LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2025, Volumen VI, Número 4 p 2981.

DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i4.4484

Evaluación de competencias digitales en docentes de
bachillerato: retos y oportunidades para la formación

Assessing digital skills in high school teachers: challenges and
opportunities for training

Reinaldo Antonio Guerrero
raguerrero12@utpl.edu.ec

https://orcid.org/0000-0003-0499-7453
Universidad Técnica Particular de Loja

Loja – Ecuador

Sunilda Altagracia Cordero
scordero62@uasd.edu.do

https://orcid.org/0009-0004-4989-7186
Universidad Autónoma de Santo Domingo

Santo Domingo – República Dominicana

María Cristina Centeno
cristinacenteno@uadec.edu.mx

https://orcid.org/0000-0003-4375-5940
Universidad Autónoma de Coahuila

Coahuila – México

Jorge Luis Narváez
jlnarvaez@utpl.edu.ec

https://orcid.org/0009-0003-3827-6993
Universidad Técnica Particular de Loja

Loja – Ecuador

Edgar Suconota Suqui
evsuconota@utpl.edu.ec

https://orcid.org/0009-0002-8507-4908
Universidad Técnica Particular de Loja

Loja – Ecuador

Diego Vacacela Ramón
dovacacela@utpl.edu.ec

https://orcid.org/0009-0004-0908-0163
Universidad Técnica Particular de Loja

Loja – Ecuador

Andrea Medina Guachizaca
avmedina@utpl.edu.ec

https://orcid.org/0009-0000-3800-1349
Universidad Técnica Particular de Loja

Loja – Ecuador

Glenda Pelaez Morocho
gvpelaez@utpl.edu.ec

https://orcid.org/0009-0001-4497-1162
Universidad Técnica Particular de Loja

Loja – Ecuador

Artículo recibido: 03 de junio de 2025. Aceptado para publicación: 17 de septiembre de 2025.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2025, Volumen VI, Número 4 p 2982.

Resumen

El presente estudio tiene como objetivo analizar el nivel de competencia digital de docentes que
imparten Educación General Básica (EGB) y Bachillerato General Unificado (BGU) en instituciones
particulares del cantón Loja, Ecuador, utilizando como referencia el Marco Europeo para la
Competencia Digital de los Educadores (DigCompEdu). Se empleó una metodología cuantitativa, de
tipo descriptivo y diseño transversal, aplicando un instrumento estructurado de autoevaluación
alineado con las 22 competencias elementales del DigCompEdu. La muestra estuvo conformada por
62 docentes seleccionados mediante muestreo aleatorio estratificado. Los resultados evidencian que
la mayoría de los docentes se ubican en los niveles Explorador e Integrador, lo que indica una
apropiación funcional de las tecnologías digitales, aunque limitada en términos de liderazgo e
innovación pedagógica. Las áreas con mayor dominio fueron “Compromiso profesional” y
“Contenidos digitales”, mientras que se identificaron debilidades en “Evaluación y retroalimentación”,
“Empoderamiento de los estudiantes” y “Desarrollo de la competencia digital del alumnado”. Las
conclusiones destacan la necesidad de fortalecer la formación docente en aspectos como la inclusión
digital, el uso de analíticas de aprendizaje y la creación de contenidos. El estudio aporta evidencia
empírica contextualizada que puede orientar políticas educativas y programas de desarrollo
profesional. Se recomienda ampliar la investigación a otros contextos educativos y validar el
instrumento aplicado para futuras aplicaciones.

Palabras clave: competencia digital docente, DigCompEdu, educación ecuatoriana, formación
profesional, evaluación digital, inclusión educativa

Abstract
This study aims to analyze the level of digital competence among teachers who instruct in General
Basic Education (EGB) and Unified General Baccalaureate (BGU) in private educational institutions in
Loja canton, Ecuador, using the European Framework for the Digital Competence of Educators
(DigCompEdu) as a reference. A quantitative, descriptive, and cross-sectional methodology was
employed, applying a structured self-assessment instrument aligned with the 22 core competencies
defined by DigCompEdu. The sample consisted of 62 teachers selected through stratified random
sampling. The results show that most teachers are positioned at the Explorer and Integrator levels,
indicating functional appropriation of digital technologies, yet limited in pedagogical leadership and
innovation. The strongest areas were “Professional Engagement” and “Digital Resources,” while
weaknesses were identified in “Assessment and Feedback,” “Empowering Learners,” and “Facilitating
Learners' Digital Competence.” Key conclusions highlight the need to strengthen teacher training in
areas such as digital inclusion, the use of learning analytics, and content creation. The study provides
contextualized empirical evidence to inform educational policies and professional development
initiatives. Expanding research to other educational contexts and validating the applied instrument for
future studies is recommended.

Keywords: digital teaching competence, DigCompEdu, Ecuadorian education, professional
development, digital assessment, inclusive education

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2025, Volumen VI, Número 4 p 2983.

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Cómo citar: Guerrero , R. A., Altagracia Cordero , S., Centeno, M. C., Narváez, J. L., Suconota Suqui, E.,
Vacacela Ramón, D., … Pelaez Morocho, G. Evaluación de competencias digitales en docentes de
bachillerato. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 6 (4), 2981 – 2998.
https://doi.org/10.56712/latam.v6i4.4484

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2025, Volumen VI, Número 4 p 2984.

INTRODUCCIÓN

En el contexto educativo actual, la competencia digital docente se consolida como un eje transversal
para garantizar una enseñanza pertinente, inclusiva y de calidad. La acelerada transformación
tecnológica, intensificada por la pandemia de COVID-19, ha evidenciado la necesidad de que los
docentes desarrollen habilidades digitales que les permitan integrar eficazmente las tecnologías en
sus prácticas pedagógicas (Lozano et al., 2021). En Ecuador, esta exigencia se vuelve especialmente
relevante en los niveles de Educación General Básica (EGB) y Bachillerato General Unificado (BGU),
donde la diversidad de contextos y recursos plantea desafíos particulares para la formación y el
desempeño profesional.

El Marco Europeo para la Competencia Digital de los Educadores (DigCompEdu), desarrollado por el
Joint Research Centre de la Comisión Europea, ofrece una estructura comprensiva para evaluar y
fortalecer las competencias digitales del profesorado. Este marco organiza 22 competencias
elementales en seis áreas clave: compromiso profesional, contenidos digitales, enseñanza y
aprendizaje, evaluación y retroalimentación, empoderamiento de los estudiantes y desarrollo de la
competencia digital de los estudiantes (Redecker, 2020). Su enfoque progresivo, que va desde el nivel
Novel hasta Pionero, permite identificar el grado de dominio digital de los docentes y orientar procesos
formativos contextualizados.

Diversos estudios en América Latina han validado la utilidad del DigCompEdu como herramienta
diagnóstica y formativa. Por ejemplo, Baidal et al. (2025) analizan el estado de las competencias
digitales en docentes ecuatorianos, evidenciando brechas significativas relacionadas con la edad, el
acceso tecnológico y la formación metodológica. Asimismo, Ruiz et al. (2024) destacan la influencia
del contexto sociocultural en la apropiación de competencias digitales, lo que sugiere que su desarrollo
no depende únicamente de la infraestructura, sino también de las percepciones, creencias y dinámicas
institucionales.

A pesar de estos avances, persiste una brecha en el conocimiento respecto al nivel de competencia
digital de los docentes que laboran en instituciones particulares del cantón Loja, provincia de Loja,
Ecuador. No se cuenta con estudios específicos que analicen, desde una perspectiva estructurada y
alineada al DigCompEdu, cómo se posicionan estos profesionales en relación con las 22 competencias
elementales. Esta ausencia limita la posibilidad de diseñar estrategias formativas pertinentes y
sostenibles que respondan a las necesidades reales del profesorado local.

En este marco, el presente artículo tiene como objetivo analizar las competencias digitales de docentes
de EGB y BGU en instituciones educativas particulares del cantón Loja, utilizando como referencia el
Marco Europeo DigCompEdu. Para ello, se emplea un enfoque descriptivo basado en los resultados
obtenidos mediante la aplicación de un instrumento diseñado ad hoc, que permite identificar el nivel
de dominio digital declarado por los docentes en cada una de las competencias. El estudio busca
aportar evidencia empírica que contribuya al fortalecimiento de la formación docente en competencias
digitales, así como al diseño de políticas educativas contextualizadas y sostenibles.

METODOLOGÍA

Paradigma y enfoque metodológico

El estudio se enmarca dentro del paradigma positivista, el cual privilegia la objetividad, la medición
sistemática y la generalización de resultados mediante procedimientos estandarizados (Hernández et
al., 2014). Desde esta perspectiva, se adopta un enfoque cuantitativo, orientado a describir y analizar
tendencias en el nivel de competencia digital docente a partir de datos numéricos obtenidos mediante

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ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2025, Volumen VI, Número 4 p 2985.

un instrumento estructurado. Este enfoque permite identificar patrones, establecer comparaciones y
generar inferencias estadísticas sobre la población estudiada (Creswell & Guetterman, 2019).

Diseño del estudio

La investigación se desarrolló bajo un diseño no experimental de tipo descriptivo y transversal. Este
diseño permite observar y analizar fenómenos tal como ocurren en su contexto natural, sin
manipulación de variables, y en un único momento temporal (McMillan, 2016). El propósito fue
caracterizar el nivel de competencia digital declarado por los docentes en función de las 22
competencias elementales del Marco DigCompEdu, sin establecer relaciones causales entre variables.

Población y muestra

La población estuvo conformada por los 74 docentes que laboran en instituciones educativas
particulares del área urbana del cantón Loja, provincia de Loja (Ecuador), que imparten exclusivamente
los niveles de Educación General Básica (EGB) y Bachillerato General Unificado (BGU) (MinEduc, 2025).
Esta delimitación responde a criterios metodológicos, territoriales, institucionales y pedagógicos:

Territorial: La residencia del investigador en el cantón Loja facilitó el acceso logístico y el conocimiento
contextual del entorno educativo urbano.

Institucional: Las escuelas particulares presentan mayor autonomía pedagógica y mejor
infraestructura tecnológica, lo que influye en el perfil digital docente.

Curricular: Se seleccionaron docentes de EGB y BGU para garantizar homogeneidad curricular y evitar
distorsiones metodológicas.

Geográfico: El área urbana ofrece mejores condiciones de conectividad y cultura tecnológica, lo que
favorece la aplicación del instrumento y el análisis situado.

Para determinar el tamaño de la muestra se utilizó la fórmula para muestreo aleatorio simple en
poblaciones finitas:

�� =
�� ∗ ��2 ∗ �� ∗ (1 − ��)

��2 ∗ (�� − 1) + ��2 ∗ �� ∗ (1 − ��)

Donde:

N = 74 (tamaño poblacional)

Z = 1.96 (nivel de confianza del 95%)

p = 0.5 (máxima variabilidad esperada)

e = 0.05 (margen de error permitido)

Sustituyendo los valores, se obtuvo un tamaño muestral de 62 docentes, cifra que garantiza la
representatividad estadística requerida. La selección se realizó mediante muestreo aleatorio
estratificado, considerando como estratos el nivel educativo impartido (EGB o BGU) y el área
disciplinar, con el fin de asegurar diversidad pedagógica dentro del grupo muestral.

Técnicas e instrumento de recolección de información

La técnica utilizada fue la encuesta estructurada, aplicada mediante un cuestionario digital
autoadministrado. El instrumento fue diseñado ad hoc y adaptado a los lineamientos del Marco

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ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2025, Volumen VI, Número 4 p 2986.

Europeo para la Competencia Digital de los Educadores (DigCompEdu) (Redecker, 2020). Contiene 22
ítems de opción múltiple, cada uno correspondiente a una competencia elemental del marco, con
descripciones adaptadas para cada nivel de progresión: Novel, Explorador, Integrador, Experto, Líder y
Pionero.

La validez de contenido fue garantizada mediante la revisión de expertos en tecnología educativa y
evaluación docente, quienes verificaron la pertinencia, claridad y alineación teórica de los ítems. La
confiabilidad del instrumento fue determinada mediante el coeficiente Alfa de Cronbach, obteniendo
un valor de 0,961, lo que indica una alta consistencia interna (Rodríguez & Reguant, 2020).

Procedimientos de análisis

Los datos fueron procesados mediante el software estadístico SPSS, utilizando análisis descriptivos
de frecuencia y porcentaje para cada competencia y nivel de progresión. Posteriormente, se realizó una
interpretación contextualizada de los resultados, contrastándolos con la fundamentación teórica y
estudios previos. Este procedimiento permitió identificar patrones de dominio digital, áreas de
fortaleza y debilidad, y posibles implicaciones formativas.

Consideraciones éticas

El estudio se desarrolló bajo principios éticos de voluntariedad, confidencialidad y consentimiento
informado. Los docentes participantes fueron informados sobre los objetivos del estudio, el uso de los
datos y su derecho a retirarse en cualquier momento. Se garantizó el anonimato de las respuestas y la
protección de la información conforme a las normativas vigentes en investigación educativa. Además,
el instrumento fue aplicado en horarios acordados con las instituciones, respetando la jornada laboral
docente y evitando interferencias en sus actividades pedagógicas.

DESARROLLO

La competencia digital docente en el contexto educativo contemporáneo

La transformación digital ha redefinido las prácticas pedagógicas, exigiendo a los docentes no solo el
dominio técnico de herramientas digitales, sino también una integración crítica y reflexiva de estas en
los procesos de enseñanza y aprendizaje (Cabero & Palacios, 2020). En este marco, la competencia
digital docente se concibe como un conjunto de habilidades, conocimientos y actitudes que permiten
al profesorado utilizar tecnologías digitales de manera eficaz, ética y creativa (Redecker, 2020).

Diversos estudios han evidenciado que el desarrollo de estas competencias es esencial para responder
a los desafíos de la educación en la era digital, especialmente en contextos híbridos y virtuales (Holguín
et al., 2020; Basilotta et al., 2022). En América Latina, y particularmente en Ecuador, la pandemia aceleró
la adopción de tecnologías, revelando brechas significativas en la formación digital del profesorado
(Cueva & Mosquera, 2021).

El Marco Europeo DigCompEdu como referente estructural

● Compromiso profesional
● Contenidos digitales
● Enseñanza y aprendizaje

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● Evaluación y retroalimentación
● Empoderamiento de los estudiantes
● Desarrollo de la competencia digital de los estudiantes

Cada competencia se describe en seis niveles de progresión: Novel, Explorador, Integrador, Experto,
Líder y Pionero, inspirados en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (Redecker,
2020; Profuturo, 2022). Esta progresión permite identificar fortalezas y áreas de mejora, así como
orientar procesos formativos personalizados.

Estudios empíricos sobre la aplicación del DigCompEdu

Investigaciones recientes han validado la utilidad del DigCompEdu en contextos diversos. Por ejemplo,
Rosales (2024) encontró que docentes universitarios en Guatemala se ubican mayoritariamente en
niveles Integrador y Experto, con debilidades en evaluación digital y empoderamiento estudiantil. En
Ecuador, Baidal et al. (2025) identificaron brechas marcadas por edad, acceso tecnológico y formación
metodológica, lo que sugiere la necesidad de políticas sostenibles de capacitación.

Asimismo, Ruiz et al. (2024) destacan la influencia del contexto sociocultural en el desarrollo de
competencias digitales, señalando que factores como la percepción institucional, la cultura escolar y
las creencias docentes afectan la disposición para integrar tecnologías. Este enfoque es
especialmente relevante en el cantón Loja, donde las condiciones locales pueden mediar la apropiación
del marco DigCompEdu.

Competencias digitales en el sistema educativo ecuatoriano

El Ministerio de Educación de Ecuador ha promovido iniciativas como las Aulas Digitales
Multipropósito y los Ambientes de Experimentación Tecnológica para fortalecer las competencias
digitales docentes (MINEDUC, 2023). Sin embargo, estudios como el de Lozano et al. (2021) evidencian
que una proporción significativa de docentes aún se encuentra en niveles básicos de competencia,
especialmente en áreas como retroalimentación digital, creación de contenidos y resolución de
problemas técnicos.

La alfabetización digital, entendida como el conjunto de capacidades cognitivas, instrumentales y
actitudinales para interactuar en entornos digitales, sigue siendo un reto formativo (Rangel & Peñalosa,
2013). En este sentido, el DigCompEdu ofrece una oportunidad para articular procesos de formación
continua, evaluación diagnóstica y desarrollo profesional contextualizado.

Implicaciones para la formación y evaluación docente

La aplicación del DigCompEdu como instrumento de evaluación, como se ha hecho en el estudio que
sustenta este artículo, permite no solo diagnosticar el nivel de competencia digital de los docentes,
sino también diseñar estrategias de mejora basadas en evidencia. La autoevaluación guiada por
descripciones adaptadas a cada competencia facilita la reflexión pedagógica y el compromiso
profesional (Redecker, 2020; Cabero & Martínez, 2019).

Además, la triangulación entre resultados empíricos y marcos teóricos permite contrastar hallazgos y
generar propuestas formativas pertinentes. Por ejemplo, si se observa una concentración de docentes
en niveles Explorador e Integrador en áreas como evaluación digital o empoderamiento estudiantil, se
pueden diseñar talleres específicos que fortalezcan estas dimensiones (Ventura et al., 2023).

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RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Presentación de los datos

Los resultados obtenidos a partir de la aplicación del instrumento a 62 docentes de instituciones
educativas particulares del cantón Loja permiten identificar el nivel de competencia digital declarado
por los participantes en relación con las 22 competencias elementales del Marco Europeo
DigCompEdu. A continuación, se presentan los hallazgos organizados por cada una de las seis áreas
del marco, integrando el análisis cuantitativo con una discusión interpretativa y contrastada con
estudios previos y la fundamentación teórica.

Tabla 1

Niveles de competencia digital en comunicación, colaboración y desarrollo profesional docente

ÁREA 1: COMPROMISO PROFESIONAL

Niveles ↓

Competencias elementales

Comunicación
organizativa

Colaboración
profesional

Práctica reflexiva
Desarrollo
profesional

digital continuo
Preguntas

¿Cómo usas las
tecnologías digitales

para comunicarte
con estudiantes,

familias o colegas?

¿Cómo
colaboras

digitalmente con
otros docentes?

¿Reflexionas sobre tu
práctica pedagógica

digital para mejorarla?

¿Cómo utilizas
internet o redes

para tu
desarrollo

profesional?
f % f % f % f %

Novel 1 1,61 1 1,61 0 0,00 0 0,00
Explorador 11 17,74 23 37,10 16 25,81 11 17,74
Integrador 35 56,45 25 40,32 35 56,45 37 59,68
Experto 7 11,29 10 16,13 7 11,29 11 17,74
Líder 7 11,29 3 4,84 3 4,84 2 3,23
Pionero 1 1,61 0 0,00 1 1,61 1 1,61

En relación con la Tabla 1, correspondiente al área de Compromiso profesional, se evidencia una
concentración notable de los docentes encuestados en el nivel Integrador en todas las competencias
analizadas. En particular, se destacan las competencias de “Comunicación organizativa” y “Práctica
reflexiva”, ambas con un 56,45%, lo que sugiere que una mayoría significativa de los profesores ha
logrado integrar el uso de tecnologías digitales en sus procesos comunicacionales internos y en la
evaluación crítica de su ejercicio pedagógico.

Este patrón indica que los docentes han superado la fase inicial de familiarización con las herramientas
digitales, transitando hacia una etapa en la que las utilizan de manera regular y contextualizada para
potenciar su labor profesional. Sin embargo, la limitada presencia en los niveles Líder y Pionero, con
porcentajes que no superan el 11,29% y 1,61%, respectivamente, refleja que este proceso de
incorporación aún no se ha traducido en prácticas de innovación ni en liderazgo digital dentro de las
comunidades educativas.

La evidencia apunta a que los docentes, si bien cuentan con competencias operativas, todavía no
asumen un rol activo en la transformación digital institucional ni fomentan entornos colaborativos
sostenidos mediante medios digitales. Este hallazgo guarda estrecha relación con lo planteado por
Cabero y Palacios (2020), quienes afirman que el compromiso profesional en entornos digitales va más
allá del manejo instrumental y demanda una actitud constante de revisión, mejora y liderazgo en el uso

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ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2025, Volumen VI, Número 4 p 2989.

pedagógico de las tecnologías. De igual manera, la escasa representación en el nivel Pionero revela
una necesidad urgente de impulsar procesos formativos específicos que promuevan la innovación, la
mentoría entre pares, y el empoderamiento docente en entornos digitales, como lo señalan Ventura et
al. (2023).

A partir de estos resultados, es posible inferir que el diseño de políticas formativas enfocadas en el
desarrollo profesional digital continuo y en la consolidación de redes colaborativas interinstitucionales
podría fortalecer este aspecto del perfil profesional docente. La implementación de comunidades de
aprendizaje en línea, espacios de cocreación de recursos, y programas de mentoría digital, destacan
como estrategias relevantes para avanzar hacia niveles más altos de competencia en esta área,
respondiendo a los estándares establecidos por el Marco DigCompEdu.

Tabla 2

Dominio en selección, creación y gestión de recursos digitales educativos

ÁREA 2: CONTENIDOS DIGITALES

Niveles ↓

Competencias elementales

Selección de
recursos digitles

Creación y
modificación de

recursos digitales

Protección, gestión e
intercambio de

contenidos digitales
Preguntas

¿Cómo eliges
recursos digitales

para tu enseñanza?

¿En qué grado
adaptas o produces
materiales digitales

educativos?

¿Cómo organizas,
proteges y compartes

materiales digitales con
otros?

f % f % f %
Novel 0 0,00 1 1,61 1 1,61
Explorador 15 24,19 14 22,58 13 20,97
Integrador 28 45,16 30 48,39 32 51,61
Experto 15 24,19 13 20,97 13 20,97
Líder 2 3,23 2 3,23 1 1,61
Pionero 2 3,23 2 3,23 2 3,23

Con base en los datos expuestos en la Tabla 2, correspondientes al área de Contenidos digitales del
Marco DigCompEdu, se aprecia que una mayoría considerable de docentes se sitúan en los niveles
Integrador y Experto, particularmente en la competencia “Protección, gestión e intercambio de
contenidos digitales”, donde el 51,61% se ubica como Integrador. Esta tendencia refleja una
apropiación competente de herramientas digitales orientadas a la organización, resguardo y
circulación de materiales educativos, lo que sugiere que muchos docentes han incorporado rutinas
tecnológicas funcionales en sus prácticas de gestión didáctica. El hecho de que también se reporten
porcentajes relevantes en el nivel Experto (24,19%) en esta competencia revela que algunos docentes
ya desarrollan estrategias más avanzadas para administrar entornos digitales de aprendizaje.

No obstante, al analizar la competencia vinculada a la “Creación y modificación de recursos digitales”,
se observa que solo el 20,97% de los docentes se ubica en el nivel Experto, lo que evidencia una menor
capacidad de generar y adaptar materiales digitales a los contextos y necesidades del aula. Esta brecha
sugiere que el perfil digital del docente está más orientado hacia el consumo y gestión de recursos ya
elaborados que hacia la producción creativa de contenidos pedagógicos. Esta tendencia concuerda
con lo advertido por Redecker (2020) y Basilotta et al. (2022), quienes señalan que el desarrollo de
competencias vinculadas a la creación digital constituye un aspecto clave para la innovación educativa,
especialmente en entornos virtuales y personalizados.

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La escasa presencia en los niveles Líder y Pionero (máximo 3,23% en cualquier competencia del área)
pone de manifiesto una limitada apropiación de prácticas relacionadas con la publicación,
compartición y reutilización de contenidos en comunidades profesionales. Esta carencia puede estar
relacionada con la insuficiente familiaridad de los docentes respecto a conceptos como licencias
abiertas, curación de contenidos o repositorios digitales, elementos fundamentales para fomentar la
cultura colaborativa en la era digital. Profuturo (2022) enfatiza la importancia de formar a los docentes
en aspectos éticos y técnicos para compartir recursos, lo que sugiere que las instituciones educativas
deberían incorporar estos temas en sus planes de formación continua.

Desde esta perspectiva, resulta evidente la necesidad de reforzar las competencias vinculadas a la
creación y distribución de contenidos digitales como un eje estratégico para empoderar al docente en
su rol innovador. La implementación de talleres específicos sobre diseño instruccional digital, el uso
de software de autor y las buenas prácticas en propiedad intelectual podrían ser vías efectivas para
avanzar hacia niveles superiores dentro del DigCompEdu, fortaleciendo al mismo tiempo la autonomía
profesional y la cultura de colaboración educativa.

Tabla 3

Integración pedagógica de tecnologías en la enseñanza y el aprendizaje

ÁREA 3: ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Niveles ↓

Competencias elementales

Enseñanza
Orientación y
apoyo en el
aprendizaje

Aprendizaje
colaborativo

Aprendizaje
autorregulado

Preguntas

¿Cómo integras
las tecnologías
digitales en tu
enseñanza?

¿Qué tanto usas
tecnologías para

orientar a
estudiantes

dentro y fuera
del aula?

¿Cómo fomentas
el trabajo

colaborativo a
través de medios

digitales?

¿Qué tan
intencional eres al

usar tecnología
para fomentar
autonomía del

estudiante?
f % f % f % f %

Novel 1 1,61 2 3,23 3 4,84 2 3,23
Explorador 12 19,35 14 22,58 11 17,74 22 35,48
Integrador 23 37,10 30 48,39 33 53,23 16 25,81
Experto 19 30,65 12 19,35 13 20,97 17 27,42
Líder 5 8,06 3 4,84 2 3,23 5 8,06
Pionero 2 3,23 1 1,61 0 0,00 0 0,00

En el área de Enseñanza y aprendizaje, los resultados reflejados en la Tabla 3 evidencian una marcada
concentración de los docentes en el nivel Integrador en todas las competencias que componen esta
categoría del Marco DigCompEdu. Destacan los porcentajes en “Aprendizaje colaborativo” (53,23%) y
“Orientación y apoyo en el aprendizaje” (48,39%), lo que indica que los participantes han logrado
incorporar tecnologías digitales para promover dinámicas pedagógicas participativas y acompañar el
proceso de aprendizaje de forma más cercana. Esta apropiación funcional sugiere que el uso de
recursos digitales está facilitando la comunicación educativa, la cooperación entre estudiantes y el
seguimiento individualizado del progreso académico, aunque de forma aún incipiente.

Sin embargo, esta apropiación parece estar centrada en prácticas ya consolidadas más que en
enfoques pedagógicos innovadores, como lo demuestra la baja presencia en los niveles Líder y
Pionero, que no superan el 8,06% y 3,23% respectivamente en ninguna de las competencias del área.
Esto indica que los docentes todavía no están desarrollando propuestas de enseñanza digital que se

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caractericen por su originalidad, impacto estructural o capacidad de transformación institucional. La
competencia “Aprendizaje autorregulado” presenta una distribución notablemente dispersa, con un
35,48% de docentes en el nivel Explorador y apenas un 25,81% en Integrador. Este patrón sugiere que
muchos educadores aún enfrentan dificultades para fomentar la autonomía del estudiante mediante
el uso intencional de herramientas tecnológicas, lo cual es fundamental en entornos digitales actuales.

Tal como lo advierten Ruiz et al. (2024), factores como las creencias pedagógicas, la cultura
institucional y el enfoque tradicional del currículo influyen directamente en la disposición del
profesorado para promover estrategias que desarrollen la autorregulación del aprendizaje. En
contextos donde se privilegia el control del proceso por parte del docente o existe resistencia al cambio
metodológico, es más difícil adoptar prácticas que potencien la agencia estudiantil y el uso crítico de
la tecnología como medio de aprendizaje.

En este sentido, la escasa representación en los niveles superiores del marco evidencia una
oportunidad de mejora sustancial: el diseño de experiencias de aprendizaje digital más personalizadas,
que favorezcan tanto la autonomía como la creatividad del estudiante. Para avanzar hacia niveles más
altos, se requiere fortalecer el conocimiento didáctico digital del docente y fomentar el rediseño del
entorno de aprendizaje con herramientas interactivas, plataformas adaptativas y metodologías activas
como el aprendizaje basado en proyectos o el aula invertida. Tales enfoques no solo responden a los
principios del DigCompEdu, sino que potencian la inclusión, la motivación y el desarrollo de
competencias clave en los estudiantes del siglo XXI.

Tabla 4

Uso de herramientas digitales para la evaluación, analítica y retroalimentación

ÁREA 4: EVALUACIÓN Y RETROALIMENTACIÓN
Niveles ↓ Competencias elementales

Estrategias de
evaluación

Analíticas de
aprendizaje

Retroalimentación,
programación y toma de

decisiones
Preguntas

¿Cómo usas
herramientas
digitales para

evaluar
aprendizajes?

¿Analizas y usas
datos de plataformas
digitales para mejorar

tu enseñanza?

¿Cómo proporcionas
retroalimentación a tus
estudiantes utilizando

medios digitales?

f % f % f %
Novel 4 6,45 4 6,45 3 4,84
Explorador 14 22,58 11 17,74 13 20,97
Integrador 28 45,16 33 53,23 29 46,77
Experto 10 16,13 11 17,74 11 17,74
Líder 5 8,06 2 3,23 4 6,45
Pionero 1 1,61 1 1,61 2 3,23

Al analizar la Tabla 4, correspondiente al área de Evaluación y retroalimentación, se evidencia una clara
predominancia de los docentes en el nivel Integrador en las tres competencias evaluadas: “Estrategias
de evaluación”, “Analíticas de aprendizaje” y “Retroalimentación, programación y toma de decisiones”,
con porcentajes que superan el 45% en cada caso. Este comportamiento sugiere que los docentes han
incorporado herramientas digitales en sus prácticas evaluativas de manera sistemática, utilizándolas
para diseñar instrumentos, recopilar evidencias de aprendizaje y ofrecer retroalimentación. La
apropiación funcional en este nivel indica que los docentes reconocen el valor de la tecnología para

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ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2025, Volumen VI, Número 4 p 2992.

enriquecer los procesos de evaluación, aunque todavía se encuentran en una fase intermedia de
sofisticación pedagógica.

No obstante, al observar la distribución en el nivel Experto, particularmente en la competencia
“Analíticas de aprendizaje”, se advierte una limitación significativa: apenas el 17,74% de los
participantes se posiciona en este nivel. Esta cifra pone de manifiesto una brecha en la capacidad del
profesorado para aprovechar los datos generados por plataformas digitales como informes de
progreso, patrones de interacción o indicadores de desempeño, y transformarlos en decisiones
pedagógicas estratégicas. Tal como lo señalan Cabero y Martínez (2019), el análisis de datos
educativos representa una competencia emergente que exige habilidades específicas en el tratamiento
de información, interpretación de resultados y diseño de acciones formativas con base en evidencia
empírica.

La escasa presencia en los niveles Líder y Pionero (máximo de 8,06%) en cualquiera de las
competencias del área sugiere que aún no se han consolidado prácticas de evaluación digital
avanzadas. Estas incluyen el uso de tableros de control (dashboards), sistemas adaptativos de
retroalimentación automática, herramientas de coevaluación digital, y aplicaciones basadas en
inteligencia artificial para seguimiento personalizado. La ausencia de estas prácticas limita
considerablemente el potencial de personalización del aprendizaje, especialmente en contextos donde
los docentes deben atender a grupos heterogéneos y con ritmos de aprendizaje diversos. La
personalización pedagógica, como lo plantea Redecker (2020), requiere que el docente no solo evalúe,
sino que interprete y actúe sobre datos en tiempo real para ajustar metodologías, contenidos y apoyos.

Estos hallazgos ponen en evidencia la necesidad de promover una formación especializada en
evaluación digital orientada al análisis de datos, la retroalimentación formativa y el diseño de
experiencias evaluativas más dinámicas e inclusivas. El desarrollo de competencias en esta área no
solo eleva la calidad de la enseñanza, sino que también permite consolidar entornos de aprendizaje
más justos, transparentes y basados en la mejora continua. De igual manera, fomentar una cultura
evaluativa apoyada en la tecnología puede contribuir al empoderamiento profesional docente,
fortaleciendo la toma de decisiones informada y el liderazgo pedagógico en el aula digital.

Tabla 5

Tecnologías digitales para inclusión, personalización y participación activa estudiantil

ÁREA 5: EMPODERAMIENTO DE LOS ESTUDIANTES
Niveles ↓ Competencias elementales

Accesibilidad e
inclusión

Personalización Compromiso activo de
los estudiantes con su

propio aprendizaje
Preguntas

¿Cómo consideras la
diversidad al diseñar

actividades
digitales?

¿Qué tan
frecuentemente

adaptas actividades
digitales a los estilos o
ritmos de aprendizaje?

¿Cómo usas la
tecnología para motivar
la implicación activa del

alumnado?

f % f % f %
Novel 2 3,23 3 4,84 5 8,06
Explorador 20 32,26 15 24,19 19 30,65
Integrador 26 41,94 27 43,55 18 29,03
Experto 10 16,13 16 25,81 17 27,42
Líder 4 6,45 1 1,61 2 3,23
Pionero 0 0,00 0 0,00 1 1,61

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Los resultados presentados en la Tabla 5, correspondientes al área de Empoderamiento de los
estudiantes, revelan que los docentes encuestados se concentran predominantemente en los niveles
Integrador y Experto, particularmente en las competencias de “Personalización” (43,55%) y
“Compromiso activo con el aprendizaje” (27,42%). Estos porcentajes sugieren que muchos de los
educadores han comenzado a utilizar tecnologías digitales como medio para adaptar actividades a los
estilos y ritmos de aprendizaje de sus estudiantes, y para fomentar la participación activa en los
procesos educativos. Tal apropiación funcional representa un avance importante en el tránsito hacia
prácticas centradas en el estudiante, en línea con los principios propuestos por el Marco DigCompEdu.

Sin embargo, la competencia “Accesibilidad e inclusión” muestra un panorama distinto: el 32,26% de
los docentes se ubica en el nivel Explorador y solo el 16,13% en Experto. Esta distribución evidencia
que aún existen dificultades significativas para diseñar propuestas didácticas que respondan de
manera efectiva a la diversidad presente en el aula. La inclusión digital, entendida como la capacidad
de garantizar que todos los estudiantes, independientemente de sus condiciones personales, sociales
o culturales, puedan participar activamente del aprendizaje mediado por tecnología, se mantiene como
un desafío latente en el sistema educativo ecuatoriano. Así lo señalan Lozano et al. (2021), al destacar
la persistencia de brechas de formación, infraestructura y actitud docente frente a la diversidad,
especialmente en contextos rurales o de baja conectividad.

Por otro lado, la baja presencia en los niveles Líder y Pionero (máximo de 6,45%) en cualquiera de las
competencias del área evidencia que los docentes aún no están diseñando entornos digitales
verdaderamente transformadores que promuevan la equidad y el empoderamiento del alumnado de
manera profunda. El escaso desarrollo de estrategias innovadoras en este sentido limita el alcance
pedagógico de las tecnologías, reduciendo su uso a una adaptación funcional más que a una
reconfiguración significativa del rol del estudiante en el proceso educativo.

Estos hallazgos apuntan a la necesidad de reforzar la formación docente en aspectos vinculados al
diseño universal del aprendizaje, la accesibilidad digital, el uso de herramientas inclusivas como
lectores de pantalla, subtitulado automático y plataformas adaptativas, así como el desarrollo de
competencias empáticas y pedagógicas que valoren la heterogeneidad como oportunidad y no como
limitación. Asimismo, la implementación de proyectos formativos que integren la voz del estudiante,
especialmente de aquellos en situación de vulnerabilidad, podría contribuir a una mayor apropiación
crítica de las tecnologías digitales como instrumento de justicia educativa.

En conjunto, los datos sugieren que, si bien se observan avances importantes en la personalización y
motivación del aprendizaje, todavía existe un margen amplio de mejora en la integración de principios
de inclusión y empoderamiento digital en las aulas. Superar este desafío implicará transitar desde el
uso funcional de las tecnologías hacia su implementación ética, equitativa y transformadora, como
propone el Marco DigCompEdu en sus niveles superiores.

Tabla 6

Fomento de habilidades digitales en estudiantes: comunicación, creación y uso responsable

ÁREA 6: DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DIGITAL DE LOS ESTUDIANTES
Niveles ↓ Competencias elementales

Información y
alfabetización

mediática

Comunicación
y colaboración

digital

Creación de
contenido

digital

Uso
responsable

Resolución de
problemas
digitales

Preguntas
¿Promueves
la búsqueda

crítica y

¿Involucras a
tus

estudiantes

¿Cómo
promueves

que tus

¿Cómo
contribuyes al

uso seguro,

¿Fomentas
que tus

estudiantes

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ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2025, Volumen VI, Número 4 p 2994.

evaluación de
información

digital?

en
interacciones

digitales
responsables

y
constructivas?

estudiantes
generen

contenidos
digitales?

ético y
saludable de

las
tecnologías?

enfrenten y
resuelvan
problemas
técnicos o
creativos
usando

tecnología?
f % f % f % f % f %

Novel 4 6,45 4 6,45 6 9,68 4 6,45 1 1,61
Explorador 11 17,74 21 33,87 19 30,65 23 37,10 20 32,26
Integrador 27 43,55 27 43,55 24 38,71 19 30,65 21 33,87
Experto 19 30,65 7 11,29 7 11,29 10 16,13 16 25,81
Líder 1 1,61 2 3,23 4 6,45 5 8,06 2 3,23
Pionero 0 0,00 1 1,61 2 3,23 1 1,61 2 3,23

Finalmente, los datos presentados en la Tabla 6, relativos al área de Desarrollo de la competencia
digital de los estudiantes, muestran una distribución relativamente equilibrada entre los niveles
Integrador y Experto, particularmente en la competencia de “Información y alfabetización mediática”,
donde el 43,55% de los docentes se posiciona como Integrador y el 30,65% como Experto. Este patrón
revela que los docentes están promoviendo habilidades críticas en sus estudiantes, vinculadas a la
búsqueda, selección y evaluación de información en entornos digitales, lo que representa un avance
significativo en la formación para la ciudadanía digital.

Sin embargo, esta tendencia positiva contrasta con los niveles más bajos reportados en competencias
clave como la “Creación de contenido digital”, donde solo el 11,29% se sitúa en el nivel Experto. Esta
cifra sugiere que, aunque se fomenta la alfabetización mediática, aún es limitada la capacitación del
estudiantado en la producción de contenido original, creativo y ético en plataformas digitales. Esta
brecha puede estar asociada a un enfoque docente centrado en la recepción de información más que
en la expresión activa del conocimiento mediante recursos tecnológicos.

Por otro lado, la competencia de “Resolución de problemas digitales” presenta una distribución más
dispersa, con un 33,87% de los docentes en el nivel Integrador y un 25,81% en Experto, lo que indica
una presencia razonable de estrategias orientadas al desarrollo de habilidades técnicas. No obstante,
la falta de sistematicidad sugiere que estas prácticas no están suficientemente estructuradas ni
intencionalmente incorporadas en los diseños curriculares. Como indican Redecker (2020) y Rangel &
Peñalosa (2013), el desarrollo de competencias digitales en el alumnado requiere una planificación
didáctica explícita que contemple objetivos, métodos y recursos específicos para fomentar tanto el
pensamiento crítico como la resolución autónoma de problemas mediante tecnología.

La baja representación de los niveles Líder y Pionero (con un máximo de 6,45% en cualquier
competencia de esta área) refleja que los docentes aún no están liderando procesos de innovación
pedagógica con tecnología, ni generando cambios sustantivos en el modelo de enseñanza orientado a
la apropiación crítica y productiva de las herramientas digitales. Esta ausencia limita el
empoderamiento estudiantil en términos de participación activa, creatividad digital, y responsabilidad
ética frente a los desafíos tecnológicos de la sociedad actual.

Por lo tanto, estos hallazgos apuntan a una oportunidad formativa relevante: fortalecer el enfoque
pedagógico en esta área para que los docentes no solo actúen como facilitadores del acceso a la
información, sino como mediadores de experiencias formativas que permitan a los estudiantes
convertirse en creadores digitales competentes, críticos y responsables. La incorporación de
metodologías como el aprendizaje basado en retos, la programación creativa, el diseño multimedia y
la resolución colaborativa de problemas puede ser clave para escalar hacia niveles superiores del

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ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2025, Volumen VI, Número 4 p 2995.

Marco DigCompEdu, donde el rol del docente como innovador y referente digital cobra mayor
protagonismo.

CONCLUSIONES

Las conclusiones de este estudio permiten realizar una síntesis crítica sobre el estado de las
competencias digitales en docentes de Educación General Básica (EGB) y Bachillerato General
Unificado (BGU) en instituciones particulares del cantón Loja, Ecuador. A partir del análisis de los datos
obtenidos mediante un instrumento fundamentado en el Marco Europeo para la Competencia Digital
de los Educadores (DigCompEdu), se logró cumplir el objetivo principal del estudio: identificar y
caracterizar el nivel de dominio digital que declaran los docentes en relación con las 22 competencias
elementales distribuidas en seis áreas estratégicas del mencionado marco.

Los hallazgos permiten afirmar que, en general, los docentes se ubican predominantemente en los
niveles Explorador e Integrador, lo que evidencia una apropiación funcional de las tecnologías digitales
en sus prácticas profesionales. Este resultado representa un aporte significativo al conocimiento en el
contexto ecuatoriano, ya que se constituye como una evidencia empírica estructurada que revela el
estado actual de las competencias digitales en una zona educativa específica, la cual ha sido poco
abordada en estudios previos. Desde el punto de vista teórico, el estudio consolida el uso del
DigCompEdu como marco de referencia válido y adaptable a diferentes contextos geográficos y
curriculares, confirmando su pertinencia en la evaluación y desarrollo profesional docente fuera del
ámbito europeo.

En términos prácticos, los resultados obtenidos permiten plantear estrategias de formación continua
focalizadas en aquellas áreas donde se detectan debilidades, tales como la evaluación digital
avanzada, la inclusión y accesibilidad, y la creación de contenidos digitales. El perfil competencial que
emerge del estudio pone en evidencia que, si bien los docentes están utilizando herramientas
tecnológicas, aún no lideran procesos de innovación pedagógica digital ni promueven una
transformación estructural en sus instituciones educativas. Esta situación abre oportunidades para la
planificación de programas de actualización profesional, el rediseño de políticas institucionales, y la
creación de comunidades de práctica orientadas al fortalecimiento del liderazgo digital docente.

Entre las principales limitaciones del estudio se encuentra el uso de un instrumento de autoevaluación,
lo cual implica que los datos reflejan percepciones individuales que podrían no corresponder
totalmente con la realidad práctica. Además, el estudio se centró exclusivamente en instituciones
particulares del cantón Loja, lo que limita la generalización de los resultados a otros contextos
geográficos o tipologías educativas. Asimismo, no se contrastaron los datos con observaciones
directas ni con análisis de evidencia pedagógica tangible, lo que podría enriquecer futuras
aproximaciones metodológicas.

A partir de estas reflexiones, se recomienda diseñar intervenciones formativas diferenciadas según el
perfil competencial detectado, promover la integración de enfoques inclusivos en el uso de tecnologías
digitales, y fortalecer la alfabetización en analíticas de aprendizaje y curación de contenidos. También
se sugiere ampliar la cobertura del estudio a otras regiones del país, incluyendo instituciones públicas
y rurales, con el fin de obtener una visión más representativa del panorama nacional.

Como líneas de investigación futura se plantea la validación técnica y estadística del instrumento
utilizado, la incorporación de metodologías mixtas que permitan triangulación de datos, y la
exploración de las relaciones entre las competencias digitales y variables como la edad, la formación
académica, el nivel socioeconómico de los estudiantes y el enfoque pedagógico del docente. Además,
sería pertinente investigar el impacto de las competencias digitales docentes en el aprendizaje

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ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2025, Volumen VI, Número 4 p 2996.

estudiantil, la motivación y la inclusión educativa, estableciendo vínculos más estrechos entre el
desarrollo profesional docente y los resultados escolares.

En definitiva, este estudio representa un aporte relevante para la comprensión de los retos y
oportunidades que enfrenta el sistema educativo ecuatoriano en el proceso de fortalecimiento de las
competencias digitales docentes. Sus resultados ofrecen una base para la toma de decisiones
informadas, el diseño de políticas públicas educativas contextualizadas, y la construcción de una
cultura profesional que valore la tecnología no solo como herramienta, sino como catalizador de
cambio pedagógico y social.

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ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2025, Volumen VI, Número 4 p 2997.

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