LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2025, Volumen VI, Número 4 p 2859.

DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i4.4466

Calidad e innovación en ruralidad. Asunto de comprensión
lectora para primer grado

Quality and innovation in rural areas. A reading comprehension matter for
first grade

Sully Johanna Calixto Pedraza

oicatateachersully@gmail.com
https://orcid.org/0009-0007-5284-4562

Universidad CUAUHTÉMOC
Tunja – Colombia

Artículo recibido: 23 de mayo de 2025. Aceptado para publicación: 02 de septiembre de 2025.

Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.

Resumen
La necesidad de ofrecer innovación educativa en ruralidad es apremiante en Colombia por las brechas
que instan a actuar a favor de la calidad educativa, de manera que se asegure el tránsito educativo a
lo largo de los niveles, según el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2022). El grado primero es
fundamental para los aprendizajes en lenguaje, porque se inicia la lectura y su comprensión, lo cual
es necesario para el fortalecimiento en la educación básica, desde la implementación del
mejoramiento de las prácticas pedagógicas que insta el MEN, habida cuenta que el Instituto
Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES, 2019), a propósito de los resultados de las
pruebas SABER, a nivel nacional, puntualiza que se siguen revelando deficiencias en la comprensión
lectora de los estudiantes, especialmente en regiones rurales, apartadas y de bajos recursos,
presentando niveles significativamente más bajos de comprensión lectora en comparación con sus
pares de zonas urbanas. A los fines de diagnosticar dicha necesidad, se hizo diagnóstico en una
institución educativa de Ipiales, desde el posicionamiento del paradigma sociocrítico, enfoque
cualitativo, diseño de campo y método investigación-acción (I-A); se aplicó técnica entrevista
semiestructurada y análisis cualitativo con apoyo tecnológico del software Atlas.Ti. Los hallazgos
develan la necesidad del cambio en la práctica educativa de lectura, desde el respeto al lector y a su
proceso, el cual debe ser concebido como uno más allá de la lectura escolar, en el cual otras prácticas
sociales y culturales, que requieren una didáctica activa, motivadora, innovadora y potenciadora.

Palabras clave: didáctica innovadora, educación rural, comprensión lectora, escuela primaria

Abstract
The need to offer educational innovation in rural areas is pressing in Colombia due to the gaps that
urge action in favor of educational quality, so as to ensure educational transition throughout the levels,
according to the Ministry of National Education (MEN, 2022). The first grade is fundamental for
language learning, because it begins reading and its comprehension, which is necessary for
strengthening basic education, from the implementation of the improvement of pedagogical practices
urged by the MEN, given that the Colombian Institute for the Evaluation of Education (ICFES, 2019),
regarding the results of the SABER tests, at the national level, points out that deficiencies in students'
reading comprehension continue to be revealed, especially in rural, remote and low-income regions,
presenting significantly lower levels of reading comprehension compared to their peers in urban areas.

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ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2025, Volumen VI, Número 4 p 2860.

To assess this need, a diagnosis was made at an educational institution in Ipiales, using the
sociocritical paradigm, a qualitative approach, a field design, and an action-research (A-R) method. A
semi-structured interview and qualitative analysis were applied with the technological support of
Atlas.Ti software. The findings reveal the need for change in reading instructional practices, based on
respect for the reader and their process. Reading must be conceived as something beyond school
reading, encompassing other social and cultural practices that require active, motivating, innovative,
and empowering teaching methods.

Keywords: innovative teaching, rural education, reading comprehension, primary school

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Cómo citar: Calixto Pedraza, S. J. (2025). Calidad e innovación en ruralidad. Asunto de comprensión
lectora para primer grado. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 6 (4),
2859 – 2875. https://doi.org/10.56712/latam.v6i4.4466

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ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2025, Volumen VI, Número 4 p 2861.

INTRODUCCIÓN

La educación de calidad es la meta estratégica de Colombia, dado su compromiso con los Objetivos
de Desarrollo Sostenible (ODS), lo cual se declara en el Plan Nacional de Desarrollo 2022-2026,
Colombia potencia mundial (Departamento Nacional de Planeación-DNP, 2022), bajo la visión del
fortalecimiento pedagógico, curricular y de los propios ambientes de aprendizaje. Particularmente,
cuando a la educación rural se refiere el MEN establece que dicho fortalecimiento debe enfocarse a
aportar a la trayectoria educativa de los estudiantes en este contexto, para asegurar el tránsito efectivo
a lo largo de los niveles (MEN, 2022).

Según los resultados del Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE) de la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2019), en Colombia se reporta
una ubicación superior al promedio regional, pero se mantiene en el mismo puntaje de 2013, lo cual no
significa avance alguno en la lectura de tercer grado. Según el Instituto Colombiano para la Evaluación
de la Educación (ICFES, 2019) en cuanto a comprensión lectora se trata existe una necesidad urgente
de mejorar las prácticas educativas, toda vez que los resultados de las pruebas SABER, aplicadas a
nivel nacional, demuestran que sigue habiendo deficiencias en esta competencia cuando se relaciona
con regiones rurales, apartadas y de bajos recursos, presentándose niveles significativamente más
bajos de comprensión lectora en comparación con sus pares de zonas urbanas y con menos recursos
y evidenciando una brecha educativa persistente (ICFES, 2022).

En el contexto local de Ipiales (Nariño), una ciudad situada en el suroeste de Colombia, los desafíos en
comprensión lectora son significativos, en el marco de un contexto de condiciones socioeconómicas
de calidad variable, igual de infraestructura educativa, que contribuye a las dificultades que enfrentan
los estudiantes de grado primero de primaria. Según un estudio realizado por el Departamento Nacional
de Planeación (DNP) en 2019, Nariño es una de las regiones con mayores índices de pobreza
multidimensional en Colombia, lo que impacta negativamente en el desempeño académico de los
estudiantes (DNP, 2020). A lo cual se agrega que en el Plan Estratégico Regional-PER del eje pacífico,
al cual pertenece Ipiales (Nariño), se detalla que el bajo logro educativo alcanza un 82% poblacional
(Región Administrativa y de Planificación-RAP Pacífico, 2022).

Como se observa, el fortalecimiento del aprendizaje a edades tempranas, puede ser una manera de
hacer frente al desafío educativo de la comprensión lectora; fortalecer los aprendizajes que se esperan
en grado primero, donde justo se encuentran los estudiantes en pleno proceso lector es posible como
alternativa de solución a la problemática. En Ipiales, entonces, una decisión como ésta es perentoria,
habida cuenta que su contexto particular corresponde a una de esas zonas vulnerables donde los
problemas son aún más agravados, justo por localizarse en el eje pacífico donde ese porcentaje
superior al 80% de bajo logro educativo es alarmante (RAP Pacífico, 2022), lo cual se ratifica en
resultados de prueba de lectura que, para el eje pacífico, se ubica en penúltimo lugar en promedio
(ICFES, 2022).

En esta región, es común encontrar prácticas pedagógicas que, aunque bien intencionadas, no siempre
están alineadas con las mejores prácticas basadas en la evidencia para el desarrollo de la comprensión
lectora. Los docentes a menudo carecen de formación continua y recursos adecuados para
implementar estrategias efectivas de enseñanza de la lectura. Según Piratoba (2023), específicamente
en contextos rurales, la formación docente y la disponibilidad de recursos didácticos son factores
cruciales para el éxito de las intervenciones educativas en comprensión lectora y la disponibilidad de
estos recursos de aprendizaje es considerada por el ICFES (2022) como un camino posible de mejora
de la competencia lectora al ofrecer espacios compartidos y cantidad y variedad de libros, por lo que
hay que ofrecerlos.

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De allí que, en Ipiales, el alto porcentaje de bajo rendimiento insta a asumir desafíos educativos y la
comprensión lectora es uno de ellos. Esta historicidad justifica la necesidad de investigaciones, como
la presente, para aportar soluciones efectivas y adaptadas a contextos particulares, donde la
complejidad del tema requiere enfoques innovadores en el área educativa, puntualmente en la lectura
y su comprensión, porque la comprensión lectora, en sus primeros años de escolaridad, tiene mayor
peso curricular y se convierte la alfabetización temprana en clave para el aprendizaje continuo y el
desarrollo de habilidades lectoras e inferenciales para luego desarrollarse las críticas y analíticas; esto,
además, genera que se considere a la alfabetización no solo derecho humano fundamental, sino
también una herramienta poderosa para empoderar a individuos y comunidades, permitiendo la
participación plena en la sociedad (UNESCO, 2019).

Guthrie et al (2000) indican que el desarrollo de habilidades lectoras avanzadas se relaciona con un
proceso escolar temprano y acompañado con atención, motivación y compromiso con la lectura. Si no,
según Núñez-Valdés et al (2019) y Molina y Lujano (2024), una deficiente comprensión lectora en los
primeros años escolares puede llevar a dificultades académicas en etapas posteriores, generando que
la relación comprensión lectora-éxito académico sea particularmente compleja. Por eso, atender tal
desarrollo en los primeros años de escolaridad establece las bases para el aprendizaje futuro,
especialmente cuando se ha evidenciado que, entre los procesos de lectura, la cognición y
comprensión lectora existe interacción y ello impacta el desarrollo académico, debido a que es cuando
ocurre el desarrollo competencial progresivo de la interpretación textual de la identificación literal al
análisis crítico, procesos indispensables en el aprendizaje (Ardila, 2025).

En consecuencia, la calidad de la educación en ruralidad debe poner especial atención al proceso de
lectura y comprensión lectora en el primer grado. De manera que ya desde allí se actúe por el
mejoramiento de las prácticas pedagógicas para contextos rurales como sugiere el MEN (2022). Ello
particularmente, porque Burbano (2013) determinó que las prácticas pedagógicas tradicionales son
las prevalecen en muchas escuelas rurales de Nariño, lo cual limita el desarrollo de habilidades lectoras
de los estudiantes; en ellas se observa aun métodos de enseñanza repetitivos y centrados en el docente
que no fomentan la interacción activa ni el pensamiento crítico necesario para desarrollar una
comprensión profunda de los textos.

Por ello, es claro que sigue estando vigente el tercer desafío del Plan Decenal de Educación 2016-2026,
en el cual, a propósito del octavo desafío estratégico (referido solo a la educación para el desarrollo de
la población rural) se asumió que había que fortalecer los procesos de aprendizaje y enseñanza en los
contextos rurales, como un lineamiento estratégico (MEN, 2017). Entonces, la calidad educativa para
la ruralidad conjuga el fortalecimiento de los procesos educativos y el mejoramiento de las prácticas
pedagógicas.

Esa conjugación es propia de una manera diferente de hacer las cosas y remite a reconocer que la
innovación educativa es la oportunidad para dar respuesta a las necesidades aludidas. La UNESCO
(2016) precisó que cuando se cambia la práctica educativa para superar lo tradicional y generar
ruptura, como acción intencional, con lo que se ha hecho en busca de mejora educativa se hace
innovación. Y es justo la posibilidad de innovar lo que da cabida a una mejora de la calidad en ruralidad
cuando ésta se enfoca en la comprensión lectora, ya que en escuelas rurales pueden crearse espacios
para la lectura, en enfoque participativo (como propusieron Schnellert et al, 2023), de manera que los
miembros de comunidades educativas apoyen intervenciones innovadoras para el desarrollo de
habilidades lectoras (Morán et al, 2024).

En consecuencia, la investigación siguió un camino metodológico de investigación-acción, como
metodología útil y pertinente, para la introducción de innovaciones que guían intervenciones educativas
en un contexto real, haciendo que sean los propios involucrados en la necesidad de mejora, quienes se
hagan partícipes de una meta de mejora educativa y las acciones que, en consecuencia, se diseñan e

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implementan siempre bajo una mirada encaminada hacia la reflexión, la acción y, nuevamente, la
acción (Kemmis y McTaggart, 1998; Latorre, 2003). Por eso, se dio paso al diagnóstico de necesidades,
como primera fase, para que sobre la base de la detección se avanzara hacia cambios necesarios en
la comprensión lectora de los niños que estudian grado primero dentro de una institución educativa de
Ipiales.

METODOLOGIA

La investigación se hizo bajo propósito de mejora educativa, como compromiso social, en la cual son
los propios interesados quienes participan y se involucran con sus necesidades, siguiendo a Kemmis
y McTaggart (1998) y Latorre (2003), desde la pregunta de investigación: ¿cuál es el diagnóstico de la
situación actual acerca de las prácticas de enseñanza, en cuanto a comprensión lectora, en grado
primero de una institución educativa de la ciudad de Ipiales, Colombia? Por ello fueron los propios
estudiantes quienes dieron ideas para seguir un camino de cambio, en el diagnóstico, y fue su
perspectiva lo que generó la visión de cambio a seguir.

Así que la investigación fue una apuesta a la mejora de lectura y su proceso comprensivo para dar
respuesta a las necesidades, pero por supuesto que requirió un grupo de acción comprometido,
reflexivo y con real intención de mejora del desarrollo de la comprensión lectora. Por esto, el grupo de
niños participante fue de 16 estudiantes y su docente de primer grado. El grado cuenta con estudiantes
de ambos sexos, siendo que un 62.5% de sexo femenino y un 35.5% al sexo masculino, por lo que
prevalecen las mujeres en el aula; las edades se encuentran entre 6 y 7 años como corresponde al
primer grado, pero es necesario hacer ver que se tiene un grupo en extraedad de 8 a 10 años que no se
corresponde con el grado primero; todo el grupo tiene vida desde su nacimiento en Ipiales, Nariño, lo
cual los mantiene identitariamente apegados al territorio.

Los datos propios acerca de escolaridad implican que es la básica primaria; el lugar de residencia se
encuentra en todos los casos en las adyacencias del centro educativo; y, en cuanto a lo
socioeconómico, las familias se encuentran empleadas en un 50%, otras son trabajadores
independientes en un 35% y un 15% refiere al desempleo con actividades diarias de ingreso.

Esta realidad investigativa y la intención de mejora permitieron tomar decisión por el paradigma
sociocrítico, enfoque cualitativo y diseño de campo, siguiendo a Sampieri-Mendoza y Mendoza (2018).
Para la recolección de datos, la prevalencia la tuvo la realidad social del grupo de acción (Martínez,
2004; Taylor y Bogdan, 1992), quien dio paso al diagnóstico desde una precisión conceptual de
conceptos definidores y sensibilizadores, tal como los proponen Goetz y LeCompte (1998), quienes
definen que los primeros son operacionales y se establecen previamente para determinar el qué se
estudia y, los segundos, se asumen como vagos y abstractos para que sean definidos realmente según
los datos recabados y analizados, lo cual indica que incluso pueden cambiar ante la emergencia de los
datos empíricos, tal y como explican Strauss y Corbin (2002). La tabla siguiente los muestra.

Tabla 1

Matriz de conceptos definidores y sensibilizadores

Unidad de estudio/ temática Categoría Subcategoría
Secuencia didáctica innovadora para el
fortalecimiento de la comprensión lectora de niños
de primer grado

Didáctica Secuencia
Didáctica
Estrategia didáctica
Didáctica para la lectura
y su comprensión

Comprensión
lectora

Niveles de comprensión
lectora

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Innovación
educativa

Innovación curricular

Fuente: elaboración propia.

Esta delimitación conceptual hizo que se hiciera una fase de revisión de fuentes documentales antes
de usarlos para la aplicación de la técnica entrevista, en tanto, acerca de la comprensión lectora y su
mejora ya se han precisado muchas investigaciones y hallazgos y se buscó puntualizar hallazgos que
trataran sobre cómo se ha innovado en didáctica y en comprensión lectora. Esos conceptos así
formulados guiaron el análisis de los datos, siendo este un ordenamiento conceptual preliminar que
permitió llevar a cabo la entrevista diagnóstica, dirigida a los estudiantes de grado primero, diseñada
como entrevista semiestructurada (Kvale, 2011), la cual. Posteriormente, se hizo el análisis de los datos
cualitativos, como un análisis minucioso de las categorías en estudio, de manera que se generaron sus
propiedades y dimensiones y se descubrieron las relaciones entre conceptos en el marco de un
proceso de flujo libre y creativo nominado como codificación por Strauss y Corbin (2005), por lo cual
se aplicó codificación abierta, axial y selectiva con apoyo tecnológico del programa Atlas. Ti.
Finalmente, se hizo triangulación para la confrontación entre la reducción de los datos empíricos, con
los datos documentales propios del soporte teórico precisado en el estudio y la propia interpretación
de la investigadora; esto representó el procedimiento interpretativo que conduce a la trascendencia de
los datos fácticos hacia el análisis (Coffey y Atkinson, 2003).

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Análisis de la situación actual para la identificación de las necesidades de comprensión lectora de los
estudiantes de primer grado

Desde datos documentales acerca de la comprensión lectora

Los datos documentales permitieron armar una imagen preliminar posible de cambios necesarios, de
manera que luego se compararon con los datos empíricos de campo que se analizaron. La tabla 2
siguiente lo muestra.

Tabla 2

Matriz de datos documentales

Fuente Datos relevantes para delimitar la propuesta Decisión preliminar
Ministerio de
Educación
Nacional
(MEN, 2006)

-Proceso lector con intención de
comprensión

Actividades de lectura
comprensiva

-Aprendizaje en enfoque por competencias Desarrollo de competencia
comprensión e interpretación
textual.
Estándar de competencia:
Comprendo textos que tienen
diferentes formatos y finalidades.
Subproceso:
-Leo diferentes clases de textos:
manuales, tarjetas, afiches,
cartas, periódicos, etc
-Elaboro hipótesis acerca del
sentido global de los textos, antes
y durante el proceso de lectura;
para el efecto, me apoyo en mis

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conocimientos previos, las
imágenes y los títulos.
-Identifico el propósito
comunicativo y la idea global de
un texto.

Acercamientos a lo literario Lectura de texto de naturaleza
literaria

Aproximación creativa Estrategias de desarrollo del
pensamiento creativo

Lenguajes no verbales de sistemas
simbólicos diversos (cine, pintura, escultura,
música)

Uso de expresiones de cine y
pintura en el aula

Ferreiro (2011) en la escuela se lee, porque en la vida se lee
y no al revés

Lectura que respeta lo que lee el
niño en su vida

Cassany y
Aliagas (2009)

enfoque psicolingüístico de comprensión
lectora: inferir usando conocimientos
previos para reconstrucción textual

Lecturas con inferencias

Cassany, 2006 enfoque sociocultural de la lectura: prácticas
comunicativas que lleva a cabo diariamente
como lector en su propio contexto de vida
cotidiana

Asignación de lecturas que
representen la práctica cotidiana

acción comunicativa real como situación de
aprendizaje

Fernández-
Rufete (2022)

Plan lector Lectura en todas las sesiones con
un tema recurrente o común

Ochoa (2023) Selección de textos multimediales como
perspectiva innovadora

Uso de videos

Restrepo y
Rivas (2019)

Secuencia didáctica con textos
multimodales

Secuencia que usa textos
multimodales

Morales
(2020)

Secuencia didáctica con libro álbum Integración de libro álbum digital

García et al
(2023)

Secuencia didáctica en página wix No aplicable

Jojoa (2018) Secuencia didáctica con caricatura Caricatura como texto multimodal
Lineamientos
del MEN (s.f.).

La comprensión lectora es una competencia
que implica niveles: nivel literal en el cual
ocurre la literalidad transcriptiva y literalidad
modo paráfrasis; nivel inferencia en el que
se presupone lo que no está dicho en el
texto, completando intersticios textuales; y,
nivel crítico-intertextual en el que ocurre una
explicación interpretativa como
consecuencia de una abducción creativa
que trata de conjeturar y evaluar el texto y su
manera de decirlo, ante lo cual el lector hace
un reconocimiento valorativo relacionándolo
consigo y con otros textos propios de la red
de saberes

Sesión para nivel literal
Sesión para nivel inferencial
Sesión para nivel crítico

Fuente: elaboración propia.

En consecuencia, de estas precisiones se tuvo una caracterización que comportaba precisiones
teóricas que debían considerarse para la construcción de la mejora didáctica innovadora que se
esperaba, no sin antes precisar la perspectiva de los propios estudiantes con cuyos datos se integraron
luego para la detección de necesidades.

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Desde empíricos acerca de la comprensión lectora en Institución de Ipiales, en grado primero

El análisis produjo subcategorías para las categorías declaradas inicialmente, desde las cuales pudo
realizar una resignificación conceptual de las mismas, soportada en sus sentidos develados y
fundamentados en los datos empíricos. La tabla 3 siguiente muestra los cambios que se develaron en
cuanto al cuerpo teórico-conceptual inicial, desde la emergencia de los datos cualitativos ordenados
en una estructura esquelético-conceptual, tal como Strauss y Corbin (2002) sugieren. El cambio
conceptual mostró que la investigación inicialmente se enfocó hacia elementos de la didáctica misma,
como secuencia y estrategia, que debieron ser repensados, porque había primero que reconocer cuál
es la didáctica de lectura y cómo desde sus principios puede, luego, cambiar, en tanto se evidenció que
no se trataba solo de que el docente debía saber de planificación para presentar didáctica innovadora
que mejorara la comprensión lectora de niños de grado primero, sino que hay que posicionarse en una
didáctica específica de lectura, como innovadora, que dé respuesta a necesidades de mejora y en una
formación en experiencia de lectura que genere cambios en la manera como se lee en el aula (y con
ello cómo se mejora la comprensión lectora), desde la implementación de innovaciones curriculares
en el aula.

Tabla 3

Nueva categorización

Categoría Subcategoría (como concepto
sensibilizador)

Subcategoría como concepto
emergente

Didáctica

Secuencia didáctica
Estrategia didáctica
Didáctica para la lectura y su
comprensión

Didáctica para la lectura
Necesidades para la mejora
Experiencia lectora

Comprensión
lectora

Niveles de comprensión lectora Cambios para leer en el aula

Innovación
educativa

Innovación curricular Algo diferente

Fuente: elaboración propia.

Así, la observancia de estas nuevas categorías, desde la perspectiva de los niños, confirma la
necesidad de mejora, dirigida hacia una didáctica para la lectura con especificidades que ellos quieren
y que apuntan a esa mejora y hacia una experiencia lectora en la que sus preferencias son claras y
puntuales, lo cual indica que ellos sí tienen noción acerca de cómo quisieran leer y no precisamente
solo en el ámbito escolar. Esto conduce hacia la necesidad de comprender que una didáctica de la
lectura, si bien se interrelaciona con lo que curricularmente está establecido, no puede obviar lo que
hacen los niños con lo que leen dentro y fuera del aula y lo que son sus preferencias. Ya lo afirmó
Devetach (2008): hay un camino lector que se ha construido como un camino individual a lo largo de
la vida, en su propia cotidianidad y es un camino hecho hacia la lectura autónoma, volitiva y a gusto;
una didáctica de aula no puede evadirse de ello.

Categoría Didáctica

Subcategoría didáctica para la lectura

Se develaron en codificación abierta un total de 18 códigos-etiquetas que se ordenaron según su
significación y que fueron codificados según interpretación del investigador o según las propias
palabras de los informantes. Se observa una concepción de una pedagogía para la lectura en el aula,
lo que significa que se trata del relacionamiento humano entre el docente y el estudiante cuando debe

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ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2025, Volumen VI, Número 4 p 2867.

ocurrir la mediación de la lectura; esto es, el acercamiento y vinculación que ocurre cuando se
acompaña en el proceso de leer en el acto educativo. La figura 1 siguiente lo muestra.

Figura 1

Diagrama de mapa semántico subcategoría didáctica para la lectura

Fuente: elaboración propia.

Esta diagramación emerge de las voces de los estudiantes en las que se entiende una relación con la
docente mientras leen, siendo que la experiencia de leer se hace con alguien que hace y deja hacer,
que acompaña, que inspira y que impulsa a leer. Esto es, ocurre un acto pedagógico cuando se lee. A
decir del acto pedagógico, Medina (2006) asevera que es un momento potencial donde un docente y
un estudiante están unidos por el conocimiento. Y Fraca (2004) agrega que cuando se lleva a cabo este
trabajo pedagógico con la lectura es fundamental que la interacción escolar que el docente logre sea
natural y afectiva para que sea significativa. Así lo exponen los estudiantes: “me gusta la profe, ella
elige cuentos bien bonitos y que terminan en un final feliz, también nosotros podemos elegir y leemos
con ella cuentos también bonitos” (UH1, E4-A, 3:64-65), “me gusta leer con la profe, porque yo leo con
mi profesora, así no me toca sola” (UH1, E6-B, 3:68-69), “me gusta lo que hace la profe, nos cuenta
bromas, cambia la voz, sí, muy linda con sus gestos, y cuando se acaba la lectura nos dice que
pintemos y nos pregunta, ¿qué hace? cuando acaba de leer ese cuento nos pregunta, bueno sobre las
lecturas” (UH1, E9-D, 7:195-198).

Lo que ocurre es un acto pedagógico en el cual la mediación de la lectura que se lleva a cabo logra
interacción de vinculación emocional con estrategias de lectura, concebidas como animación a la
lectura, de manera que este proceso se lleve con intención natural, de gusto por lo que se lee y
comprende, sin obligatoriedad y presión que genere fracaso y displacer (Morón, 2001); por lo contrario,
como un proceso de práctica constante, motivador y de disfrute que vaya, paulatinamente, generando
hábito lector, luego del gusto (Devetach, 2008; Morón, 2001).

En el caso de la práctica de la docente, se observa que la docente ha tomado decisión por lo que Fraca
(2004) llamó pedagogía integradora de la lectura, porque esta se encuentra presente en diversas
asignaturas y con textos de contenidos distintos: animales y naturaleza muestran la intención de leer
en ciencias naturales como una extensión del proceso lector fuera del área lenguaje que según Fraca
debe ocurrir en los primeros grados de la escuela para hacer que ésta sea natural y significativa. Este
hallazgo encuentra legitimidad en las propias palabras de los niños: “pues quiero leer los cuentos
también en las otras materias, me gusta más ahora leer porque aprendí, quiero leer de niños, animalitos
y de la naturaleza también” (UH1, E2-T, 3:88-89).

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ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2025, Volumen VI, Número 4 p 2868.

Luego, un hallazgo importante es el que se relaciona con el hogar, la madre o algún compañero
significante (primos o hermanos que les leen o menores niños a quienes ellos leen) y hay en ello una
promoción de la lectura que guarda relaciones vinculantes afectivo-emocionales. Según Swartz (2011)
las mejores prácticas de lectura escolar aprovechan la manera natural como los niños aprenden a leer
y a comprender. Y en ello es fundamental promover la lectura con la familia; ya se pudo observar que
los niños sí leen naturalmente en sus casas y que esa lectura los impacta emocionalmente, así que una
perspectiva de promoción de la lectura vinculante con la familia y lo afectivo-emocional se privilegiará,
dada la importancia para los niños: “leo con mi mamá (muestra cara de satisfacción), hemos leído
Nacho, Caperucita Roja, Blanca Nieve y Alicia” (UH1, E3-M, 1:5-8).

Entonces, la didáctica de la lectura se muestra como un marco de metodología activa donde los niños
se encuentran en un estadio inicial de lectura (Fraca, 2004) donde lo primario es respetar su camino
lector, dando prevalencia a sus gustos, experiencias positivas y vinculaciones afectivo-emocionales,
por lo que una pedagogía de la lectura será el interrelacionamiento humano que enmarca un proceso
lector natural, sin presión ni displacer. Es medular generar el gusto y el hábito lector para propiciar
lecturas diarias que poco a poco procesos cognitivos. Por supuesto que se usan actividades que ellos
consideren buenas prácticas (Swartz, 2011); por eso, se mencionan la lectura con juego; la integración
de videos como ejemplo de texto multimodal que hoy día es común para un nuevo lector; leer para
comprender más; y, leer y dibujar.

Así que, el desarrollo de la lectura y su consecuente comprensión requiere de una labor docente de
constante práctica natural de lectura en el aula. Según Devetach (2008) no puede haber
cuestionamientos acerca del poco desarrollo de la comprensión lectora si el adulto que lee no lo hace
como un hábito, contagiando el gusto por leer. Ella llama a eso leer con honestidad con el niño lector
para que él también se contagie con ese gusto y viva experiencias de emociones diversas. Devetach
(2008) específicamente alude a la superación del uso instrumental de la lectura para formar al lector
niño en su conexión libre, recurrente, curiosa y afectiva con la palabra para que luego se le guie por su
propia forma de leer, en su camino de lectura privada y autónoma (Devetach, 2008; Swartz, 2011).

Subcategoría necesidades para la mejora

La subcategoría anterior mostró una didáctica activa de lectura, cuyo marco es una pedagogía de la
lectura que la fomenta y promueve como un camino primario a la comprensión lectora. Refiere a una
práctica asidua de lectura en el aula que se basa en las buenas prácticas que los niños consideran
positivas, las que les interesan y las que llevan a cabo fuera del aula también, a través de estrategias
de animación a la lectura donde el lector niño es siempre sujeto activo, pero con el acompañamiento
afectivo del docente, quien comprende que cada niño tiene un desarrollo lector. La figura 2 siguiente
evidencia, entonces, que existen necesidades para la mejora.

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ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2025, Volumen VI, Número 4 p 2869.

Figura 2

Diagrama de mapa semántico subcategoría necesidades para la mejora

Fuente: elaboración propia.

Como se observa, las necesidades de los niños de grado primero se interrelacionan, en todo caso, con
su proceso inicial de desarrollo lector: dificultades para leer textos largos, lo que refiere al criterio de
extensión; dificultad para leer lenguaje estándar que refiere al léxico de la lengua; dificultad por
carencia de decodificación, propio del proceso de lectoescritura del grado primero; y disgusto por la
lectura que da cuenta de que ya un proceso de huida ante las experiencias de obligatoriedad y angustia
que genera la concepción de lectura escolar: “ahora me parece más difícil, leemos más largo y son
lecturas más largas que me cansan” (UH1, E10-G, 4:101).

Subcategoría experiencia lectora.

La subcategoría experiencia lectora parte de la lectura de un sujeto que la hace de manera volitiva, a
gusto, naturalmente y sin la presión de la concepción de la lectura escolar para asegurar el proceso
lector que desarrolla progresivamente la comprensión lectora. Esta experiencia se caracteriza por ser
como se muestra en la figura 3 siguiente.

Figura 3

Diagrama de mapa semántico subcategoría experiencia lectora

Fuente: elaboración propia.

Esta experiencia lectora de los niños es la que desean tener en el aula. Como se observa, tiene tres vías
de desarrollo. La primera se refiere a la preferencia de los niños lectores; la segunda, a la pedagogía

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de la lectura que se adecua a sus intereses; y la tercera presenta las actividades de aula que quieren
tener cuando leen. En todo caso, son las expectativas que tienen cuando se les propone que se harán
cosas diferentes para que la comprensión lectora mejore en el aula. Queda conciencia de la necesidad
de asumir una metodología activa de aula que deja al niño lector hacer, es él quien lee, juega, dibuja, se
expresa, comparte… Esto recuerda el proceso didáctico que Solé (1987) precisó: un antes, durante y
después de la lectura guiado por un docente mediador de lectura, quien, según Cassany et al (2003),
conoce el potencial didáctico de la lectura y lo lleva con motivación el acto de leer y hacia la
comprensión de lo que se lee.

Meritorio es aseverar que acerca de preferencia de los niños lectores, los niños prefieren el género
cuento, lo cual es cónsono con lo que sugiere Fraca (2004) al establecer que se dé prevalencia al teto
narrativo y que las lecturas sean breves. E14-SER dice que le gustan los “cuentos de miedo, y de
aventuras y que todos puedan leer una parte y después actuar las partes del cuento” (UH1, E14-SER,
18:316). También prefieren los cuentos humanizados, cuando los personajes son niños y con
ilustraciones; estas preferencias se corresponden con la literatura infantil que usualmente guarda
estas características en su género. Lockwood (2011) asegura que el placer de leer en la escuela
primaria debe conservar la conciencia de la literatura infantil con la cual el profesorado debe estar
comprometido, porque es el tipo de lectura que puede producir el placer lector que tanto se espera que
ocurra en la escuela.

Categoría comprensión lectora

Subcategoría cambios para leer en el aula

El lector que en esta investigación de intervención educativa se espera es el que quiere leer literatura
clásica, hacer lectura colectiva, leer en otras asignaturas, jugar con las historias cambiando sus finales
y leer para aprender diversos contenidos. Como se afirmó anteriormente, es un lector activo como
Cassany et al (2003) y Lockwood (2011) determinan, porque es esencial que el niño aprenda a leer y a
comprender lo que lee dentro o fuera de la escuela; en libros, comic, revistas, cuentos infantiles; en
textos impresos o digitales con palabras o con imágenes; porque importa la actitud positiva del lector
ante la lectura y su posibilidad amplia de comprensión: en literatura infantil, con otros, en reflexiones
éticas que devienen de la lectura en valores y al leer para aprender temas diversos. La figura 4 lo
muestra.

Figura 4

Diagrama de mapa semántico subcategoría cambios para leer en el aula

Fuente: elaboración propia.

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Por eso, el Ministerio de Cultura y Ministerio de Educación (2021) declaran una nueva concepción de
lector al cual se le considera un actor multimodal que lee ahora en diversos lenguajes, sistemas
semióticos y dispositivos diversos. De allí que hacer parte del aula a lo tecnológico y sus múltiples
posibilidades de lectura es una realidad del nuevo lector en un nuevo contexto. Esto indica que la
secuencia didáctica requiere innovar al integrar lenguajes, sistemas semióticos y dispositivos
electrónicos en el aula.

Categoría innovación educativa

Subcategoría algo diferente

Esta subcategoría representa lo que los niños lectores del grado primero esperan sea su experiencia
innovadora se haga tomando ideas de lo que para ellos es positivo y les gusta en el aula. Con esta
subcategoría se legitima la idea de innovación como vía para la calidad que busca que el proceso de
comprensión lectora realmente se desarrolle en grado primero, en tanto lo que se observa es una
mirada diferente de leer y comprender en el aula, por lo que cual se debe buscar superar lo que se hace
y generar cambios, intencionados en el aula que permitan acercarse a los que los estudiantes quieren
hacer al respecto.

Lo cierto es que la declaración de un código in vivo como éste ya da cuenta de la necesidad de cambio
y hacia dónde puede avanzarse hacia propuestas de mejora, las cuales se observan en el diagrama de
mapa semántico que en la figura 5 siguiente se muestra.

Figura 5

Diagrama de mapa semántico subcategoría algo diferente

Fuente: elaboración propia.

Las precisiones que se muestran en el diagrama ya han sido presentadas en las categorías
precedentes, solo que aquí se reordenan para dar cuenta de las cosas diferentes que se ejecutarán en
el aula para leer comprensivamente; esto es, se integrarán las TIC al aula como apoyo al proceso de
aprendizaje con textos multimediales y con dispositivos electrónicos en el aula (Soto y Molina, 2018);
con el cuento como género de preferencia que indica la presencia del texto narrativo y la posibilidad
del cuento de hadas; en lectura colectiva para estar acompañado con amigos y compañeros; con
historias que puedan recordarse y en ellas las lecturas acerca de valores como interesantes; haciendo

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lecturas y dibujando (como una de las actividades preferidas); leer en otras asignaturas y aprender de
lo que leen; relatar historias y también poder escribirlas; y, finalmente, jugar y leer como relación lúdica,
porque siguen interesados en divertirse cuando leen.

A continuación, se presenta la figura 6 como representativa de esta didáctica activa que encauza una
didáctica innovadora para la comprensión lectora.

Figura 6

Didáctica activa para una didáctica innovadora para la comprensión lectora

Fuente: elaboración propia.

Finalmente, tras estos hallazgos, se entiende que el diagnóstico muestra una didáctica de la lectura en
la que los niños lectores de primer grado deben ser activos en el aula, con sistematicidad y conjugando
todos los elementos en la mirada puesta en una secuencialidad que dé cumplimiento al enfoque
competencial del MEN (2006) y se conjugue, además, con un contexto de lectura motivador y
potenciador de experiencias de lecturas.

CONCLUSIÓN

Tras el análisis de los datos cualitativos, nuevamente se retoma la matriz de datos documentales que
se formuló en la tabla 2 para usar los datos empíricos y reconstruir aquella integrando los datos
empíricos, lo cual constituye una triangulación de datos enriquecida con fuentes diversas y adecuada
a lo que teóricamente se requiere y a lo que prácticamente debe cambiar en el aula, según la propia
perspectiva estudiantil, concebido como un lector al cual hay que respetar en su deseo de mejora del
proceso lector y su propio proceso lector más allá de la lectura escolar en el cual hay otras prácticas
sociales y culturales.

En este sentido, la secuencia didáctica de aula tiene un amplio abanico de actividades posibles, desde
una didáctica activa que comporta los hallazgos como un cuerpo conceptual de soporte.

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