en Fundación Kellogg, quien fue la agencia patrocinadora de este
estudio; también porque es la institución educativa de secundaria con la mayor matrícula en
dicho municipio y porque se contó con la disposición de la dirección de la escuela para poder
realizar este estudio con su alumnado. Esta escuela secundaria, ocupó con base en
estadísticas de la prueba Planea 2015, la posición Estatal 213 de 581, es decir, se encuentra
por debajo del 63.33 % de las escuelas secundarias de Yucatán, estando como reprobada en el
semáforo de resultados educativos. Tiene una matrícula aproximada de 600 alumnos, divididos
en 15 grupos; cuenta con aulas para cada grupo de estudiantes, un área deportiva, plaza cívica,
sala de medios, y tres baños.
Con base en la autorización de la dirección de dicha secundaria técnica, se trabajó con el
alumnado de segundo grado. La población total de este grado escolar es de 197 alumnos; sin
embargo, en el momento de acudir a encuestar, sólo se presentaron 110 estudiantes: 66
mujeres (60 %) y 44 hombres (40 %). Los criterios de inclusión de la investigación fueron ser
estudiantes matriculados en el segundo grado del curso escolar vigente, en el turno matutino
de la escuela secundaria técnica; aunque se encuestó a los 110 estudiantes, este trabajo se
centró en el análisis en las respuestas de todas las 66 mujeres, quienes representan un poco
más de la mitad de la población total del segundo grado de la secundaria y conformaron casi
en su totalidad, el club de danza. En relación con la entrevista, se obtuvo la participación
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voluntaria de 7 alumnas que asistían al club de danza, las cuales otorgaron su consentimiento
para poder citar sus respuestas como parte de los resultados de la investigación. En cuanto a
la observación participante, se llevó a cabo en el club de danza, donde participaron una
instructora de danza con estudios de 7 años de ritmos latinos y danza oriental, con Licenciatura
en Educación y posgrado en investigación educativa, así como 14 alumnas que asistieron
continuamente a las 20 sesiones del club.
Como parte de las consideraciones éticas, el proyecto de investigación fue presentado a la
directora y al profesorado de la escuela secundaria, quienes expresaron su interés y
autorización para poder llevar a cabo los clubes de arte y deporte en la escuela, formalizando
su participación con la emisión de un oficio. Una vez obtenida dicha autorización, se le dio al
alumnado del segundo grado, una plática informativa sobre los clubes de arte y deporte, donde
se les especificó que, si deseaban participar, deberían entregar el día de las inscripciones a los
clubes, un formulario llenado con los datos y firma de autorización de su madre, padre o tutor.
Sólo fue aceptado en los clubes, el alumnado que hubiera entregado dicho formulario firmado,
en el cual se les pidió su autorización para poder tomar fotografías, realizar grabaciones de
audio o de voz, y para que sus hijas y/o hijos pudieran participar cuando se programara una
actividad más allá del trabajo en los clubes, como las entrevistas voluntarias. Las actividades y
avisos eran notificados previamente en el grupo de WhatsApp donde estaban agregados los
padres de familia para tener una comunicación ágil con ellos, pudiendo aclarar cualquiera de
sus dudas. Durante las sesiones de los clubes, también se le pedía autorización a los
adolescentes participantes, y sólo se hacía cuando ellos estuvieran de acuerdo, el registro de
información en audio, fotografía, video o notas, así como la exposición de sus trabajos
realizados en los clubes. Cabe aclarar que todas las actividades fueron realizadas en la
escuela, en salones, horarios y espacios designados por la dirección de ésta, estando siempre
pendientes los prefectos.
Instrumentos de recolección de datos
Para identificar la formación académica, la experiencia previa e interés en arte y deporte, fue
empleado un cuestionario integrado por 4 secciones; la primera sección se denomina “datos
generales de los estudiantes”, en el cual se solicita los siguientes datos: nombre; edad; sexo;
grupo escolar; con quién viven; y si tiene algún familiar que trabaja y vive en el extranjero. En
este apartado no solo se pretendió conocer los datos generales de los estudiantes, sino que de
igual forma se conoció el grado de migración que vive en sus familias, característica
fundamental del municipio de auto adscripción maya del cual proceden.
El segundo apartado denominado “experiencias previas” está compuesto por cinco preguntas,
las cuales tienen como propósito recabar información respecto de si han participado como
público o como protagonistas, dentro de algún evento de actividades culturales o deportivas e
indagar acerca de sus preferencias hacia este tipo de actividades.
El tercer apartado, “formación académica”, contiene 5 preguntas, las cuales pretenden conocer
si los estudiantes cuentan con formación académica previa, y los años de práctica que llevan
en las áreas de danza, deporte, dibujo/pintura y literatura.
El último apartado, nombrado “intereses en clubes”, tiene como objetivo identificar el interés
que tiene la juventud en participar en diversos clubes; en este apartado se propusieron algunas
actividades de arte y de deporte como la danza, además de dejar la opción abierta para que
pudieran mencionar otras actividades.
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Por otra parte, la entrevista individual fue de carácter voluntario y fue realizada con base en un
guión de preguntas que exploraba la situación familiar y escolar específica de las estudiantes
que participaron en el club de danza; las preguntas incluidas en el guión fueron las siguientes:
¿Con quién(es) vives actualmente?, ¿En qué trabajan tu padre y/o madre?, ¿Qué apoyo recibes
de tu padre y/o madre en relación con la escuela?, ¿Cómo es tu experiencia en la escuela? ¿Qué
actividades realizas en la escuela durante el recreo?
Finalmente, el diario de campo consistió en el registro electrónico de lo que sucedía en cada
reunión del club de danza, con base en la descripción de los eventos ocurridos y el análisis de
la experiencia en torno al tema de estereotipos de género, el cual fue llenado por la instructora
del club de danza al terminar cada reunión, teniendo 20 reuniones registradas.
Métodos de análisis de datos
Para el análisis de los resultados de la encuesta, se utilizó el software estadístico para ciencias
sociales (SPSS, por sus siglas en inglés: Statiscal Package for the Social Science), en el cual se
realizó una base de datos y a partir de ella, fue calculada la estadística descriptiva (frecuencias
y porcentajes) con base en las escalas de respuesta nominal u ordinal de las preguntas
estructuradas, y presentada en tablas simples y cruzadas. Por otra parte, la información de las
entrevistas y de las observaciones registradas en el diario de campo, fue analizada con base en
la metodología de análisis de datos cualitativos (Gibbs, 2012), la cual consta de las siguientes
etapas: 1. Codificación descriptiva: leer los textos, identificar y asignar códigos (empleando
usualmente palabras de informantes), usando los códigos más inclusivos y amplios para
realizar la codificación de todos los textos; 2. Categorización: agrupación de varios códigos
descriptivos conformando categorías que implican la revisión y análisis de teoría; y 3.
Codificación analítica: implica interpretar; descubrir lo implícito a partir de lo que se dice, trata
de inferir y dar explicaciones teóricas, interrelacionando categorías, planteando inclusive,
nuevas teorías. Cabe aclarar que la interrelación de las categorías analíticas en esta
investigación, se realizó con base en la elaboración de mapas conceptuales usando el software
CmapTools, los cuales son presentados como imágenes en los resultados.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Situación familiar y crianza
En relación con la entrevista individual, en la cual fue explorada la situación familiar y escolar de
las alumnas, participaron voluntariamente 7 estudiantes del club de danza, quienes tenían en
ese momento, 13 años de edad. De las 7 estudiantes, 5 mencionaron vivir con su madre y su
padre, y 2 sólo con su madre.
Las 5 alumnas que viven con ambos padres, mencionaron tener una mayor atención por parte
de sus madres, ya que el padre está ausente por trabajo fuera de casa. Los padres no poseen
educación superior y desempeñan alguno de los siguientes oficios: mecánico en un taller de
reparación de autos y motocicletas, campesino o agricultor, obrero en una juguera, taxista y
velador pensionado. Una de las alumnas que viven sólo con su madre, mencionó que su padre
emigró a los Estados Unidos de Norteamérica para tener un mejor sueldo. La mayoría de las
estudiantes (n = 5), comentó que sus madres son amas de casa, sólo 2 mencionaron que sus
madres trabajan: una en una tortillería y otra como maestra; por lo tanto, sólo una de las 7
alumnas cuenta con una madre profesionista, y esta alumna también vive solo con su madre.
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Con base en lo encontrado, se observa en la mayoría de las familias de las alumnas
entrevistadas, la existencia de modelos de crianza basados en estereotipos de género sexistas,
ya que como menciona Rodríguez (2020), a las mujeres se les atribuye el rol de cuidar de la
familia, mientras que el hombre es el encargado de sustentar a la familia en el ámbito
económico. En relación con lo anterior, Vega y col. (2019) mencionan que “el estereotipo de
mujer ama de casa aparece como un modelo de mujer” (p. 1635), siendo interesante cómo la
publicidad contribuye a la reproducción social de ese estereotipo, en el que la mujer se
introduce en su papel de esposa o compañera. En el caso de las mujeres amas de casa,
también se observa la falta de reconocimiento como trabajo, pues, aunque es una actividad no
remunerada, sí implica el uso de capacidades, de tiempo, de esfuerzo, y se es productiva, ya
que de acuerdo con García y Pacheco (2014), esta actividad es un trabajo fundamental para el
bienestar de las personas, no reconocido como tal, incluso por las personas que lo realizan,
observándose una tradición de pensamiento de data larga: la reproducción social. En este caso,
se puede analizar la existencia de inequidad, ya que, según Dosal y col., (2017) existe un mal de
origen que descansó y descansa en una división del trabajo entre sexos con repercusiones
poco igualitarias, quedando segregadas las mujeres de funciones de variadas actividades y
colocándolas en una posición subordinada. En este caso, la mujer tiene responsabilidades sólo
en casa, pero no una retribución monetaria, ya que quien sale de casa y recibe la remuneración
es el hombre, quedando la mujer en desventaja sociolaboral y económica.
Los resultados analizados también coinciden con lo encontrado por Rodríguez (2020), en su
investigación en educación infantil, quien observó la perpetuación de los estereotipos de
género establecidos en las mujeres, quienes están más orientadas a las profesiones
destinadas a la imagen física, o a la enseñanza y al cuidado como son los trabajos de estilista,
peluquera o maestra. En esta investigación, las únicas dos madres que trabajan de manera
remunerada, lo hacen en el cuidado y procuración de la alimentación mediante la atención a
una tortillería, y la formación y el cuidado del alumnado en el caso de la maestra.
En cuanto al apoyo otorgado para la escuela, 4 alumnas mencionaron recibir éste de ambos
progenitores: madre y padre; dos de ellas expresaron que reciben apoyo sólo de su madre o de
sus tías. En caso de recibirlo de ambos padres, el apoyo es diferente dependiendo del género
femenino o masculino, ya que los padres son quienes les otorgan mayormente un apoyo
económico: dinero para comprar materiales escolares, pagar transporte, etc., cumpliendo con
un papel de proveedores. En contraste, el apoyo en la resolución de tareas es otorgado más por
la madre, quienes son las que también realizan la preparación del desayuno, el lunch para llevar
a la escuela, el planchado de uniformes, así como llevarlas e ir a buscarlas a la escuela. Otro
aspecto importante, vinculado a las labores del hogar que realizan las madres, es que 2
alumnas mencionaron que, como mujeres, se les asigna como tarea el apoyo en actividades de
la casa: lavar platos, limpiar el refrigerador, ir a comprar la comida o cuidar a los hermanitos.
Una alumna comentó no tener el apoyo de su padre o madre en la escuela, debido a que su
padre trabaja fuera de casa y su madre tiene que limpiar la casa y cuidar a sus hermanitos, o
atender juntas de la escuela de sus otros hermanos, por lo que la apoyan sus tías. Por lo tanto,
en cuanto al apoyo de padres y madres en cuestiones de la escuela, también se da la
reproducción de estereotipos para el género femenino. Mientras que los padres proveen los
materiales necesarios, las madres suelen ser quienes organizan los tiempos y condiciones para
el estudio de sus hijos e hijas; en ellas recae la mayor parte de las responsabilidades de este
ámbito (Bazán-Ramírez y col., 2022). Esto se suma a las tareas del hogar, que al ser vistas
como algo exclusivamente femenino, son realizadas por las madres, quienes transmiten a sus
hijas la obligación de realizarlas, a diferencia de sus hermanos hombres, contribuyendo con
base en Domínguez y Otero (2018) a reforzar las ideas, creencias y actitudes que normalizan
estereotipos sexistas; éstas contribuyen a la desvalorización de niñas y mujeres ante niños y
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hombres, a través de características socialmente atribuidas a unas y otros, que acrecientan las
desigualdades sin una verdadera razón (Guzmán y Bolio, 2010). Por lo tanto, se considera de
acuerdo Sánchez-Alvarez y col. (2020) que subyacen ideas sexistas respecto de estas
actividades, siendo mandatos culturales instaurados desde el núcleo familiar (Rodríguez y
Bustos, 2020); en este caso, en núcleos familiares de una comunidad maya. La Figura 1
representa en un mapa conceptual, la interrelación de las categorías analíticas sobre
estereotipos de género en la familia.
Figura 1
Estereotipos de género femenino en la familia
Fuente: Elaboración propia.
Experiencia, formación e interés en arte y deporte
Los resultados del análisis de las respuestas al cuestionario, están organizados en los
apartados de experiencia previa, formación académica previa e interés en clubes de arte y
deporte.
En cuanto a la experiencia previa practicando actividades de arte y deporte, como se puede
observar en la Tabla 1, se encontró que más del 70 % no ha practicado danza, deporte, pintura y
dibujo o literatura previamente, siendo la menos experimentada, la participación en actividades
de literatura, única actividad que no está directamente relacionada con la educación del cuerpo;
las actividades con mayor porcentaje de participación, fueron en primer lugar el deporte (28.8
%) y en segundo lugar la danza (25.8 %). Los datos encontrados muestran que la participación
de las mujeres en actividades artísticas y deportivas es muy baja, y al contrario de los
estereotipos sexistas, el deporte es lo más practicado por las mujeres que realizan actividades
de educación del cuerpo, aunque el porcentaje no se encuentra muy lejano del correspondiente
a la danza, actividad coincidente con un estereotipo femenino.
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Tabla 1
Experiencia previa en arte y deporte
ACTIVIDAD
SÍ
NO
TOTAL
F
%
F
%
F
Danza
17
25.8 %
49
74.2 %
66
Deporte
19
28.8 %
47
71.2 %
66
Pintura y dibujo
12
18.2 %
54
81.8 %
66
Literatura
8
12.1 %
58
87.9 %
66
En relación con la formación académica previa (Tabla 2), es coincidente la baja participación en
procesos formativos de educación del cuerpo, ya que no han tenido esta experiencia más del
75 % de las estudiantes; sin embargo, dentro de la poca formación académica existente, se
encontró una mayor participación en procesos formativos de danza (23.8 %), seguido por el
deporte (20.9 %); cabe resaltar que el 95.2 % consideran no tener formación académica en
literatura, siendo esta la actividad más baja y a la vez más vinculada con el pensamiento y con
la creatividad.
Tabla 2
Formación académica previa en arte y deporte
ÁREA DE
FORMACIÓN
SÍ
NO
TOTAL
F
%
F
%
F
Danza
15
23.8 %
48
76.1 %
63
Deporte
13
20.9 %
49
79.1 %
62
Pintura y dibujo
4
6.3 %
59
93.7 %
63
Literatura
3
4.8 %
60
95.2 %
63
En cuanto al interés para participar en clubes (Tabla 3), se encontró una mayor inclinación por
el deporte (65.1 %), quedando en segundo lugar de interés la danza (55.7 %); en congruencia
con la experiencia y formación previa, la actividad con menos interés para integrar un club fue
la literatura, predominando la preferencia por actividades de educación del cuerpo (Tabla 3).
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Tabla 3
Interés en clubes de arte y deporte
ÁREA DE
INTERÉS EN LA
PRÁCTICA
GRAN INTERÉS
INTERÉS MEDIO
POCO INTERÉS
TOTAL
F
%
F
%
F
%
F
%
Danza
34
55.7 %
16
26.2 %
11
18.1 %
61
100 %
Deporte
41
65.1 %
10
15.9
12
19 %
61
100 %
Pintura y dibujo
35
54.7 %
19
29.7 %
9
15.6 %
61
100 %
Literatura
7
11.9 %
12
20.3 %
40
67.8 %
61
100 %
Con base en la información recolectada con el cuestionario, fueron implementados los cuatro
clubes: danza, deporte, pintura y dibujo, deporte y danza, debido a que el análisis de los
intereses de los hombres fue bastante consistente con los de las mujeres en relación con el
deporte, encontrando números igualmente equivalentes para los clubes de pintura y dibujo, así
como el de literatura; sin embargo, el club que tuvo predominantemente mujeres inscritas fue el
de danza, donde sólo se registró un hombre y las demás fueron mujeres. Cabe aclarar que el
club con mayor demanda fue el de deporte, con 92 estudiantes, quedando en segundo lugar el
de danza, con 44; en tercer lugar, quedó el club de pintura y dibujo con 25 estudiantes, y
finalmente el de literatura con 15 participantes. Dado el gran número de estudiantes inscritos
en danza, éste fue dividido en 2: 1 de música y folclore, y otro de danza latina y oriental,
quedando finalmente 15 estudiantes en danza latina y oriental: 14 alumnas y un alumno.
Estos resultados ponen de manifiesto que la educación del cuerpo es un terreno propicio para
analizar los roles y creencias de género (Piedra y col., 2014). Por ejemplo, se observa que las
estudiantes encuestadas tienen poca experiencia de participación y formación en actividades
físicas y deportivas; aquí, puede estar influyendo la percepción que tengan sobre su
competencia en estas actividades. Al respecto, Tárrega y col. (2018) y Gómez y col. (2014) han
encontrado que por lo general las mujeres se perciben menos competentes que los hombres en
el deporte, derivado de que los retos motrices las situaciones deportivas ya que plantean están
más adaptados a las capacidades de los hombres que de las mujeres (Amado y col., 2014). No
obstante, al explorar acerca del interés, los porcentajes de las mujeres presentan un
incremento.
Participación en el club de Danza
En cuanto a la observación registrada en el diario de campo, se encontraron casos de
hiperfeminidad y objetificación de la mujer, lo cual aplica sólo a la situación de las alumnas que
participaron en el club de danza de la escuela secundaria en cuestión.
En el primer caso, la hiperfeminidad, entendida como la exageración de comportamiento
femenino esperado en cuanto a lo pasivo en lo sexual, ingenuidad, e inocencia sexual, pudo
observarse en las conductas de las alumnas cuando se proyectó el video de la película “Dirty
Dancing” de 1987, la cual consiste en la escena final, donde protagonistas, hombre y mujer
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(quienes tienen una relación de noviazgo en la película) bailan en pareja al ritmo de la canción
romántica “Time of my life”. La intención de la instructora era, con base en su diario de campo:
ejemplificar la expresión de emociones a través de la danza, con base en diversos estilos de
baile. Lo registrado en el diario narra: “casi la mitad del grupo de jóvenes se sintieron
incómodas, una se tapó los ojos, otra comentó: maestra, eso es pecado; otras sólo se
sonrojaban mirando con pena la escena, bajando la vista o desviando en ocasiones la mirada.
Sólo 2 estudiantes demostraron picardía al sonreír y ver abiertamente lo que sucedía en el
video”.
Esta situación de hiperfeminidad, refleja la existencia de un estereotipo femenino que puede
llevar a las mujeres a más probabilidades de soportar abuso físico y emocional en relaciones
de pareja, inhibiendo lo que se siente y piensa. Como mencionan Ramirez y col. (2019), la
cultura que hasta ahora se mantiene y los roles que la misma asigna al sexo pueden volverse
serias limitantes al crecimiento intelectual o profesional de la mujer. En el caso particular de las
participantes del club de danza, la aprehensión de la hiperfeminidad, aunada al prejuicio
religioso, dificultó la participación en actividades prácticas donde era necesario expresar
sentimientos, emociones y movimientos con el cuerpo.
El segundo caso, presente en diversas reuniones del club de danza, consistió en la observación
de la Naturalización de la objetificación de la mujer y un machismo introyectado. Las
situaciones específicas que ejemplifican este caso son tres, las cuales fueron tomadas del
diario de campo de la instructora del club de danza:
Situación 1: Cuando se les pregunta qué música les gusta bailar, ellas mencionan: ¡reguetooon!,
sin embargo, comentan que saben que es un baile prohibido, porque tienen que mover
seductoramente el cuerpo y si alguien las viera, entonces no se estarían dando a respetar y se
buscarían que los hombres les falten al respeto.
Situación 2: Iniciamos el calentamiento antes de mostrar la coreografía de salsa. La puerta
siempre debía de estar bien cerrada. No ser vistas por los compañeros hombres era un
requisito para que las jóvenes bailaran. Si algún compañero abría la puerta, varias se quedaban
paralizadas y otras abiertamente les gritaban ¡Váyanse!; si no lo hacía el compañero, se
dirigirían hacia mí comentándome: maestra si él no se va, no bailamos.
Situación 3: Ya era casi el término del club de danza, las jóvenes estaban practicando; tocaba el
tiempo de poner la música que les gustaba: el reguetón, para terminar la sesión bailando
aquello “prohibido” pero que les gustaba para poder expresar su sensualidad. Los compañeros,
desde afuera, empezaron a gritar al escuchar la música y formaron una escalera humana para
ver a sus compañeras a través de las altas ventanas del salón. Fue una violación hacia la
privacidad de las jóvenes, quienes “eran cuidadosas” al bailar ese tipo de música, pues lo
hacían en lo privado; en esa ocasión, los prefectos tuvieron que apoyar para que sus
compañeros dejaran de ejercer esa violencia sobre sus compañeras, lo cual fue difícil, pues no
dejaban de intentar subirse para ver por las ventanas (incluso apoyándose de árboles cercanos)
o abriendo la puerta a la fuerza. El momento fue horrible…
Lo encontrado en las reuniones del club de danza relacionado con la objetificación de la mujer,
muestra con base en Táboas-Pais y Rey-Cao (2012), así como en Rey-Cao y col. (2014), que de
manera estereotipada, se atribuye a las mujeres unas capacidades diferenciadas en función de
supuestas atribuciones físicas que las distinguen de los hombres; como resultado, les
corresponde la práctica de actividades físicas realizables en el ámbito privado, que reafirman el
patrón hegemónico de la feminidad y que exaltan su papel como objeto de seducción. Además,
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en la última situación descrita, conceptualmente se pone de manifiesto cómo hombres y
mujeres se ven actualmente afectados por géneros musicales que sexualizan y cosifican a la
mujer, a través de la exposición de un contenido que expresa abiertamente conductas y
actitudes de violencia de género (Arias y Arroyave, 2017). Finalmente, se evidencia también, en
esta experiencia del club de danza, que las actividades de expresión corporal como la danza,
conllevan una implicación emocional, condición que puede ser un factor para que más
adolescentes se interesen por ellas (Canales-Lacruz y Rey-Cao, 2014).
Fueron notorias las diferencias entre la experiencia previa, la formación académica previa y el
interés, habiéndose inclinado más al deporte, aunque siempre estuvo en segundo lugar la
danza, esta última en correspondencia con un estereotipo femenino; en contraste, la
participación exclusivamente de mujeres en el club de danza evidencia la percepción de ésta
como una actividad femenina, por lo tanto, para mujeres. La Figura 2 representa en un mapa
conceptual, la interrelación de las categorías analíticas sobre los estereotipos de género
encontrados en la educación del cuerpo, con base en el análisis de la participación de las
adolescentes en el club de danza, considerando su formación previa e intereses.
Figura 2
Estereotipos en educación del cuerpo
Fuente: elaboración propia.
Es importante reiterar que, con base en la literatura especializada, la estigmatización de las
actividades corporales afecta tanto a varones como a mujeres, pues mientras a ellas se les
margina de actividades deportivas de fuerza y/o competitivas, a ellos se les reprime y humilla
por sus inclinaciones hacia prácticas consideradas típicamente femeninas (Sánchez-Alvarez y
col., 2020), llegando incluso a ser víctimas de homofobia (Canales-Lacruz y Rey-Cao, 2014;
Mayeza, 2017).
CONCLUSIÓN
Con base en los principales hallazgos de la investigación, se concluye para las participantes en
el club de danza, que en el análisis de situaciones de su crianza, narradas por ellas mismas, ha
sido observada la reproducción de estereotipos y roles de género femenino mayormente
hegemónicos, presentándose varias situaciones de sexismo, por ejemplo, el reducir su
participación familiar y social a labores del hogar no remuneradas ni reconocidas, a diferencia
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de un trabajo remunerado o mayor participación pública; esta situación puede generarles
desventaja social, al limitar su espacio a lo privado y sin remuneración económica, por lo que
podría crearles dependencia económica de otros. La participación de las estudiantes en el club
de danza, estuvo limitada por prejuicios y estereotipos de los otros (mayormente por
compañeros) que cosifican a la mujer, reproduciéndose en ellas, mujeres adolescentes de una
comunidad de autoadscripción Maya, estereotipos femeninos que resultan injustos
socialmente con las mujeres, predominando con base en lo analizado, situaciones de
hiperfeminidad y objetificación de las adolescentes participantes, por parte de ellas mismas, de
sus progenitores y de sus compañeros de la escuela.
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