LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2025, Volumen VI, Número 4 p 3250.
DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i4.4509
Análisis normativo y diagnóstico de la accesibilidad e
inclusión en la infraestructura del campus II del Instituto
Tecnológico de Morelia
Regulatory Analysis and Diagnosis of Accessibility and Inclusion in the
Infrastructure of Campus II of the Instituto Tecnológico de Morelia
Lorena Ayerim Villa Hernández
lorena.vh@morelia.tecnm.mx
https://orcid.org/0009-0007-5967-7998
Tecnológico Nacional de México. Instituto Tecnológico de Morelia
Morelia – México
Carlos Cecilio Pacheco Serranía1
carlos.ps@morelia.tecnm.mx
https://orcid.org/0000-0001-6037-8409
Tecnológico Nacional de México. Instituto Tecnológico de Morelia
Morelia – México
Verónica Ramírez Carbajal
veronica.rc@morelia.tecnm.mx
https://orcid.org/0009-0005-4243-9534
Tecnológico Nacional de México. Instituto Tecnológico de Morelia
Morelia – México
Yuselim Angélica Villa Hernández
yuselim.villa@umich.mx
https://orcid.org/0000-0002-8536-1854
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, Facultad de Contaduría y Ciencias Administrativas
Morelia – México
Artículo recibido: 04 de junio de 2025. Aceptado para publicación: 18 de septiembre de 2025.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
En México, las normativas nacionales e internacionales reconocen la accesibilidad como un derecho
humano fundamental, en especial en el ámbito educativo; dentro de las normas de accesibilidad,
establecen lineamientos claros para garantizar un entorno inclusivo, adoptando el “diseño universal”.
A pesar de los esfuerzos, muchas instituciones educativas presentan deficiencias en la
implementación de estas normativas, como se evidenció en el análisis del Campus II del Instituto
Tecnológico de Morelia. El objetivo es evaluar el grado de cumplimiento de las normas de
accesibilidad de la infraestructura física en dicha institución, y proponer adaptaciones que favorezcan
un entorno inclusivo para todas las personas. Se utilizó un enfoque cuantitativo del análisis normativo
mediante la inspección y evaluación de 15 áreas clave de infraestructura, basándose en la Norma de
Accesibilidad, que publica la Secretaría de Educación Pública, a través del INIFED (Infraestructura
Educativa) en el Volumen 3, Tomo II. El resultado del nivel de accesibilidad general corresponde a
“Medio”, con el 59%, que indica que tiene elementos accesibles, pero se requieren mejoras
importantes. Las deficiencias se observan principalmente en elementos como puertas, sanitarios,
escaleras, elevadores, laboratorios y circulación horizontal. Se propusieron adaptaciones específicas
como la ampliación de puertas, instalación de plataformas elevadoras, colocación de texturas táctiles
1 Autor de correspondencia
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2025, Volumen VI, Número 4 p 3251.
y señalización Braille. El análisis y diagnóstico permitió identificar las barreras físicas que impiden una
inclusión efectiva que garantice que todos los estudiantes, docentes y el personal pueda acceder y
participar plenamente en condiciones de equidad, fomentando la inclusión y la no discriminación.
Palabras clave: accesibilidad, educación inclusiva, personas con discapacidad, normatividad,
educación superior
Abstract
In Mexico, both, national and international regulations recognize accessibility as a fundamental human
right, especially in the field of education. Accessibility standards establish clear guidelines to assure
an inclusive environment through the adoption of “universal design.” Despite ongoing efforts, many
educational institutions show deficiencies in implementing these standards, as evidenced by the
analysis of Campus II of the Instituto Tecnológico de Morelia. The objective is to evaluate the degree
of compliance with accessibility standards in the institution's physical infrastructure and to propose
adaptations that foster an inclusive environment for all individuals. A quantitative approach was used
for the regulatory analysis through the inspection and evaluation of 15 key infrastructure areas, based
on the Accessibility Standard published by the Secretariat of Public Education through INIFED
(Educational Infrastructure), Volume 3, Part II. The result for the general level of accessibility was
classified as "Medium," with a score of 59%, indicating the presence of accessible elements but the
need for significant improvements. Deficiencies were mainly observed in elements such as doors,
restrooms, stairways, elevators, laboratories, and horizontal circulation. Specific adaptations were
proposed, such as widening doors, installing lifting platforms, placing tactile textures, and adding
Braille signage. The analysis and diagnosis made it possible to identify physical barriers that hinder
effective inclusion, ensuring that all students, faculty, and staff can fully access and participate under
equitable conditions, promoting inclusion and non-discrimination.
Keywords: accessibility, inclusive education, people with disabilities, regulations, higher
education
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Cómo citar: Villa Hernández, L. A., Pacheco Serranía , C. C., Ramírez Carbajal, V., & Villa Hernández, Y.
A. (2025). Análisis normativo y diagnóstico de la accesibilidad e inclusión en la infraestructura del
campus II del Instituto Tecnológico de Morelia. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales
y Humanidades 6 (4), 3250 – 3266. https://doi.org/10.56712/latam.v6i4.4509
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2025, Volumen VI, Número 4 p 3252.
INTRODUCCIÓN
Desde un marco normativo de educación inclusiva, México está fuertemente influenciado por políticas
internacionales para garantizar los derechos de las personas con discapacidad. El marco internacional
se centra en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CRPD), el cual busca
asegurar que las personas con discapacidad (PCD) tengan acceso a la educación superior, la
formación profesional y la educación para adultos sin discriminación y en igualdad de oportunidades,
a tal fin, los Estados integrantes deben adoptar medidas para la identificación y eliminación de
obstáculos y barreras de acceso según la Comisión Nacional de los Derechos Humanos (CNDH, 2020).
El artículo 3° de la Constitución mexicana fue reformado, estableciendo que, la educación debe ser
obligatoria, pública, laica, gratuita, universal e inclusiva. Así mismo, la ANUIES (Asociación Nacional de
Universidades e Instituciones de Educación Superior) publicó el Manual para una Educación Incluyente
en las Instituciones de Educación Superior que busca guiar a las mismas con acciones encaminadas
a incluir, con igualdad y equiparación de oportunidades a las PCD. Una de las acciones básicas de
inclusión que plantea es la “accesibilidad”, la cual debe presentar un diseño universal en donde se
deben suprimir todas las barreras físicas y de comunicación; establece que como primer paso se debe
realizar un diagnóstico de toda la infraestructura física del inmueble, así como de su acceso. (ANUIES,
2005).
Las instituciones educativas han desarrollado políticas de educación inclusiva, sin embargo, garantizar
el derecho a la educación de las PCD sigue siendo un reto. En México, la población que no tiene
estudios superiores se contabiliza en las Personas sin discapacidad (PSD) con un 75%, mientras que
las personas con discapacidad (PCD) que no tiene estudios superiores es de 88% según el Instituto
Nacional de Estadística y Geografía (INEGI, 2024). Asimismo, Velázquez y Ortiz (2023) coinciden en
que es muy bajo el índice de personas con discapacidad que ingresan, permanecen, egresan y se titulan
en las universidades; en el ciclo escolar 2021-2022, de un total de 15,512 estudiantes con discapacidad
que ingresaron a las universidades en México, solamente 3,717 obtuvieron su título, es decir, alrededor
de una cuarta parte.
Las barreras a las que se enfrentan las PCD son diversas, pero sin duda, la accesibilidad física es un
aspecto fundamental de la educación inclusiva. El objetivo del presente estudio es realizar un
diagnóstico de la infraestructura física del campus II del Instituto Tecnológico de Morelia para evaluar
la accesibilidad a PCD. El propósito es identificar el nivel de accesibilidad y proponer los ajustes
necesarios que permitan tener espacios incluyentes.
La metodología utilizada tiene un enfoque cuantitativo, haciendo una inspección de la estructura física
del campus, y verificando el cumplimiento normativo, tomando como referencia La Norma de
Accesibilidad, que publica la SEP, a través del INIFED en el Volumen 3, Tomo II. En este estudio se
identifican las barreras físicas y se proponen mejoras para garantizar un diseño universal fomentando
la inclusión y la no discriminación.
METODOLOGÍA
El enfoque que se optó para este artículo es de tipo cuantitativo. La investigación con enfoque
cuantitativo utiliza la recolección de datos con base en la medición numérica y el análisis estadístico,
con el fin de probar teorías. Además, ofrece la posibilidad de generalizar los resultados, así como tener
un punto de vista basado en conteos y magnitudes, también brinda la posibilidad de repetición y se
centra en puntos específicos, además facilita la comparación entre estudios similares. Este enfoque
es objetivo, y una característica esencial es que el proceso sigue un patrón predecible y estructurado a
través de la recolección basada en instrumentos estandarizados y los datos se obtienen por
observación, medición y documentación.
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A su vez, el tipo de investigación es descriptiva debido a que busca hacer un análisis de la accesibilidad
para personas con discapacidad que tiene la infraestructura física del campus. La investigación
descriptiva es aquella que busca especificar las propiedades, las características y los perfiles de
personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un
análisis, es decir, únicamente pretenden medir o recoger información, su objetivo no es indicar cómo
se relacionan éstas; la meta del investigador consiste en describir fenómenos, situaciones, contextos
y sucesos, se trata de detallar cómo son y la forma en que se manifiestan. Los estudios descriptivos
son útiles para analizar cómo es y cómo se manifiesta un fenómeno y sus componentes. (Hernández,
Fernández, & Baptista, 2014).
Bernal (2010) afirma que una de las funciones principales de la investigación descriptiva es la
capacidad para seleccionar las características fundamentales del objeto de estudio y su descripción
detallada de las partes, categorías o clases de ese objeto, generalmente se soporta en técnicas como
la encuesta, la entrevista, la observación y la revisión documental. La investigación también se
considera seccional o transversal, en la cual se obtiene información del objeto de estudio en una única
vez en un momento dado.
Las técnicas específicas de la investigación de campo tienen como finalidad recoger y registrar
ordenadamente los datos relativos al tema escogido como objeto de estudio. Tiene dos técnicas
principales: la observación y la exploración del terreno o el objeto de estudio, así como también la
interrogación que consiste en el acopio de testimonios escritos u orales (Baena, 2017). De la misma
manera, Bernal (2010) reconoce la observación como una técnica de investigación científica que
permite conocer, de forma directa, el objeto de estudio para luego describir y analizar situaciones sobre
la realidad estudiada.
A este respecto, Tamayo (2003), considera que una investigación de campo es aquella que permite
recoger los datos directamente de la realidad, por lo cual se denomina primarios, su valor radica en que
permiten cerciorarse de las verdaderas condiciones en que se han obtenido los datos.
Finalmente, población objetivo como lo define Arias (2012) es un conjunto finito o infinito de elementos
con características comunes para las cuales serán extensivas las conclusiones de la investigación.
Esta queda delimitada por el problema y por los objetivos del estudio. Además, describe una población
finita como una agrupación en la que se conoce la cantidad de unidades que la integran, como es
nuestro caso de estudio, donde se estudian todos los espacios físicos del campus.
La recolección de la información parte de la revisión documental acerca de leyes, normativas, guías,
artículos académicos y científicos y posteriormente la observación y la elaboración de instrumentos
que permitieron el análisis y diagnóstico, como listas de verificación, fotografías, mediciones, bitácoras
y algunas entrevistas con el personal de servicios generales. Para dicho fin se realizó una investigación
de campo, en este caso se observó y evaluó la accesibilidad de todos los espacios físicos del campus,
que está comprendida por cuatro edificios, tres de ellos donde se encuentran las aulas, laboratorios y
sanitarios y además el edificio administrativo, así como otros espacios, entre ellos, la cafetería, el
estacionamiento, pasillos y áreas de esparcimiento.
DESARROLLO
Conceptualización de la discapacidad
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La discapacidad es entendida actualmente desde un enfoque social y de derechos humanos. La Ley
General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad (LGIPD, 2024) la define como toda persona
que por razón congénita o adquirida presenta una o más deficiencias de carácter físico, mental,
intelectual o sensorial, ya sea permanente o temporal y que al interactuar con las barreras que le
impone el entorno social, pueda impedir su inclusión plena y efectiva, en igualdad de condiciones con
los demás. De manera similar, el INIFED (2019) señala que dichas limitaciones afectan su capacidad
de ejercer actividades esenciales de la vida diaria que puede ser causada o agravada por el entorno
económico o social.
Por su parte, la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD) reconoce
que la discapacidad es un concepto que evoluciona, destaca que la discapacidad resulta de la
interacción entre las personas con deficiencias y las barreras debidas a la actitud y el entorno que
evitan su participación plena y efectiva en la sociedad en igualdad de condiciones con los demás. Hace
denotar que la discapacidad no es un atributo de la persona, sino como una interacción que presenta
barreras sociales y físicas (CNDH, 2020).
La discapacidad como un tema de derechos humanos
Diversos documentos internacionales, como el Programa de Acción Mundial para las Personas con
Discapacidad (1982), la Convención sobre los Derechos del Niño (1989), y las Normas Uniformes sobre
la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad (1993) han resaltado que la
discapacidad es una cuestión de derechos humanos (CNDH, 2020). En este sentido, en el marco
normativo mexicano, la Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad (LGIPD)
menciona que el Estado deberá promover, proteger y asegurar el pleno ejercicio de los derechos
humanos y libertades fundamentales de las personas con discapacidad, asegurando su plena inclusión
en la sociedad en un marco de respeto, igualdad y equiparación de oportunidades (LGIPD, 2024).
En este tenor, la Ley para la Inclusión de las Personas con Discapacidad en el Estado de Michoacán
reafirma que las PCD gozan de los derechos humanos reconocidos en los tratados internacionales y
nacionales, reconociendo su derecho a la salud, programas de educación en todos los niveles, igualdad
de oportunidades laborales, accesibilidad al transporte, servicios públicos y recreativos, participar en
programas de cultura, deporte, en la vida política, entre otros. (LIPDEMO, 2016).
Accesibilidad y diseño universal
La accesibilidad es un principio fundamental para garantizar la inclusión de las personas con
discapacidad, a fin de que puedan vivir en forma independiente y participar plenamente en todos los
aspectos de la vida; se requiere adoptar medidas pertinentes para asegurar su accesibilidad al entorno
físico, el transporte, la información y las comunicaciones, incluidos los sistemas y las tecnologías de
la información y las comunicaciones, y a otros servicios e instalaciones de uso público, tanto en zonas
urbanas como rurales, estas medidas incluirán la identificación y eliminación de obstáculos y barreras
de acceso. (CNDH, 2020). Por su parte, la ANUIES, (2005) hace hincapié en eliminar las barreras
arquitectónicas que generan un obstáculo de acceso especialmente a las personas con discapacidad,
exige la rehabilitación y reforma de las infraestructuras existentes en las universidades, adecuándolas
para que sean accesibles para todos, es decir, deberán confluir en la idea del “diseño universal”.
Se entiende el diseño universal como el diseño de productos, programas y servicios que puedan utilizar
todas las personas, en la mayor medida posible, sin necesidad de adaptación ni diseño especializado
(LGIPD, 2024).
Las acciones que propone la ANUIES, a través del Manual para la Integración para las Personas con
Discapacidad en las Instituciones de Educación Superior, para garantizar una educación superior
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incluyente es, en primer lugar, realizar un diagnóstico de toda la infraestructura física del inmueble, así
como de acceso de la misma; crear una comisión mixta en donde participen docentes y alumnos con
y sin discapacidad, con el fin de observar cómo se mueve una persona con discapacidad, utilizando la
técnica de recorrido dibujado o transecto, además, establece que en las nuevas construcciones
también se deben aplicar los principios de diseño universal (ANUIES, 2005).
Educación inclusiva: avances y desafíos
La Secretaría de Educación Pública (SEP) promueve el derecho a la educación en todos los niveles
educativos de las personas con discapacidad, prohibiendo cualquier discriminación, impulsando su
inclusión y proporcionando las condiciones de accesibilidad en las instalaciones educativas, apoyos
didácticos, materiales y docentes capacitados (LGIPD, 2024). En este sentido, una universidad
incluyente reconoce la diversidad de las personas y su capacidad de aprender, y promueve la igualdad
de oportunidades y con ello, la mejora de la calidad educativa (ANUIES, 2005).
La reforma educativa impulsada en el sexenio 2019-2024 impulsa la construcción de una Nueva
Escuela Mexicana, imponiendo la Estrategia Nacional de Educación Inclusiva (ENEI) como eje rector
en diversos aspectos: organizativa, de infraestructura, formativas, pedagógicas y extracurriculares. No
obstante, las demandas pedagógicas suponen una tarea ardua, sobre todo si se consideran los
contextos y disparidades en las escuelas mexicanas, el Estado ofrece un marco normativo que
demanda ciertas prácticas docentes, pero ofrece escasos recursos materiales y formativos; además,
muchas escuelas carecen de la infraestructura para la puesta en práctica de aquello que se les
demanda (Solis & Tinajero, 2021). Estudios como los de Velázquez y Ortiz (2023), también revelan
barreras normativas en diversas universidades en México, identificándose en tres grupos: normativas,
referidas a la accesibilidad, ingreso y permanencia en la institución; estructurales, que involucran la
infraestructura, tecnología y servicios; y didácticas, además de capacitaciones y sensibilización a la
comunidad educativa. Sugieren realizar adaptaciones en la infraestructura para dar mayor autonomía,
utilizando señalética en Braille, planos en relieve, líneas podotáctiles, maquetas, bibliotecas digitales,
pisos nivelados, entre otras.
La cadena de accesibilidad es considerada como el desplazamiento ininterrumpido y continuo entre
un punto de origen y uno de destino, previniendo rupturas por insuficiencia de información,
dimensiones inapropiadas, entre otros. El diagnóstico y análisis de cadenas de accesibilidad permite
identificar los obstáculos que dificultan el desplazamiento ininterrumpido de un espacio urbano y de
esta manera, proponer mejoras en el nivel de accesibilidad y establecer un orden lógico de
implementación (Cueva, 2024). Por otro lado, el modelo del Instrumento Diagnóstico para la Inclusión
en Instituciones Educativas (IDIIE), destaca cuatro ejes: acceso y colaboración, capacitación,
intervención temprana e infraestructura; así como el cumplimiento a normativas inclusivas, tener un
ambiente equitativo y espacios que fomenten la colaboración entre estudiantes, capacitación de los
docentes para atender necesidades educativas especiales, implementar diagnósticos, atención y
seguimiento de estudiantes con discapacidad, y evaluar la accesibilidad de las instituciones educativas
(Elizondo, Cahuich, Ramón, & Cervera, 2023).
Pérez (2019) analizó el ingreso, la permanencia y el egreso de estudiantes con discapacidad en dos
universidades públicas, cuyos hallazgos presentan barreras, debido a la carga de materias, los horarios,
espacio en los cursos, los contenidos de las asignaturas y la organización de actividades de
aprendizaje. En cuanto al egreso, las barreras se derivan de los requisitos para completar los créditos
y las modalidades de titulación. Además, los estudiantes con discapacidad motriz enfrentan barreras
de accesibilidad en los salones, bibliotecas, laboratorios, centros de cómputo y auditorios. Sugiere dar
seguimiento a los estudiantes para conocer su progreso y, al mismo tiempo, focalizar los apoyos
necesarios y ajustes razonables, creando estrategias para la admisión, la permanencia, el egreso y la
posgraduación.
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Castillo y Rodríguez (2024) identificaron barreras arquitectónicas en las instalaciones universitarias,
incluso desde el exterior como banquetas y rampas y dentro de las instalaciones demandan la falta de
elevadores, sanitarios accesibles y señalización para personas con discapacidad motriz o visual.
Análisis y propuestas nacionales e internacionales
La declaración de Yucatán (2008) busca garantizar los derechos de las personas con discapacidad en
las universidades, no obstante, de un total de 53 universidades mexicanas revisadas, sólo 12 de ellas
ofrecen acciones de apoyo y apenas 5 cuentan con programas específicos para estudiantes con
discapacidad: la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), la Universidad Veracruzana (UV),
la Universidad Autónoma de Tlaxcala (UATX), la Universidad Autónoma de San Luis Potosí (UASLP) y
la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL). En otros casos, con esfuerzos parciales: la
Universidad Juárez del Estado de Durango (UJED), tiene un programa pensado sólo en la discapacidad
auditiva, mientras que en la Universidad de Guanajuato (UGto) y la Universidad Autónoma del Estado
de Hidalgo (UAEH) sólo se ha trabajado la accesibilidad en el sitio web; en la Universidad Autónoma de
Chihuahua (UACH), solo algunas facultades ofrecen programas inclusivos; y la Universidad Autónoma
de Tamaulipas (UAT) diseña apoyos, pero no necesariamente para incluir alumnos (Cruz & Casillas,
2017).
Los estudiantes con discapacidad enfrentan diversas barreras en la universidad, destacan el
desconocimiento de la normatividad por parte de la comunidad y del profesorado, así como el exceso
de burocracia relativas a apoyo en sus necesidades. Reclaman también la inexistencia de alguna figura
de apoyo durante su primer año, dependiendo únicamente de la buena voluntad del personal. A pesar
de que al ingreso se registra si el estudiante tiene alguna discapacidad, está información no se
comunica al profesorado ni se le da ninguna utilidad, lo que obliga al alumnado a buscar soluciones
por su cuenta. Respecto a la infraestructura, se perciben mejoras sustanciales en los espacios, en los
edificios, pasillos, puertas, aulas, sin embargo, el mobiliario, proyectores, pizarras y tarimas siguen sin
ser accesibles. (Rodríguez, Díaz, Veja, & Romo, 2012). Esta problemática se extiende a nivel regional:
la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2020)
reporta que menos del 30% de las escuelas de América Latina tienen instalaciones adaptadas para
estudiantes con discapacidades físicas. Sin embargo, Chile ha implementado mejoras importantes en
la infraestructura escolar exigiendo que todas las nuevas construcciones y renovaciones cumplan con
los estándares de accesibilidad, Argentina es otro ejemplo positivo, donde las escuelas han adoptado
diseños inclusivos y además capacita a los maestros en el uso de tecnologías inclusivas (Cevallos,
López, Laverde, & Calero, 2024). Por su parte, Balán (2023) identifica barreras arquitectónicas en
centros educativos en Petén, Guatemala; la falta de rampas y espacios reducidos para circulación de
las personas con sillas de ruedas, barreras de edificación en los sanitarios y lavabos; barreras en el
transporte, falta de prestación de servicios, desniveles con pendientes pronunciadas, falta de
pasamanos; espacios de estacionamiento inadecuados, señalización inaccesible, no contar con un
traductor en lengua de señas, entre otras.
Además del diagnóstico, Ceballos et al. (2024) proponen cinco pasos para lograr una infraestructura
física y tecnológica inclusiva: 1) Evaluación exhaustiva de las necesidades de infraestructura, 2)
Planificación estratégica con enfoque inclusivo, 3) Capacitación continua del personal docente en el
uso de tecnología inclusiva, 4) Alianzas estratégicas para la financiación y equipamiento tecnológico,
5) Monitoreo y ajuste continuo de la infraestructura inclusiva.
El proceso de integración educativa está asociado con el concepto de Necesidades Educativas
Especiales (NEE), que hace referencia a los apoyos que deben darse a los alumnos cuyos aprendizajes
difieren significativamente del resto del grupo, para potenciarlos; sin embargo, las políticas públicas de
educación inclusiva no se han centrado en identificar las NEE de los alumnos, sino solamente en la
identificación y eliminación de barreras para el aprendizaje, esto ha provocado que se invisibilicen
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alumnos que requieren apoyos específicos, ya que no se les brinda la atención adecuada. En 2017, la
SEP lanzó una estrategia piloto para promover la inclusión en algunos niveles educativos, con la meta
de que para 2030 todas las escuelas sean inclusivas, aunque no se ha especificado cómo se logrará
(García, 2018). Para lograr exitosamente esta meta, resulta pertinente considerar modelos
internacionales como el de Finlandia, que promueve pedagogías inclusivas basadas en la diversidad, y
ha demostrado mejores resultados en grupos pequeños y con un equipo docente de apoyo pedagógico
con una adecuada formación (Ainscow, 2012).
Finalmente, Vásquez y Veloz (2023) destacan que los estudiantes con discapacidad en la educación
superior tienen necesidades específicas que se deben abordar para garantizar su éxito académico,
estas incluyen: 1) Accesibilidad: en edificios, materiales de estudio y tecnología; 2) Adaptaciones
curriculares: adaptar el currículo, tiempo adicional para completar los exámenes, tareas o proyectos;
3) Servicios de apoyo: asesoramiento académico, orientación vocacional y terapia ocupacional; 4)
Acceso a tecnología asistida: como programas de lectura de pantalla o sistemas de amplificación de
sonido; 5) Acceso a servicios de apoyo para la vida diaria: como ayuda con la movilidad o el cuidado
personal.
Barreras persistentes en el acceso a la educación superior
Las instituciones educativas han desarrollado políticas de educación inclusiva, sin embargo, garantizar
el derecho a la educación de las PCD sigue siendo un reto. Según datos del INEGI (2024), en México, la
población que no tiene estudios superiores se contabiliza en las Personas sin discapacidad (PSD) con
un 75%, mientras que las personas con discapacidad (PCD) que no tiene estudios superiores es de
88%, Además, cabe destacar que, en lo que respecta a la población sin escolaridad el 3% corresponde
a las PSD, y el 15% a PCD, y el nivel educativo predominante en las PSD es la secundaria completa
(25%) y en PCD predomina la primaria incompleta (20%). En este contexto, Ríos, Correa y Aviña (2018),
proponen un instrumento que permite evaluar la Accesibilidad Universal. Para el diseño del instrumento
se tomaron como referencia algunos instrumentos existentes, como la Ley de Americanos con
Discapacidades, una tesis doctoral de la Universidad de Granada y el Diagnóstico Nacional de
Accesibilidad en Inmuebles de la Administración Pública Federal, en México. Para el diseño del
instrumento de evaluación, se contempló que, además de realizar un mero cotejo, a manera de lista de
verificación, confrontar la norma oficial involucrada con el estado actual de los elementos o
condiciones a evaluar, llevando esto a un diagnóstico inmediato y fundamentado. Para dicho
instrumento se establecieron seis niveles con sus respectivos valores para evaluar su accesibilidad,
siendo calidad “alta, buena, media, limitada, baja y no accesible”. Concluyen que realizar un diagnóstico
proporciona información sobre el grado de cumplimiento de las normas en el espacio designado, lo
cual permite establecer estrategias a seguir para su acondicionamiento.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Diagnóstico de accesibilidad en el campus II del Instituto Tecnológico de Morelia
En apego a la Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad, se publica la “Norma de
Accesibilidad”, por parte de la SEP, a través del INIFED (Infraestructura Educativa) en el Volumen 3,
Tomo II, la cual es motivo de análisis en este estudio.
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El propósito del diagnóstico de una infraestructura física accesible en el campus II del ITM, es detectar
los elementos que no cumplen con los criterios de accesibilidad establecidos en la normativa, con el
fin de evaluar el nivel de accesibilidad y proponer los ajustes razonables que permitan el acceso,
tránsito y permanencia de las PCD. La identificación y análisis requirió un recorrido por las
instalaciones del campus, así como el registro de datos a través de fichas técnicas y listas de
verificación para evaluar en qué medida cumple con la normativa de accesibilidad.
La tabla 1, contempla una clasificación de los niveles de accesibilidad, con la finalidad de identificar el
nivel de accesibilidad de cada elemento evaluado.
Tabla 1
Niveles de accesibilidad
Rango (%) Nivel de Accesibilidad Descripción
0-20 Muy Bajo Infraestructura física con múltiples barreras; inaccesible
totalmente para PCD específica.
21-40 Bajo Presenta varias deficiencias, es poco accesible para PCD,
requiere adecuaciones prioritarias.
41-60 Medio Tiene elementos accesibles, pero se requieren mejoras
importantes.
61-80 Alto Accesibilidad en la mayoría de los espacios; mejoras
menores requeridas.
81-100 Muy Alto Infraestructura accesible de manera eficiente para PCD,
cumple ampliamente con la normativa.
Fuente: elaboración propia.
En síntesis, los resultados obtenidos de la evaluación fueron:
Tabla 2
Evaluación de accesibilidad actual
Elementos Barreras de acceso Nivel
de
accesibili
dad
Porcentaje
de
accesibilidad
Puertas Solo algunas puertas cumplen con el ancho mayor
de 120 cm, pero deben abrir hacia afuera, tener
manijas tipo palanca y agregar señalamiento
indicativo táctil.
Medio 60%
Rutas
accesibles
Existen, pero algunas no cumplen medidas de por lo
menos 120 cm y no hay señalética visual, auditiva y
táctil, que indique el camino seguro. Además, se
requiere una ruta accesible fuera del campus y no
existe una parada para el transporte para PCD.
Alto 70%
Circulación
horizontal
Se encuentran rutas de acceso, sin embargo, sólo
están hechas para personas en sillas de ruedas,
bastón o muletas, pero no para personas con
discapacidad visual, ya que las rutas no tienen
texturas o relieves en el pavimento.
Bajo 30%
Andadores
y banquetas
La mayoría de las banquetas o pasillos superan los
120 cm de ancho, sin embargo, existe una rampa
Alto 80%
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que tiene una alcantarilla, lo cual puede presentar
un obstáculo para las PCD.
Pasillos La mayoría cumplen con el ancho mínimo de 120
cm, pero falta señalética táctil y alarmas de
emergencia sonoras.
Alto 75%
Rampas El 90% de las rampas cumple con la pendiente de 6
grados y con los pasamanos en ambos lados, el
piso es firme, uniforme y antiderrapante. Solo una
necesita rediseño completo, pues representa un
riesgo por no cumplir con los criterios mínimos .
Muy alto 90%
Escaleras Cada uno de los escalones tiene una franja
antiderrapante, el pasamanos cumple con la altura
de entre 75 y 90 cm, sin embargo, lo tienen en un
solo costado. No cumplen con el ancho mínimo de
180 cm requerido.
Medio 60%
Elevadores
y plataformas
No existen en ningún edificio Muy bajo 0%
Estacionamien
tos
Se cuenta con un área exclusiva, y cajones
suficientes, están ubicados cerca de los edificios,
además de rotulados; pero deben ajustarse a las
dimensiones mínimas de 380 cm de frente.
Alto 80%
Aulas Todas las aulas cuentan con pantallas para las
clases audiovisuales, no presentan desniveles o
escalones para acceder y la altura de los pizarrones
no supera los 90 cm, se cuenta con el espacio para
un área exclusiva para PCD, sin embargo, no está
rotulado el espacio. La puerta de acceso no cumple
con las medidas mínimas de 120 cm.
Alto 70%
Laboratorios y
talleres
Las mesas tienen una altura menor de 80 cm y
cuenta con recursos audiovisuales, pero no tienen
adecuaciones ni rutas accesibles evidentes,
además de que el laboratorio de cómputo se
encuentra en segunda planta y no hay elevador o
plataforma.
Bajo 30%
Bibliotecas Existe una biblioteca digital donde pueden encontrar
audiolibros, en la biblioteca física tienen
computadoras con altura accesible, sin embargo, no
se tienen libros en Braille.
Medio 50%
Auditorio La puerta de acceso supera los 120 cm de ancho, y
se puede acceder en silla de ruedas, sin embargo,
no hay señalización podotáctil, hay escalones en
ambos pasillos, no hay rampas, ni espacios
exclusivos para PCD.
Medio 60%
Comedores,
cafeterías,
áreas
recreativas
Acceso adecuado, pero sin señalización táctil o
auditiva, no hay espacios exclusivos para PCD, sin
embargo, el mobiliario no es fijo y puede adaptarse.
Alto 70%
Sanitarios Los lavamanos tienen una altura menor a 80 cm y
no tienen soportes debajo. El dispensador de toalla,
papel y jabón no supera los 120 cm.
Algunos baños cuentan con módulo exclusivo para
PCD, pero falta modificar el tamaño de las puertas
de acceso y de los sanitarios a 120 cm, no hay
barras de apoyo en inodoros ni en los mingitorios, el
espacio de los inodoros es menor a los 170 cm X
170 cm requeridos.
Medio 60%
ACCESIBILIDAD GENERAL MEDIO 59%
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2025, Volumen VI, Número 4 p 3260.
Fuente: elaboración propia.
En suma, de los 15 elementos evaluados, los hallazgos exhibidos en la Tabla 2 indican que solo un
elemento tiene un nivel de accesibilidad “Muy Alto”, que son las rampas; seis elementos tienen un nivel
de accesibilidad “Alta”, que se integra por las rutas accesibles, andadores y banquetas, pasillos,
estacionamientos, aulas, comedores, cafeterías y áreas recreativas; cuatro elementos poseen el nivel
“Medio”, correspondiente a puertas, bibliotecas, auditorio y sanitarios; en el nivel “Bajo” se encuentran
los elementos de circulación horizontal así como laboratorios y talleres; mientras que en el nivel “Muy
Bajo”, con una calificación de cero, por su inexistencia, se encuentran los elevadores o plataformas. En
promedio, se concluye que el nivel de accesibilidad general corresponde a “Medio”, con el 59%, que
indica que tiene elementos accesibles, pero se requieren mejoras importantes.
Así mismo podemos referir, de acuerdo en el gráfico 1, que la distribución de los niveles de
accesibilidad son los siguientes: nivel “Muy Alto” con 7%, nivel “Alto” con 40%, nivel “Medio” con 33%,
nivel “Bajo” con 13% y “Muy Bajo” con 7%.
Gráfico 1
Distribución de los niveles de accesibilidad
Fuente: elaboración propia.
El gráfico 2, representa gráficamente el nivel de accesibilidad actual de la infraestructura física del
campus, de este modo, se puede diferenciar con facilidad cada elemento evaluado.
MUY ALTO
7%
ALTO
40%
MEDIO
33%
BAJO
13%
MUY BAJO
7%
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2025, Volumen VI, Número 4 p 3261.
Gráfico 2
Accesibilidad actual
Fuente: elaboración propia.
Es imperante, que el estudio no únicamente se culmine con el diagnóstico, sino que sirva como
parteaguas para llevar a cabo las prácticas necesarias para rehabilitar la infraestructura física en el
campus, es por ello, que se plantea una propuesta de mejora, de tal manera que pueda alcanzarse un
nivel de accesibilidad Alto o Muy Alto.
El gráfico 3, presenta una comparativa del nivel de accesibilidad actual y el propuesto. La línea amarilla
representa el nivel de accesibilidad actual, y la línea verde representa el nivel de accesibilidad
propuesta.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Puertas
Rutas accesibles
Circulación horizontal
Andadores y banquetas
Pasillos
Rampas
Escaleras
Elevadores y plataformasEstacionamientos
Aulas
Laboratorios y talleres
Bibliotecas
Auditorio
Comedores, cafeterías,
áreas recreativas
Sanitarios
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ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2025, Volumen VI, Número 4 p 3262.
Gráfico 3
Accesibilidad actual y propuesta
Fuente: elaboración propia.
Tabla 3
Nivel de accesibilidad actual y propuesta
NIVEL DE ACCESIBILIDAD
ACTUAL PROPUESTA
59% 87%
MEDIO MUY ALTO
Fuente: elaboración propia.
Propuestas de adaptación y rehabilitación
Se sugiere realizar de manera progresiva las modificaciones o adaptaciones necesarias para garantizar
el acceso, tránsito y permanencia de las PCD, no solo para los estudiantes, sino también para el
personal de la institución.
Tabla 4
Propuestas de Adaptación y rehabilitación
Elementos Adaptación y rehabilitación
Puertas Adaptar las puertas faltantes con el ancho a 120 cm mínimo, que abran
hacia afuera, con manijas tipo palanca y señalamiento táctil.
Rutas
accesibles
Rehabilitar las rutas de acceso faltantes para que tengan 120 cm de ancho
como mínimo.
Circulación
horizontal
Poner pavimento podotáctil, es decir, con textura o relieves para PCD visual.
Andadores
y banquetas
Modificar las banquetas que miden menos de 120 cm de ancho y quitar la
coladera que está al final de una rampa.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Puertas
Rutas accesibles
Circulación horizontal
Andadores y banquetas
Pasillos
Rampas
Escaleras
Elevadores y plataformasEstacionamientos
Aulas
Laboratorios y talleres
Bibliotecas
Auditorio
Comedores, cafeterías,…
Sanitarios
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ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2025, Volumen VI, Número 4 p 3263.
Pasillos Incluir señalética táctil para PCD visual, y tener una alarma sonora en caso
de emergencia.
Rampas Una rampa no cumple con los requisitos de los 6 grados de inclinación, no
tiene pasamanos en ambos lados y además las curvas no tienen descansos,
lo cual no permite girar la silla de ruedas, se sugiere modificarla en su
totalidad o clausurarla.
Escaleras Modificar el ancho de las escaleras a 180 cm mínimo, agregar el pasamanos
de un costado, agregar señalética en Braille y textura podotáctil al inicio y
final de las escaleras.
Elevadores
y plataformas
Incluir una plataforma al menos en el edificio C, para que las PCD motriz
pueda acceder a los laboratorios de cómputo. Puede ser una plataforma de
media cabina, o cabina completa, con un sensor de presencia, con señalética
en Braille y tener protecciones de seguridad.
Estacionamientos Modificar el tamaño de frente mínimo a 380 cm
Aulas Destinar y rotular un espacio exclusivo para PCD, que mida 150 cm por 140
cm, que permita girar la silla de ruedas.
Laboratorios y
talleres
Establecer un espacio exclusivo para PCD, se sugiere pasarlo a una planta
baja, para que sea accesible para PCD motriz.
Bibliotecas Adquirir más libros en Braille, y aumentar el acervo de audiolibros de la
biblioteca virtual, ajustar algunos pasillos para que midan al menos 100 cm.
Auditorio Asignar y rotular al menos dos espacios para personas con sillas de ruedas,
con un espacio de 100 cm de frente por 130 cm de fondo. Poner rampas de
goma antideslizante para discapacitados en los escalones de los pasillos.
Comedores,
cafeterías,
áreas
recreativas
En la cafetería asignar y rotular un espacio exclusivo para personas con
discapacidad, y cuidar que el espacio de circulación entre mesas sea de 120
cm mínimo, aunque el mobiliario no es fijo. En la cancha deportiva y en la
“Plaza Pony” asignar y rotular al menos un espacio exclusivo para PCD.
Sanitarios Rehabilitar el baño exclusivo para PCD, que mida 170 por 170 cm, y que el
ancho de la puerta al sanitario sea de mínimo 120 cm, agregar barras de
apoyo en inodoros y mingitorios. Colocar la señalética visual y táctil.
Fuente: elaboración propia.
Durante y posterior a la etapa de diagnóstico se identificaron barreras de accesibilidad y se generaron
propuestas de mejora, indicando las intervenciones necesarias para solucionarlas, mismas que se
observan en la tabla 4. Se sugiere un estudio posterior para elaborar un presupuesto para su
implementación, así como un análisis de priorización.
CONCLUSIÓN
El estudio realizado en el Campus II del Instituto Tecnológico de Morelia permitió identificar de manera
precisa las barreras físicas que limitan la inclusión de personas con discapacidad. A pesar de que
existe un marco normativo que exige el derecho a la educación inclusiva en todos los niveles
educativos, en términos de incumplimiento aún es insuficiente. El diagnóstico reveló un nivel de
accesibilidad física “medio”, con un 59%, destacando la necesidad de hacer ajustes razonables en
puertas, sanitarios, laboratorios entre otros. Este estudio revela la importancia de implementar
estrategias de adaptación progresiva que garanticen el acceso, tránsito y permanencia de las personas
con discapacidad.
Si bien, la accesibilidad física constituye un aspecto fundamental para lograr una educación inclusiva,
no es el único factor para considerar. Es importante también contemplar elementos que favorezcan el
éxito académico, tales como: adaptaciones curriculares, modificaciones en el material didáctico,
servicios de apoyo y asesoría, acceso a tecnología asistida, formación docente, así como
capacitaciones dirigidas a estudiantes y personal sobre inclusión y sensibilización.
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Además, es importante que se realice una identificación, registro y seguimiento de las personas con
necesidades educativas especiales (NEE) para poder adaptar el servicio educativo de acuerdo con sus
necesidades, sobre todo, porque existen diversas discapacidades que no se perciben físicamente.
Es importante que este diagnóstico contribuya a gestionar un presupuesto para implantar las
adaptaciones físicas y alcanzar un entorno verdaderamente incluyente. Además, se requiere de una
participación compartida, de las instituciones, personal docente, administrativo y los estudiantes; y con
ello lograr una inclusión efectiva, no sólo normativa, sino también cultural.
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ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2025, Volumen VI, Número 4 p 3265.
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