LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2025, Volumen VI, Número 4 p 2875.

DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i4.4474

Perfil epistemológico de profesores de bachillerato de
ciencias naturales: un análisis descriptivo

Epistemological profile of high school natural science teachers: a
descriptive analysis

Ramiro Alvarez Valenzuela

ramal57@cejus.edu.mx
https://orcid.org/0009-0003-9186-521X

Centro de Estudios “Justo Sierra”. Surutato
Sinaloa – México

Artículo recibido: 01 de junio de 2025. Aceptado para publicación: 04 de septiembre 2025.

Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.

Resumen
Uno de los aspectos que definen la educación en la actualidad, es la falta de conocimiento acerca de
la naturaleza de la ciencia y del conocimiento científico en las escuelas. La carencia de temas
relacionados con estos temas, en los curricula escolares, sigue siendo un tema que aún se percibe y
repercute en la forma como aprenden los alumnos y la visión que tienen en el contexto social en que
se desarrollan. Es importante que se establezcan mecanismos para lograrlo. Se aplicó un cuestionario
a profesores del bachillerato de Sinaloa con el objetivo de identificar su postura epistemológica con
relación a las ciencias naturales. El cuestionario contiene tres preguntas relacionadas con la postura
constructivista y tres preguntas acorde al tradicionalismo académico. En términos globales, se
encontró que los profesores mantienen una ideología tradicional en el desarrollo de sus actividades
docentes. Este resultado genera una desconexión entre la ciencia escolar y la ciencia activa,
ocasionando una falta de interés por parte de los alumnos ya que es vista como descontextualizada
con la realidad, ya que no se fomenta en los alumnos una visión crítica constructiva de la ciencia,
motivando una actitud pasiva por parte de los alumnos. Por lo tanto, es necesario un cambio en la
forma de concebir la ciencia y tecnología que conlleve a los alumnos, a la adquisición de las destrezas
de pensamiento crítico, que estimulen la reflexión de los estudiantes sobre las cuestiones de
aprendizaje, para ir más allá de la mera comprensión de la ciencia.

Palabras clave: concepciones filosóficas, tradicionalismo, constructivismo, educación

Abstract
One of the aspects that define education today is the lack of knowledge about the nature of science
and scientific knowledge in schools. The lack of topics related to these topics in school curricula is
still an issue that is still perceived and has repercussions on the way students learn and the vision they
have in the social context in which they develop. It is important that mechanisms be established to
achieve this. A questionnaire was applied to high school teachers in Sinaloa with the objective of
identifying their epistemological position in relation to natural sciences. The questionnaire contains
three questions related to the constructivist position and three questions in accordance with academic
traditionalism. In global terms, it was found that teachers maintain a traditional ideology in the
development of their teaching activities. This result creates a disconnection between school science
and active science, causing a lack of interest on the part of students since it is seen as
decontextualized with reality, since a constructive critical vision of science is not encouraged in

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students, motivating a passive attitude on the part of students. Therefore, a change is needed in the
way of conceiving science and technology that leads students to the acquisition of critical thinking
skills, which stimulate student reflection on learning issues, to go beyond the mere understanding of
science

Keywords: philosophical concepts, traditionalism, constructivism, education

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Cómo citar: Alvarez Valenzuela, R. (2025). Perfil epistemológico de profesores de bachillerato de
ciencias naturales: un análisis descriptivo. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y
Humanidades 6 (4), 2875 – 2893. https://doi.org/10.56712/latam.v6i4.4474

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INTRODUCCIÓN

Partiendo del hecho que en la escuela tradicional se enseñan sólo contenidos de ciencias, estos se
caracterizan porque solo se basan en los contenidos conceptuales que el alumno debe memorizar.
Desde esta posición epistemológica, el ejercicio docente parece una profesión relativamente fácil de
realizar, ya que tradicionalmente se requiere un libro, un profesor y los alumnos. Esto limita la
comprensión del conocimiento científico y la forma como se construye, cómo se accede al
conocimiento en la frontera de la ciencia y cómo se genera el conocimiento. Es decir, dichos
programas, se olvidan de dar formación sobre la ciencia misma, es decir, sobre qué es la ciencia, cómo
funciona internamente, cómo se desarrolla, cómo construye su conocimiento, cómo se relaciona con
la sociedad, qué valores utilizan los científicos en su trabajo profesional, etc., todos estos aspectos
constituyen lo que se conoce como naturaleza de la ciencia (Acevedo, Vázquez, Manassero, & Acevedo,
2007), (Acevedo, 2008).

La naturaleza de la ciencia (NC) es un metaconocimiento y un concepto multiconceptual sobre la
ciencia que surge de las reflexiones interdisciplinares realizadas desde la filosofía, la historia y la
sociología de la ciencia y ha sido definida como epistemología de la ciencia. Por lo tanto, para los
profesores, entender la ciencia significa conocer más que hechos científicos, leyes y teorías y a pesar
del significativo progreso hacia la caracterización de la ciencia, no hay una sencilla definición de NC
que describa el conocimiento científico (Bell & Lederman, 2003). En un sentido amplio, la NC incluye
la reflexión respecto a los métodos para validar el conocimiento científico, los aspectos
epistemológicos implicados en las actividades de la ciencia, las relaciones con la tecnología, la
naturaleza de la comunidad científica que trabaja como grupo social, las relaciones de la sociedad con
el sistema tecnocientífico y las aportaciones de éste a la cultura y al progreso de la sociedad (Acevedo
et al., 2007), (Gandolfi, 2024).

En los últimos años, muchos de los esfuerzos por el mejoramiento de la calidad de la educación
científica se han centrado en la exploración de las ideas de los y las estudiantes frente a la ciencia y a
los conceptos científicos que se enseñan en los diferentes niveles educativos(Ravanal & Quintanilla,
2010). Para muchos autores de la enseñanza de las ciencias naturales actual, la reflexión
epistemológica es un componente indispensable en la formación de los científicos y los docentes de
ciencias naturales y sobre estos se han realizado diversos estudios en los cuales se trata de dar cuenta
de las categorías de análisis que se encuentran presentes en los postulados teóricos de las corrientes
epistemológicas y la manera en que se relacionan o están presentes en las aulas (Rodríguez, Reyes, &
Negrete, 2011). La importancia y sobre todo la necesidad de atender la naturaleza y las concepciones
de ciencia así como generar el conocimiento, resultan de gran trascendencia, pues se considera que
son las funciones que se desarrollan en la Universidad, y orientadas, por las concepciones de ciencia
que poseen los académicos en lo general y los investigadores en lo particular, y que éstas ubican y
marcan de alguna manera el trabajo desarrollado por académicos, sean investigadores, profesores e
incluso funcionarios, ya que llegan a reproducirlas con sus alumnos y colegas (Alvarado, 2007).

Los resultados de investigaciones relacionadas con la NC conduce a Lederman (2007) citado por
(Yalcinoglu & Anagun, 2012) a concluir que: los profesores de ciencia carecen de concepciones
adecuadas acerca de la NC, independientemente de los mecanismos utilizados para valorar su
inteligencia, además, las técnicas para mejorar las concepciones de los profesores, han encontrado
con cierto éxito cuando se incluyen aspectos históricos del conocimiento científico y atención explícita
acerca de la NC y también los antecedentes académicos no son variables considerablemente
relacionadas con la concepción de la naturaleza de la ciencia de los profesores. Los estándares
generales de ciencias sugieren que los futuros ciudadanos deben ser alfabetizados en ciencia, es decir,
ser capaces de adquirir el conocimiento científico necesario y comprender las interacciones entre
ciencia y sociedad; esta competencia depende de la comprensión de la NC (Cofre, 2019), así también

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la NC es esencial para diferenciar y comprender las diferencias entre teoría y leyes y el desarrollo de
habilidades para conceptualizar la ciencia, transferir la ciencia hacia nuevos contextos al aplicar
estrategias metacognitivas (Khishfe, 2019). De acuerdo a lo planteado por (Schwartz & Lederman,
2002) sin el conocimiento de la NC, no hay enseñanza de la NC, sin embargo la NC no es suficiente,
por lo que los docentes deben tener prácticas pedagógicas efectivas en el aula con respecto a la NC.

En el marco de la investigación en didáctica de las ciencias, la inclusión de la NC en el currículo de
ciencias tiene algunos obstáculos: a) la naturaleza de la ciencia y su concepción filosófica en sí misma
es una área de conocimientos multidisciplinar, dialéctica, compleja y cambiante, que contrasta con el
carácter acabado y dogmático de muchos contenidos tradicionales de los currículos de ciencias, y 2)
el profesorado de ciencias, porque, en general, no ha sido preparado en esta área, la cual no suele ser
parte de la formación universitaria de los científicos (Vázquez, Acevedo, & Manassero, 2004), 3) la
naturaleza de la ciencia es vista tradicionalmente, como una acumulación 4de hechos objetivos dados
por la observación y la experimentación (Chanivet-Delgado & Aragón-Méndez, 2024), y, 4) en los
profesores existe una falta de consenso en torno a su conceptualización, de ahí la carencia en su
comprensión, ya que se concibe como un conocimiento complejo e irrelevante (Cobo-Huesa, Abril, &
Ariza, 2021).

En la universidad son raras las asignaturas de historia, filosofía o epistemología de la ciencia y, en el
caso de existir, suelen concebirse como un mero complemento cultural que se articula generalmente
en forma de asignaturas optativas con poco peso en el plan de estudios. Es como si existiera una
especie de creencia implícita generalizada de que la historia o la filosofía de la ciencia no contribuyen
mucho a la formación del futuro científico. Enfrentados con los contenidos propios de las disciplinas,
estos aspectos metacientíficos reciben una atención menor en los planes de estudio y en muchas
ocasiones deben sacrificarse en beneficio de los contenidos serios (Campanario, 1999). Mediante
estas disciplinas se puede estudiar las ciencias naturales desde diferentes perspectivas teóricas, que
permitan, entre otras cosas, conocer e identificar cómo es el conocimiento y como se realiza la
actividad científica.

La pedagogía y la psicología, por su parte, posibilitan la adquisición de competencias capaces de
ofrecer puntos de referencia tanto para considerar hasta qué punto cierto tema merece ser enseñado
como para llevar a cabo estudios empíricos sobre si el tema en cuestión puede ser o no entendido por
los estudiantes (Duit, 2006).

Con base en las revisiones planteadas en este documento, se infiere que la concepción científica que
tienen los profesores acerca de la naturaleza de la ciencia y su interpretación epistemológica, son
factores limitantes para la comprensión de la ciencia tanto para su trabajo docente, y su influencia en
la forma como se transmite el conocimiento a sus alumnos. Por lo que es necesario identificar la forma
como perciben la ciencia, desde la perspectiva tradicional-dogmática y constructivista de los
profesores de ciencias naturales en el bachillerato autónomo en Sinaloa. En función de lo anterior se
plantea el objetivo de determinar el perfil epistemológico de los profesores de ciencias naturales en el
bachillerato de una universidad pública en el Estado de Sinaloa.

METODOLOGÍA

Para la selección de la muestra, en este trabajo se utilizó un muestreo no probabilístico estratégico o
de conveniencia de profesores de biología, de física y de química (ciencias naturales) perteneciente a
12 escuelas de que pertenecen al Sistema de bachillerato público de la Universidad Autónoma de
Sinaloa, todas las escuelas corresponden al área urbana.

Se aplicó un cuestionario a 114 profesores para identificar algunos de sus datos generales como
asignatura que imparte, sexo, antigüedad laboral, perfil profesional, sistema educativo del cual egresó

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(Normalista o Universitario), máximo grado obtenido y asignatura que imparte. En este cuestionario no
se solicitó el nombre de los docentes entrevistados, se informó a los docentes que la información
proporcionada sólo se utilizará con fines académicos Así también, el cuestionario (Ravanal &
Quintanilla, 2010) incluyó seis preguntas, tres enunciados relacionados con la dimensión naturaleza de
la ciencia para la visión epistemológica tradicional-dogmática y tres enunciados relacionados con la
dimensión naturaleza de la ciencia para la visión epistemológica constructivista. Dichos enunciados
contienen tres opciones de respuestas dentro de la escala de Likert, totalmente de acuerdo, en
desacuerdo y no sé.

Para realizar esta encuesta se pidió permiso por escrito a la dirección escolar de cada institución para
el ingreso y la aplicación del cuestionario a los maestros de cada una de las escuelas que participaron
en el estudio, y poder explicarles el objetivo de esta investigación y el procedimiento que se iba a seguir.
La aplicación del cuestionario fue individual con la autorización previa de cada profesor. Debido a la
dinámica propia del trabajo escolar, el cuestionario se aplicó en los momentos en que los profesores
tenían un descanso entre clases, con el objetivo de no interrumpir el trabajo docente y que no altera el
ritmo cotidiano de su trabajo y que estuvieran presentes entre las 8:00 de la mañana hasta las 12:00
horas.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

La perspectiva teórica que se adoptó para la realización de este trabajo, implica concebir al saber de la
ciencia por parte de los profesores, como dos formas de conocer, que presentan características
diferentes de interpretar el conocimiento. Los datos personales de los encuestados se leen en la tabla
1. Hay que destacar que en la pregunta que se pidió el perfil profesional, se encontró que la licenciatura
en Quimico Fármaco Biólogo, es la más común con más docentes, con 44 profesores, seguida de
Ingenieros Agrónomos con 10. No sorprende haber encontrado Biólogos, Ingenieros civiles,
Arquitectos, Médicos, Licenciados en Física, Veterinarios, Licenciados en Matemáticas etc. Sin
embargo, el dato relevante los tienen dos profesores que no tienen una carrera profesional relacionada
con la biología física o química, ya que un profesor declaró ser Licenciado en Administración de
Empresas y otro profesor señaló ser Licenciado en Ciencia de la Educación.

Tabla 1

Datos personales de los profesores encuestados

Materia que imparte

Biología 43
Física 37
Química 34

Género Masculino 58
Femenino 56

Grado Académico Licenciatura 84
Maestría 16
Doctorado 11
No contestó 3

Sistema Educativo de donde egresó Universitario 108
Normalista 3
Tecnológico 1
No contestó 2

Licenciaturas no acordes a la asignatura que
imparte

Administración de
Empresas

Educación 1
Fuente: elaboración propia.

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Los resultados obtenidos a partir de los enunciados relacionados con la dimensión naturaleza de la
ciencia para la visión epistemológica tradicional-dogmática corresponden fueron expresadas con la
escala tipo Likert con solo tres opciones: a) totalmente de acuerdo, b) en desacuerdo y c) no sé.

Con respecto al enunciado “a”, (El profesorado debe enseñar el conocimiento verdadero, confiable,
definitivo e incuestionable, que se produce en la comunidad científica), hay que destacar que en la
mayoría de los profesores de química manifiestan una posición en contra del enunciado, con respecto
a los que concuerdan con dicha postura epistemológica. De 34 docentes 27 de ellos, es decir el
79.411.83% manifiestan una postura contraria al tradicionalismo académico con respecto a la
enseñanza de la ciencia, mientras que 7 docentes, es decir, un 20.588% mantienen una postura en
tradicional dogmática con respecto a la enseñanza tradicional (ver figura 1). Esta postura filosófica de
los docentes, permite suponer que el objeto de aprendizaje permite que los alumnos experimenten
necesariamente una transformación conceptual y emocional en su estructura cognitiva. Así, el énfasis
está puesto no tanto en el producto final por aprender, sino en el desarrollo de capacidades
metacognitivas que permitan analizar los diferentes puntos de vista respecto de un objeto de estudio
en particular que permita proceso de reflexión y análisis de lo aprendido. Al respecto (Bravo & Pesa,
2016), señala que, al conocimiento científico, en tanto, se lo puede describir en término de los principios
conceptual de relaciones de interacción, ontológico por el sistema de relaciones complejas que se
establecen y epistemológico de constructivismo, ya que se concibe que el conocimiento como una
construcción que nos proporciona modelos para interpretar la realidad.

Los profesores de biología, por su parte, expresan ligeramente una posición contraria al
tradicionalismo. En el caso de los profesores de física, (19 docentes), por el contrario, sostienen
ligeramente la idea de que el conocimiento debe ser enseñado bajo la premisa de que es verdadero y
confiable, además de incuestionable (ver figura 1), lo cual nos lleva a considerar que, de acuerdo a este
resultado, los contenidos científicos, deben ser transmitidos de manera verbal donde los profesores
tienen una verdad que satisface su criterio de aprendizaje. Esta forma de concebir el aprendizaje se
describe como un hecho y no como un proceso mental de transformación conceptual, una idea de todo
o nada donde lo aprendido es una posesión estática, donde no existe una proyección de cambio hacia
la el meta aprendizaje (Vilanova, Mateos-Sanz, & García, 2011). Desde esta perspectiva, los
conocimientos previos de los estudiantes generalmente son ignorados y los procesos metodológicos
de los docentes, se restringen a la exposición de teorías y prácticas científicas sólo con fines
ilustrativos (Martínez & Gónzalez, 2014). Esta concepción de la ciencia, es un concepto deformado,
rígido, ahistórico, acumulativo y lineal que ignora la relación de la ciencia con la tecnología y su impacto
en la sociedad y no muestran los problemas y dificultades que permitieron su construcción, alejada de
las concepciones actuales acerca de la naturaleza de la ciencia que los alumnos deben adoptar,
obstaculizando una adopción crítica del proceso de aprendizaje (Fernandez, Gil, Carrascosa, Cachapuz,
& Praia, 2002).

Este tradicionalismo académico, genera una diferencia significativa entre los aprendizajes escolares
que se promueven en las materias de ciencias y las demandas sociales; o, dicho de otra manera, entre
educación científica y sociedad. Lo que se evidencia es la fisura tan grande que existe entre la manera
qué se enseña y se aprende la ciencia en las escuelas y lo que realmente la ciencia significa y es para
la sociedad actual (Díaz 2019). Esta forma de enseñanza aprendizaje que sostiene esta afirmación del
cuestionario, carece de la posibilidad de que los estudiantes activen su curiosidad por observar y
conocer la realidad del mundo en que viven y cómo funciona, debido a la diferencia de la pedagogía de
la enseñanza tradicional con la teoría del conocimiento constructivista (Khalid & Azeem, 2012).

Es decir, hay una discordancia entre escuela y sociedad en términos científicos, de ahí la imperiosa
necesidad de la implementación en los curricula, de desarrollar una nueva enseñanza basada en el
concepto de Ciencia-Tecnología-Sociedad (CTS), sin olvidar que la ciencia tiene explicaciones

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históricas, sociológicas y filosóficas que los docentes y los alumnos deben conocer para poder decir
que su cambio en el modelo conceptual de definición les permite tener una visión actualizada de la
realidad en el contexto social que viven.

Gráfico 1

Posición epistemológica de profesores de biología, física y química con respecto al enunciado “a”, El
profesorado debe enseñar el conocimiento verdadero, confiable, definitivo e incuestionable, que se
produce en la comunidad científica

Fuente: elaboración propia.

Los resultados obtenidos en relación al enunciado “b” (La objetividad de los científicos y sus métodos
permiten que la ciencia sea neutral e imparcial frente a la interpretación de los fenómenos del mundo),
se explican de la siguiente manera. Globalmente, los profesores (66 en total) apoyan la declaración que
la objetividad de los científicos y sus métodos permiten que la ciencia sea neutral e imparcial frente a
la interpretación de los fenómenos del mundo, una postura claramente tradicional. Esta postura,
contraria al constructivismo, define a los profesores que piensan y actúan pensando que enseñar es
una tarea fácil y no requiere nada especial y que solo se reduce a una transmisión de conocimientos,
donde la posibilidad de que los alumnos fracasen se atribuibles a ellos y no al profesor ni al método
utilizado. Por el otro lado, el constructivismo, concibe al conocimiento como una construcción que nos
proporciona modelos para interpretar la realidad (Campanario & Moya, 1999).

Al respecto, (Popper, 1972) menciona que el tradicionalismo, corriente dominante en las respuestas al
enunciado tres, la ciencia se puede entender como una serie de creencias, donde la verdad es objetiva
(sinónimo de imparcial), donde los alumnos se enfrentan a un dilema, aceptar el principio de autoridad
en la tradición educativa o enfrentarse a un desconcierto al cuestionar dicha autoridad. Esta postura,
contraria al derecho a tener la razón, rechaza el prejuicio, la autoridad y tradición, donde los sujetos de
aprendizaje, están en posibilidad de un verdadero aprendizaje de la ciencia al adquirir habilidades
relacionadas de pensamiento analítico crítico y constructivo.

Desglosando por materias, los profesores de biología y física tienen una postura epistemológica
homogénea, ya que ambos grupos de profesores, en su mayoría coinciden en dicha opinión. El 62.79%
de profesores de biología y el 64.86% de los docentes de física, concuerdan con dicha expresión, es
decir tienen una posición epistemológica tradicionalista y dogmática, al aceptar que la ciencia es
neutral frente a los fenómenos del mundo. Por su parte, el 52.94%, de los docentes de química se

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De acuerdo En desacuerdo No se

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manifiestan en contra de que la ciencia es neutral frente al mundo (tradicionalista y dogmática), por el
contrario, la mayoría de ellos (18 en total), tienen una inclinación claramente constructivista (ver gráfico
2). Este aspecto lo define (Ravanal & Quintanilla, 2010), al explicar que esta concepción de ciencia
tradicional y empirista limita en los alumnos espacios de construcción de significados desde una
epistemología evolutiva. Además, el conocimiento y la actividad están centradas en el profesor, y se
consideran desde un punto de vista conservador, cuyo requisito es que el profesor domine el contenido
de la disciplina y adaptar el contenido a un formato que los alumnos puedan digerir, sin la posibilidad
de iniciar procesos analíticos, es decir la organización y transmisión del conocimiento (Porlan & Del
Pozo, 2004).

Gráfico 2

Posición epistemológica de profesores de biología, física y química con respecto al enunciado “b”

Fuente: elaboración propia.

Esta idea, hace énfasis en que los alumnos deben utilizar en gran medida la memorización y

acumulación de conceptos, con la idea final de poner a prueba la retención de información y justificar
el proceso mediante un exámen que mide la memorización, dejando de lado el análisis y la
comprensión de los contenidos (Galván-Cardoso & Siado-Ramos, 2021). Además, para la mayoría de
los profesores de ciencias de todos los niveles educativos, y particularmente del bachillerato, la ciencia
escolar, solo es importante porque sirve como cursos propedéuticos del alumnado para el ingreso a la
universidad, y, eventualmente, los estudios científicos de posgrado; esto es, solo cumpliendo, como
decía previamente, con la finalidad propedéutica (Acevedo-Diaz, 2004). Considerando lo anterior, una
respuesta alternativa sería la de una enseñanza de las ciencias cuyos objetivos serían promover una
ciencia escolar más válida y útil para personas que, como ciudadanos responsables, tendrán que tomar
decisiones respecto a cuestiones de la vida real relacionadas con la ciencia y la tecnología.

Por lo tanto, la alfabetización científica es un imperativo para contribuir a formar ciudadanos
informados, y en su caso, futuros científicos, que sepan desenvolverse en un mundo actual y que
conozcan el importante papel que la ciencia desempeña en sus vidas personales y profesionales y en
nuestra sociedad (Furio, Vilches, Guisasola, & Romo, 2001).

En relación al inciso “c”, (“Los conocimientos científicos que han adquirido un reconocimiento y
legitimación universal, difícilmente cambian”), los resultados tienen una tendencia mayoritaria en

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De acuerdo En desacuerdo No se

Biologia fisica Quimica

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oposición a este enunciado tradicional dogmático. Haciendo una revisión por separado, los docentes
de biología y química rechazan esta postura tradicional, en cambio, los profesores de física,
manifiestan en su mayoría una postura epistemológica tradicionalista dogmática con respecto a que
el conocimiento difícilmente tiene cambios.

Con respecto a los profesores de biología, la mayoría de ellos (26 docentes) opina que está en
desacuerdo en relación a que los conocimientos científicos difícilmente cambian, postura contraria al
tradicionalismo y que es compartida por el 60.45%, mientras que el 37.20% de los docentes opina a
favor del tradicionalismo con respecto a que el conocimiento difícilmente cambia y solo un profesor
(2.32%) se manifiesta en desconocimiento con respecto a tema. Los profesores de química tienen una
postura similar con respecto a la postura de los profesores de biología, ya que la mayoría de ellos, 23
docentes, que significa un 67.65% están en desacuerdo con respecto a la inmovilidad del conocimiento
científico, mientras que el 32.35% expresa su convicción que los conocimientos difícilmente cambian
(Ver gráfico 3).

Gráfico 3

Posición epistemológica de profesores de biología, física y química con respecto al enunciado “c”

Fuente: elaboración propia.

Este resultado confirma que los profesores tienden una divergente postura con respecto al aprendizaje,
ya que los docentes que están en contra del enunciado, tienden a trabajar con concepciones
constructivistas respecto al aprendizaje por lo que están más capacitados para identificar las

concepciones alternativas que requieren los estudiantes para lograr sus metas, por lo que sus
estrategias metodológicas, facilitan el cambio conceptual (Martínez & Gónzalez, 2014), (Hashweh,
1996) Mientras que los profesores tradicionalistas, generalmente ignoran las actitudes, el
conocimiento previo, el entorno social de los estudiantes, limitando el proceso de enseñanza
aprendizaje, a una educación acientífica, carente de sentido histórico sin comprender la influencia de
la ciencia en el entendimiento de los alumnos, y tampoco la forma en que los conocimientos fueron
obtenidos, y la metodología de trabajo, se reduce a una transmisión de conceptos acabados (Abd-El-
Khalick & Lederman, 2000), (Martínez & Gónzalez, 2014), Además, uno de los aspectos que han sido
criticados en el proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias naturales a partir de la manera como
se enseña la ciencia de manera tradicional, es que a los alumnos se ha orientado, de tal manera como
si todos los profesores de ciencias quisieran que sus alumnos llegar a ser especialistas en su materia

De acuerdo En desacuerdo No seBiologia fisica Quimica

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(Alvarez-Valenzuela, 2016), ubicando su criterio por encima de la postura del educando sin ponerlo en
contexto del conocimiento científico y la realidad del proceso educativo. Aunado a que se puede
afirmar que muchos docentes responsabilizan a los alumnos del resultado obtenido en el proceso de
aprendizaje. Esta actitud de los profesores, impide que los alumnos descubran su potencial intelectual
de aprendizaje debido a los procedimientos obsoletos y anacrónicos y los métodos incorrectos de
enseñanza (Galván-Cardoso & Siado-Ramos, 2021). Se impone, por lo tanto, una educación basada en
el enfoque ciencia-tecnología-sociedad, que, aunque tienen diferentes objetivos diferentes, son
independientes, se potencian mutuamente en beneficio de la sociedad, ya que la ciencia tiene como
propósito ampliar y profundizar el conocimiento, la tecnología proporciona los medios para resolver
las necesidades de la sociedad (Acevedo-Diaz, 1998).

En la segunda parte de este cuestionario, se les solicitó a los profesores que contestaran tres preguntas
relacionados con la dimensión naturaleza de la ciencia para la visión epistemológica constructivista
las cuales son: Las respuestas corresponden a la escala de Likert con solo tres opciones: a) totalmente
de acuerdo, b) en desacuerdo y c) no sé. Los resultados se exponen a continuación.

Las respuestas que se obtuvieron en relación al inciso “d”, el cual señala que “las ciencias tienen
carácter experimental, para ello es indispensable que los estudiantes construyan los hechos
científicos, a partir de los hechos del mundo”. Entre los profesores de física y química, manifiestan, en
su mayoría, una posición acorde a lo planteado en dicho inciso. De la totalidad de los profesores de
física, 33 de ellos (el 89.18%) y 26 profesores de química (el 76.47%), expresan con su resultado, su
posición epistemológica constructivista, tal como se observa en el gráfico 4.

La tendencia en los profesores de biología es en oposición a la visión constructivista, es decir, en
desacuerdo a lo planteado en dicho apartado, ya que, del total de entrevistados, 26 profesores, es decir,
(el 60.46%) se inclinan en sentido opuesto a la visión epistemológica constructivista, no así 16
profesores (el 37.21%) que su opinión coincide con lo planteado en dicho enunciado.

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Gráfico 4

Posición epistemológica de profesores de biología, física y química con respecto al enunciado “d”: “las
ciencias tienen carácter experimental, para ello es indispensable que los estudiantes construyan los
hechos científicos, a partir de los hechos del mundo”

Fuente: elaboración propia.

Claramente, la tendencia constructivista se observa en los profesores de física y química. Este
resultado, indica que las orientaciones didácticas de dichos docentes se enfocan a una visión
adecuada sobre cómo se construye el conocimiento de los alumnos, mediante procesos constructivos
que permite la adquisición de cambios en la forma de concebir la ciencia, facilita el aprendizaje de los
contenidos de las materias científicas y el consiguiente cambio conceptual, lo que permite apreciar el
valor de la ciencia como un elemento importante de la cultura (Marin, 2014), (Acevedo, 2008). El cambio
conceptual se acepta como una forma de aprendizaje significativo de la ciencia desde el enfoque
constructivista y es utilizado como una forma de pensar sobre el aprendizaje de contenidos
disciplinares, enfocando al alumno a saber que el conocimiento es diferente, saber el significado del
conocimiento, la verdad del conocimiento y saber la utilidad del conocimiento en el entorno social en
que se encuentra (Ozgelen, 2012). Un aspecto central en el proceso de aprendizaje constructivista, es
que los alumnos no deben ser sujetos pasivos del proceso educativo donde solo acumulen información
si no que, el conocimiento les sirva para la construcción de nuevas ideas al interactuar con su marco
de referencia previo (Shumba, 2011).

El planteamiento expresado en el inciso “e”, el cual señala que “la metodología científica permite al
investigador en ciencias utilizar la intuición y la imaginación en cualquier momento del proceso de
construcción científica”, arrojo respuestas similares, tanto en cuanto a la posición epistemológica, así
como en términos de porcentaje (ver gráfico 5), entre los profesores de las distintas materias.

De acuerdo En desacuerdo No se

Biologia fisica Quimica

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ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2025, Volumen VI, Número 4 p 2886.

Tabla 5

Posición epistemológica de profesores de biología, física y química con respecto al enunciado “e”

Fuente: elaboración propia.

En cuanto a los profesores de biología, el 65.11%, es decir, 28 profesores del total de la muestra,
muestran concordancia con la posición constructivista con respecto al enunciado “e”, y un 34.88% (15
docentes) están en oposición a dicha postura epistemológica; en cuanto a los profesores de física, el
62.16% manifiestan estar acorde a lo planteado en dicho apartado y el 35.13% se manifiestan en
contrapartida, datos que también coinciden con los docentes de química ya que el 58.82% comparten
su postura constructivista, y el 35.29% se declaran en una postura opuesta a dicha corriente
epistemológica.

El desarrollo de la creatividad e imaginación es un aspecto inherente al proceso de investigación
científica, lo que implica un desarrollo de los procesos cognitivos e intelectuales que conducen al
desarrollo de la ciencia. El conocimiento científico proviene de la imaginación y la creatividad
humanas, al menos parcialmente y se genera mediante la imaginación humana y el razonamiento. Esta
creación se basa en observaciones del mundo natural y en las inferencias que se hacen (Acevedo,
2008). Al respecto, (Hadzigeorgiou, Fokialis, & Kabouropoulou, 2012) señalan que, por supuesto, la
imaginación y creatividad con los conocimientos adecuados, permite la construcción de conceptos y
teorías, por lo que se requiere, en la mayoría de los casos, extraordinarios saltos imaginativos, además,
el desarrollo del proceso educativo y las actividades científicas cotidiano, como, por ejemplo, la
búsqueda y resolución de problemas, la formulación de hipótesis y la elaboración de modelos, requiere
pensamiento imaginativo/creativo, que proporciona un marco de referencia sólido para afrontar estos
retos educativos-científicos. Un componente esencial del pensamiento creativo, es la alfabetización
científica la cual, es el conocimiento acerca de la ciencia y tecnología, es decir, cómo funciona la
ciencia, como válida su conocimiento e interviene en el mundo junto con la tecnología. Este
conocimiento y el desarrollo de habilidades permiten el aprendizaje crítico, la resolución de problemas,
la toma de decisiones, el análisis, interpretación, creatividad, argumentación y el logro de habilidades
de metaconocimiento, entre otros (Manassero-Mas & Vazquez-Alonso, 2022). Es decir, la ciencia no
sólo es racional o sistemática, implica creatividad humana, conocer su funcionamiento para la
generación de conocimiento científico y encontrar explicaciones acerca de los fenómenos del mundo.
Por lo tanto, es importante y necesario utilizar la creatividad y la imaginación porque a veces la
evidencia que encuentran no contiene todas las piezas de las rompecabezas necesarias para crear la

De acuerdo En desacuerdo No se

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imagen completa. Ser creativo ayuda a crear posibilidades de saber cómo funciona un fenómeno
(Chanetsa & Ramnarain, 2023).

Este orden de ideas coincide con (Mohd, Omar, Turiman, & Osman, 2012), quien explica que las
habilidades de pensamiento creativo son la capacidad de los individuos de utilizar la mente para
generar nuevas ideas, nuevas posibilidades y nuevos inventos basados en la originalidad en su
producción. Sin embargo, el lado opuesto de la educación en ciencias naturales, los profesores
tradicionalistas, presentan el método científico como un proceso, lineal, directo, invariable que debe
seguirse de manera mecánica, mismos que rechazan lo relacionado con creatividad, inventiva e
imaginación (Fernandez et al., 2002), lo que demuestra que los profesores desconocen las
concepciones filosóficas, sociológicos e históricos acerca de la naturaleza de la ciencia, ese
desconocimiento influye directamente en la transmisión limitada de ideas acerca de la ciencias hacia
los alumnos.

El planteamiento del inciso f) “los criterios que poseen las ciencias son parciales porque los hechos de
la naturaleza están sujetos a interpretaciones individuales y sociales”, arrojó resultados donde los
profesores de física se manifiestan en desacuerdo con el enfoque constructivista, dato opuesto a los
docentes de biología y química, cuya mayoría en ambos casos sostienen su perspectiva
constructivista, tal como se observa en la tabla 6.

Gráfico 6

Posición epistemológica de profesores de biología, física y química con respecto al enunciado “f”

Fuente: elaboración propia.

La perspectiva discordante en lo relacionado a la expresión manifestada en el inciso “f”, radica en el
resultado expresado por los docentes de la materia de física, ya que, de la totalidad de la muestra de
dicho grupo, el 40.54% muestran concordancia epistemológica constructivista con el mencionado
planteamiento, y la mayoría de ellos, el 56.75% se declaran en desacuerdo con la mencionada postura
epistemológica. En cambio, los docentes de biología y química, sostienen una perspectiva
epistemológica constructivista con lo expresado en el citado inciso. Así, del total de profesores de
biología, el 55.81% de ellos (24 profesores), tienen un criterio relacionado con el constructivismo,
acorde a lo expresado en el inciso “f”, y el 41.87% (18 docentes) se declaran en desacuerdo. Por su
parte, los docentes de química, igual que los profesores de biología, en su mayoría (18 profesores), el

21
18

De acuerdo En desacuerdo No se

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52.94% sostienen el constructivismo como postura epistemológica, mientras que 14 de ellos (el
41.17%) expresan no estar de acuerdo.

El resultado obtenido en relación a este enunciado, se explica en función de los expresado por (Bunge,
2004), quien señala que el conocimiento científico de los hechos es siempre parcial, indirecto, incierto
y corregible, existiendo algunas teorías formales que no permiten someter a discusión ni puede
someter a duda la existencia de los hechos, mientras que las formas de acceder a dichos
conocimientos, están hechas por criterios humanos y pueden ser corregibles.

Esta postura es constructivista, la cual, permite a los docentes tener una idea de la necesidad e
importancia de enfocarse hacia esquemas y procedimientos distintos al tradicionalismo académico,
ya que de acuerdo a (Vilanova et al., 2011), el conocimiento es siempre una construcción y no una mera
réplica de la realidad, por lo tanto, no hay conocimiento absoluto. Se concibe, esta forma al aprendizaje
como un proceso de cambios conceptuales actitudinales y procedimentales de aprendizaje escolar de
la ciencia, que se proyectan a través de variables intermedias como motivación, sentido de
autoeficacia, objetivos a largo plazo (Vazquez-Alonso & Manassero-Mas, 2011). Al respecto (Zoller,
2013), señala que con la alfabetización científica, se debe de transitar de una educación pasiva,
entendida esta como centrada en el profesor, autoritaria en la mayoría de los casos, desmotivante,
frustrante, donde el alumno es un objeto de aprendizaje, a una educación activa donde el alumno
identifique el mundo real, se sienta motivado, el aprendizaje sea significativo y sobre todo lo más
importante, centrado en el estudiante.

Esta perspectiva conduce a los alumnos a la eficiencia del aprendizaje, superando el contexto
educativo tradicional, enfocado a la alfabetización científica. Esta forma de aprendizaje acerca al
estudiante a conocer aspectos sociales, históricos y filosóficos en la forma en que se generó el
conocimiento. Es decir, lograr aprender y aprehender una visión adecuada de los problemas a los que
se enfrenta la humanidad actualmente, sus causas y posibles medidas que se puedan adoptar,
favoreciendo la adquisición de habilidades y técnicas en la resolución de problemas para la toma de
decisiones en la vida cotidiana (Balastegui, Palomar, & Solbes, 2020). A pesar que la naturaleza de la
ciencia y tecnología es un tema que ha sido discutido y aceptado para el aprendizaje significativo en
los alumnos, hay un decremento en el interés por la ciencia y tecnología (Bettencourt, Lopes-Velho, &
Albergaria-Almeida, 2011), aún existe un debate sobre cómo se constituye un conjunto apropiado de
conocimientos, comprensiones y experiencias para los estudiantes, debate que se ha intensificado
años recientes (Hodson & Wong, 2017).

Y aunque el origen de la alfabetización científica se puede remontar al siglo XVIII, fué hasta la mitad
del siglo XX cuando se adoptó el término alfabetización científica en la literatura educativa (Ballesteros-
Ballesteros & Gallego-Torres, 2022), en Latinoamérica, hay poca evidencia de investigaciones
disponible acerca de la conceptualización y visión de la alfabetización científica está integrada a los
curricula escolares (Bórques-Sanchez, 2024).

CONCLUSIÓN

En este trabajo se pone de manifiesto las diferencias conceptuales y epistemológicas de la ciencia por
parte de los docentes encuestados, lo que permite comprobar que el pensamiento de los docentes
puede ser contradictorio. Se ha podido comprobar que coexisten dos formas epistemológicas de
interpretar el trabajo educativo. El tradicionalismo y el constructivismo. El paradigma de enseñanza,
llamado tradicional, caracterizado por ser bastante academicistas por parte del profesor, en el cual,
hay una escasa participación por parte de los alumnos, una clara inexistencia de trabajo experimental,
y una visión del conocimiento alejados de la vida cotidiana, y escaso grado de funcionalidad. Desde
esta idea, es preocupante, ya que este modelo de trabajo escolar, en la que además nos hemos
formado la mayoría de los profesores actuales, impera en las aulas y se los docentes se resisten a

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abandonarlas, limita el desarrollo de una visión crítica de los alumnos hacia la ciencia. Este modelo
educativo tiene como línea una finalidad propedéutica y, por tanto, ha mostrado su eficacia, hasta hoy,
limitada, misma que a la luz de las nuevas propuestas epistemológicas, carece de sentido histórico.

Frente a este punto de vista tradicional del conocimiento, se impone un cambio significativo sobre las
ideas habituales sobre la ciencia y la tecnología. Este cambio puede verse desde el paradigma de
alfabetización científica, el cual se basa en la capacidad formativa del alumno como sujeto activo del
proceso y, el profesor como mediador del mismo, incluyendo la naturaleza de la ciencia. Por lo que, se
considera necesario y urgente, la formación de profesores con un conocimiento, que contemple
aspectos filosóficos, sociológicos, históricos etc., es decir, una visión amplia de la acerca de la ciencia
y sus procesos que generan el conocimiento. Esta discrepancia observada en los docentes, tiene
repercusiones educativas importantes en la enseñanza de las ciencias, ya que la diferencia de
opiniones, aunque pone manifiesto la pluralidad de las ideas, nos permite poner en la balanza cuáles
son las ideas que pueden retomarse para mejorar el rumbo escolar y abandonar aquellas que pueden
ser no aptas en el contexto del siglo XXI.

En términos generales se sugiere la importancia y, sobre todo, la necesidad de un cambio conceptual
con la educación que conlleve a los alumnos, a la adquisición de las destrezas de pensamiento crítico,
que estimulen la reflexión de los estudiantes sobre las cuestiones de aprendizaje, para ir más allá de
la mera comprensión de la ciencia. Es importante señalar que los resultados obtenidos en este trabajo,
han sido obtenidos con una muestra de profesores, que trabajan en una institución pública, por lo que
los datos y resultados extraídas deben ser consideradas con prudencia y, por lo tanto, se requieren
nuevos estudios en instituciones privadas, tanto a nivel bachillerato como a nivel universitario para
poder generalizar tales conclusiones.

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