LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2025, Volumen VI, Número 4 p 3638.
DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i4.4538
Estrategia gamificada aplicada a las matemáticas para la
disminución del estrés en estudiantes de bachillerato
Gamified strategy applied to mathematics to reduce stress in high school
students
Josué Daniel Méndez Ayala
josue.mendez@uaq.mx
https://orcid.org/0009-0002-7379-0181
Universidad Autónoma de Querétaro
Querétaro – México
Hugo Jiménez Hernández
hugo.jimenez@uaq.mx
https://orcid.org/0000-0003-0827-6645
Universidad Autónoma de Querétaro
Querétaro – México
José Eduardo Rodríguez Guevara
jose.eduardo.rodriguez@uaq.mx
https://orcid.org/0000-0002-4402-5598
Universidad Autónoma de Querétaro
Querétaro – México
Ana Marcela Herrera Navarro
mherrera@uaq.mx
https://orcid.org/0000-0001-7711-9585
Universidad Autónoma de Querétaro
Querétaro – México
Artículo recibido: 06 de junio de 2025. Aceptado para publicación: 20 de septiembre de 2025.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
En el presente artículo, se analizó el estrés generado por las matemáticas, sus implicaciones en el
desarrollo de los estudiantes y cómo la gamificación apoyada de herramientas digitales puede
contribuir a mejorar el entorno de enseñanza-aprendizaje para la asignatura. La investigación se
realizó bajo un enfoque cuantitativo cuasi experimental en estudiantes de primer semestre de la
Escuela de Bachilleres Plantel Sur de la Universidad Autónoma de Querétaro, aplicando cuestionarios
pre-test y post-test de tipo Likert 5, validados mediante el sistema estadístico SPSS, con el objetivo de
conocer la percepción de estrés generado por las matemáticas y cómo influyen en ello los métodos
de enseñanza-aprendizaje empleados por los profesores. La muestra se dividió en dos grupos, uno
experimental de 49 integrantes y otro de control de 22. Los resultados obtenidos mostraron que el
grupo experimental, manifestó haber atravesado menores episodios de estrés durante de la
implementación de la gamificación. Además, la prueba de rangos con signo de Wilcoxon señaló
diferencias significativas en la atribución de los momentos de estrés (en caso de haber existido) que
los educandos asocian con la gamificación, siendo menor en comparación con métodos de
enseñanza experimentados previamente. Sin embargo, el grupo de control también mostró
disminución en el estrés asociado a la asignatura, lo que sugiere que pueden existir factores ajenos a
las estrategias didácticas que pueden contribuir a mejorar este aspecto.
Palabras clave: matemáticas, gamificación, estrés, educación
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2025, Volumen VI, Número 4 p 3639.
Abstract
In this article, we analyze the stress generated by mathematics, its implications for student
development, and how gamification supported by digital tools can contribute to improving the
teaching-learning environment for the subject. The research was conducted using a quasi-
experimental quantitative approach among first-semester students at the Southern Campus High
School of the Autonomous University of Querétaro. Pre-test and post-test Likert-5 questionnaires were
administered, validated using the SPSS statistical system. The objective was to understand the
perception of stress generated by mathematics and how the teaching-learning methods used by
teachers influence it. The sample was divided into two groups: an experimental group of 49 students
and a control group of 22. The results showed that the experimental group reported experiencing fewer
episodes of stress during the implementation of gamification. Furthermore, the Wilcoxon signed-rank
test indicated significant differences in students' attribution of stressful moments (if any) with
gamification, which was lower compared to previously experienced teaching methods. However, the
control group also showed a decrease in subject-related stress, suggesting that factors beyond
teaching strategies may contribute to improving this aspect.
Keywords: mathematics, gamification, stress, education
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Cómo citar: Méndez Ayala, J. D., Jiménez Hernández, H., Rodríguez Guevara, J. E., & Herrera Navarro,
A. M. (2025). Estrategia gamificada aplicada a las matemáticas para la disminución del estrés en
estudiantes de bachillerato. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 6
(4), 3638 – 3656. https://doi.org/10.56712/latam.v6i4.4538
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ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2025, Volumen VI, Número 4 p 3640.
INTRODUCCIÓN
Las matemáticas han representado para muchos estudiantes de nivel bachillerato uno de los mayores
retos a lo largo de su vida académica, atravesando episodios de estrés y tensión generados por
múltiples factores, entre ellos, los métodos de enseñanza-aprendizaje empleados por los profesores.
Algunas consecuencias de esta problemática pueden tener repercusiones en el desempeño escolar del
alumnado, así como afectaciones mentales y físicas.
Ante este escenario es fundamental la implementación de nuevas estrategias de enseñanza-
aprendizaje con la finalidad de disminuir el estrés y la tensión de los estudiantes y generar un entorno
más favorable para el desarrollo del conocimiento. La gamificación apoyada de la tecnología se
presenta como un método viable para alcanzar este objetivo, pudiendo ser empleada en él
fortaleciendo en áreas clave de las matemáticas como lo es el álgebra.
El estrés, es una emoción que las personas experimentan continuamente en diversos ámbitos de la
vida cotidiana. Para Fink (2010), es la forma en que los seres humanos reaccionan ante la percepción
de una amenaza, dando como resultado tensión emocional y ansiedad, las cuales, limitan el
desempeño de las personas en diversas áreas de su vida. Según Castañeda y Solis (2024), existen dos
tipos de estrés: Eustrés y Distrés. El primero de ellos puede identificarse como un estrés positivo, el
cual, ayuda a las personas a desarrollar una mayor creatividad, apertura mental y permite realizar
ciertos trabajos y tareas de manera óptima, generando satisfacción en el individuo. En cambio, el
Distrés es señalado como un tipo de estrés negativo, que puede deteriorar de manera física y mental a
la persona que lo experimenta, afectando, también, a diversas áreas de su vida. Esta emoción tiende a
generar frustración, procrastinación e incluso depresión. Este último tipo de estrés es el que se abordó
en esta investigación.
El estrés académico comprende la relación que existe entre el estudiante y los estresores del ambiente,
tales como, la dinámica en el aula, las estrategias de enseñanza-aprendizaje, los recursos didácticos,
entre otros, los cuales, pueden generar estados mentales que dificultan el desarrollo de nuevos
conocimientos (Lee & Larson, 2000). Así mismo, Armenta et al. (2020) señalan que el estrés escolar es
un malestar presentado por los educandos como consecuencia de diversos factores del entorno en el
que estos se desarrollan, conduciendo a que el alumno perciba una carga emocional o académica que
puede limitar el desarrollo óptimo de competencias y capacidades. Por lo tanto, es posible identificar
cómo en ambas afirmaciones se coincide en señalar al ambiente académico como una parte
fundamental para el óptimo desarrollo de los estudiantes, en especial, en asignaturas consideradas
como complicadas, siendo un ejemplo de esto, las matemáticas.
Las matemáticas han sufrido el estigma de ser difíciles de comprender, por lo cual, gran parte del
alumnado genera rechazo natural al aprendizaje de las mismas (García et al., 2020). González-Medina
y Treviño-Villarreal (2024) señalan a la asignatura como una de las más estresantes para los
estudiantes en la currícula escolar, generando episodios de tensión, temor y estrés en los educandos,
que impiden el óptimo desarrollo académico (Armenta-Zazueta & Siari-Vizcarra, 2022). Usher y Pajares
(2009) también enfatizan las problemáticas generadas por dichas emociones, las cuales, pueden
entorpecer el proceso de enseñanza-aprendizaje y tener repercusiones en otras áreas de la vida de los
jóvenes. El estrés y la ansiedad se caracterizan por emociones de miedo, tensión y aprensión ante
estímulos externos, como puede ser un examen o actividad de esta materia, lo cual, ha sido asociado
con la disminución en el rendimiento académico (Núñez, 2023). Ureña-Gutiérrez (2015), identifica que
gran parte de la población estudiantil se enfrenta a episodios de tensión de moderados a graves, al
enfrentarse a tareas relacionadas con las matemáticas.
Existen múltiples factores asociados a la ansiedad y el estrés en las matemáticas, entre los cuales se
pueden identificar, la presión de ser vistos como malos estudiantes (García et al., 2020), ideas
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preconcebidas, estrategias de enseñanza-aprendizaje poco atractivas y motivantes, percepción
negativa de la asignatura debido a experiencias previas, evaluaciones y tareas tediosas o complicadas,
entre otras, consiguiendo con ello, que el alumnado, incluso antes de comenzar un nuevo curso de la
materia, ya se encuentre con niveles de tensión elevados, limitando de esta forma sus capacidades
cognitivas (Maple, 2023). Identificando algunos de los aspectos que contribuyen a los episodios de
estrés en el estudiante, es importante mencionar las implicaciones académicas, mentales y físicas a
las que estos se enfrentan derivados de estos.
El estrés en las matemáticas se presenta de diversas formas en cada persona; sin embargo, las
consecuencias que puede tener en un estudiante pueden ser muy variadas. Núñez (2023), identifica
cómo las reacciones ansiosas y de estrés, limitan el uso de los recursos cognitivos para la solución de
problemas o actividades, lo cual, entorpece al estudiante al llevar a cabo dichas labores Un ejemplo lo
podemos encontrar en los múltiples casos de educandos que, a pesar de ser bastante competentes en
la asignatura, terminan olvidando lo aprendido en momentos clave. Además, enfatiza algunas
repercusiones que el estrés puede tener en el ámbito académico, como pueden ser la procrastinación
—concepto que hace referencia al acto de posponer la atención de actividades importantes (Llaguno,
2023)— y el evitar las matemáticas, incluso, alejándose de la posibilidad de estudiar una carrera que
involucre las ciencias exactas. Por su parte, Ureña-Gutiérrez (2015), señala que el estrés puede tener
implicaciones físicas, como dolores de cabeza, vómitos, problemas intestinales o faringitis. Pascoe et
al. (2020) atribuyen al estrés escolar otros padecimientos de salud, como son, problemas para dormir,
patologías mentales e incluso adicciones. Jurado et al. (2024), enfatizan los impactos negativos de
dichas emociones en la salud mental y el bienestar general de los educandos dada la dificultad de
aprender en asignaturas como matemáticas. Para Sarango et al. (2024), los estudiantes de bachillerato
son especialmente afectados por el estrés en la asignatura, dada la proximidad a ingresar a una carrera
universitaria. De ahí la importancia de comenzar a implementar estrategias de enseñanza-aprendizaje
que generen un ambiente educativo menos estresante, pero no por ello, menos eficiente en la
generación del conocimiento.
Un gran número de investigadores evidencian mediante diversos estudios la relación que existe entre
los altos niveles de estrés, ansiedad y el bajo rendimiento académico. A continuación, se enlistan
algunos de ellos:
Castañeda y Solis (2024), enfocaron su trabajo en la problemática del estrés escolar en estudiantes de
nivel secundaria y cómo este afecta su percepción hacia las matemáticas. Los resultados evidenciaron
que, mientras mayores niveles de estrés y ansiedad se manifiestan en los educandos, estos presentan
una actitud menos positiva y receptiva en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura.
Balarezo y Mayorga (2023), evaluaron los niveles de procrastinación académica ocasionados por el
estrés en adolescentes entre 16 y 19 años de edad. Los resultados mostraron, que el estrés y la
ansiedad no solo tienen implicaciones en cómo los estudiantes aprenden, sino que, además, se
evidencia que esta genera procrastinación al realizar tareas de ciertas asignaturas como matemáticas.
Fernández (2022), logró identificar que los niveles de estrés afectan directamente al aprendizaje en los
adolescentes. Los resultados indican que cuando los estudiantes se sienten estresados disminuye su
rendimiento académico.
Los antecedentes anteriormente señalados, permiten identificar como la disminución del estrés y la
ansiedad en el alumnado durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas son
factores clave para lograr alcanzar un aprendizaje significativo y con la menor repercusión posible en
el estado físico y mental de los mismos. En la actualidad, se cuenta con múltiples opciones que pueden
ayudar al docente a cumplir este objetivo, siendo uno de los más importantes la gamificación apoyada
de la tecnología.
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En la actualidad, la tecnología permea diversos ámbitos de la sociedad, siendo uno de ellos la
educación. Está, a su vez, puede implementarse como una estrategia de enseñanza-aprendizaje o
utilizarse como complemento de otras como la gamificación (Macías et al., 2024). La gamificación
proviene de la palabra en inglés gamification y que implica el uso de juegos en un entorno no lúdico,
como es el caso de la educación y tiene como objetivo incrementar la motivación y mejorar el ambiente
en que se desarrolla el conocimiento (Gobierno de Canarias, 2021).
La gamificación consta de tres elementos fundamentales, los cuales son:
Las mecánicas: Son los objetivos y recompensas dentro del juego, estos tienen la finalidad de motivar
a los estudiantes a continuar desarrollando las actividades planteadas como parte de la estrategia
gamificada (Macías et al., 2024).
Las dinámicas: Determinan el comportamiento del jugador y se relacionan directamente con la
motivación. Contempla aspectos como las limitaciones, la narrativa, la progresión y la interacción con
otros jugadores (Fernández-Arias et al., 2020).
Los componentes: Engloba elementos como las tablas de clasificación, avatares, puntos, poderes,
niveles y logros que el participante puede conseguir mediante el desarrollo de las diferentes
actividades de la estrategia gamificada (Fernández-Arias et al., 2020).
El uso de la gamificación en el aula puede tener múltiples beneficios para estudiantes y docentes.
Moreira et al. (2024), enfatizan la importancia de la gamificación como una estrategia viable para
captar la atención de los educandos y mejorar el ambiente de enseñanza-aprendizaje en el que se
desenvuelven durante las clases de matemáticas, fomentando la participación y la actividad constante
de estos en el desarrollo de su conocimiento.
Como ya se mencionó con anterioridad, la gamificación junto con la tecnología se plantea como una
alternativa para mitigar la problemática del estrés escolar, brindando herramientas digitales a los
docentes y estudiantes (Maple, 2023). El Gobierno de Canarias (2021), invita al aprovechamiento de
las aplicaciones móviles y de los videojuegos en la educación, generando métodos de enseñanza-
aprendizaje innovadores, motivantes y que contribuyan en la disminución del estrés. Del mismo modo,
Ng et al. (2022), resaltan la efectividad demostrada por las herramientas digitales, tales como
videojuegos, aplicaciones y plataformas educativas, para el desarrollo de habilidades matemáticas y
disminuir emociones como la ansiedad. Por su parte, Subiaga-Vélez y Vélez-Loor (2024), refuerzan las
afirmaciones anteriores, señalando a la gamificación y la tecnología como buenas alternativas para
elevar la confianza del alumnado al aprender mediante juegos interactivos y de este modo,
disminuyendo el estrés.
Actualmente, son diversas las plataformas digitales que han aparecido en el mercado y que pueden
contribuir al desarrollo de nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje, siendo el caso de la
gamificación. Algunos ejemplos son: MyClassGame, ClassDojo, Classroom, Socrative, entre muchas
otras (Mendoza-Zambrano et al., 2023).
Analizados algunos de los beneficios de la aplicación de la gamificación a la par de la tecnología, es
importante señalar algunos casos de éxito en la implementación de este tipo de estrategias, con la
finalidad de conocer el impacto identificado y validar la viabilidad de su implementación. En la Tabla 1
se muestran algunos ejemplos de esto.
Tabla 1
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Investigaciones relevantes en torno a la gamificación aplicada en el proceso enseñanza-aprendizaje de
las matemáticas
Investigadores Implementación Resultados
Sárate-Naula et
al. (2022)
Llevaron a cabo una estrategia
gamificada con el uso de la
herramienta Kahoot durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje
de matemáticas entre estudiantes de
nivel bachillerato.
Herramientas digitales como Kahoot
mostraron ser eficientes al disminuir el
estrés en el proceso de enseñanza-
aprendizaje y se identificó que algunas
estrategias tradicionales de enseñanza-
aprendizaje pueden detonar el estrés.
Lobo (2022) Se implementó de manera exitosa la
herramienta MyClassGame en
estudiantes de octavo grado para la
asignatura de matemáticas
Se observa mayor interés por aprender
por parte de los alumnos, además de
generar una mejor percepción hacia la
asignatura y con ello, disminución del
estrés.
Hernández
(2023)
Se utilizó la plataforma Genially en el
proceso de enseñanza-aprendizaje
de estudiantes de bachillerato en el
área de matemáticas
Se concluyó que es importante generar
ambientes óptimos para el aprendizaje
a través de actividades interactivas.
Fuente: elaboración propia.
Las experiencias y antecedentes citados permiten identificar diversos aspectos positivos en la
implementación de la gamificación apoyada de la tecnología. Además, invitan a la reflexión sobre la
importancia de que docentes e instituciones educativas consideren el uso de metodologías de
enseñanza-aprendizaje innovadoras con el objetivo de disminuir el estrés y la ansiedad en los
estudiantes que cursan la asignatura de matemáticas, lo cual, a su vez, se puede impactar en mejorar
los resultados académicos. Es responsabilidad de los profesores, el implementar herramientas
novedosas y de esta forma estimular a los educandos para alcanzar su máximo potencial (Mendoza-
Zambrano et al., 2023), del mismo modo, los centros educativos deben incentivar la incorporación de
estrategias didácticas que estimulen la creatividad, además de promover el desarrollo autodidacta con
metodologías como la gamificación. (Ruiz et al., 2024).
METODOLOGÍA
La investigación fue abordada a partir de un enfoque cuantitativo cuasi experimental y tuvo como
objetivo conocer el impacto de la gamificación en la disminución del estrés y la ansiedad generados
por las matemáticas, así como mejorar la percepción de la asignatura en los estudiantes de nivel
bachillerato.
La implementación se llevó a cabo en estudiantes de primer semestre de la Escuela de Bachilleres
Plantel Sur de la Universidad Autónoma de Querétaro Las muestras estuvieron conformadas por 22
integrantes para el grupo de control, al que se le implementó una estrategia de clase guiada, y 49 para
el grupo experimental, con el que se implementó la gamificación de la mano de herramientas
tecnológicas. El método de exclusión consistió en que ambos grupos presentaran deficiencias
académicas en el tema de la asignatura seleccionada, el cual fue leyes de los exponentes, además de
manifestar tendencias similares ante el estrés en la materia y que el docente titular de la clase fuera el
mismo, siendo este último quien proporcionó la información necesaria para llevar a cabo la selección
de los grupos.
En lo que respecto a las consideraciones éticas y al tratarse de menores de edad, los padres de familia
de cada estudiante firmaron una carta de consentimiento informado donde se integraron como parte
de las muestras únicamente a los alumnos cuyos tutores rubricaron este consentimiento.
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Para la recolección de los datos se aplicaron cuestionarios pre-test y post-test de tipo Likert 5,
validados mediante el software SPSS y con expertos en la asignatura de matemáticas, cuyo objetivo
fue orientado a medir y comparar el estrés generado por la asignatura de matemáticas.
El análisis de la información recolectada se realizó mediante la prueba Wilcoxon para datos no
paramétricos con el objetivo de comparar las respuestas de una misma muestra previo y posterior a la
intervención. Además, se implementó la prueba U de Mann-Whitney para realizar la comparativa entre
los grupos experimental y de control.
La estrategia fue basada en el modelo Octalysis, adecuado para la elaboración de métodos de
enseñanza-aprendizaje gamificados (Sánchez-Pacheco, 2020). Se utilizó como narrativa un mundo
mágico, en el cual, los estudiantes fueron divididos de manera aleatoria en cuatro equipos o casas.
Cada alumno debía trabajar en conjunto con el objetivo de sumar más puntos a lo largo de la
intervención, para al final obtener una recompensa, que, en este caso, constó de puntos que se verían
reflejados en el examen parcial de la asignatura de matemáticas.
En la Tabla 2 pueden observarse las plataformas tecnológicas implementadas.
Tabla 2
Herramientas utilizadas como parte de la estrategia gamificada y la descripción de cómo se implementó
Herramienta Utilidad dentro de la estrategia gamificada
Kahoot Se desarrollaron desafíos entre equipos para entregar beneficios y poderes al
ganador.
Classroom Utilizado para que los estudiantes subieran tareas y trabajos, además de contestar
breves quiz.
Genially En esta plataforma se desarrolló un juego interactivo digital que tuvo inspiración
en Monopoly, La Copa de las Casas de Harry Potter y las Trivias.
My Class
Game
Fungió como el gestor de la estrategia gamificada; en ella, los estudiantes podían
adquirir poderes, seleccionar su avatar, revisar el marcador de cada equipo, sus
insignias y logros. Por otra parte, el profesor podía sumar o restar puntos según
sus actitudes en clase o el resultado de las dinámicas llevadas a cabo con otras
herramientas digitales, además de asignar insignias y redactar la narrativa de los
desafíos.
Fuente: elaboración propia.
A continuación, se detalla la estrategia gamificada, así como sus mecánicas, dinámicas y
componentes:
La estrategia constó de varias etapas, siendo la primera de ellas la aplicación de un pre-test,
posteriormente se llevó a cabo la división de los estudiantes en las casas o equipos con los que trabajó
a lo largo de la intervención. Posteriormente, se entregó el reglamento con las especificaciones de la
estrategia gamificada, cuyos componentes son:
Insignia: Otorga 10 puntos al equipo y se asignan a estudiantes con comportamientos proactivos en
clase, tales como demostrar que habían estudiado previo a la sesión de estudio o ser el primero en
responder acertadamente a cierta pregunta realizada por el profesor.
Poderes: Tienen la facultad de brindar ventajas sobre otros equipos, permitiendo realizar acciones
como robar puntos al rival, permitir controlar a un integrante de otra casa para resolver algún problema
matemático, o de protegerse de algún otro poder declarado por los contrarios.
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Dinero: Denominados como galeones, se otorgaron 30 a cada equipo y sirve para adquirir poderes.
Puntaje: Los puntos fueron otorgados o restados al marcador de cada equipo según el
desenvolvimiento en clase y las diversas actividades realizadas; además, también fueron tomados en
cuenta factores como el comportamiento y las asistencias.
Avatares: El estudiante tenía la facultad de elegir su avatar favorito en la plataforma de MyClassGame.
Además de los componentes, durante la intervención se llevaron a cabo diversas dinámicas que fueron
realizadas en plataformas como Classroom, Kahoot y Genially.
Prácticas de hechizos: Fueron cuestionarios generados en Classroom con preguntas relacionadas con
el tema leyes de los exponentes que los estudiantes responden posterior a cada sesión de estudio.
Sesiones de pociones: Actividades en las que los estudiantes trabajaban en el aula para reforzar el
conocimiento, pero siguiendo la narrativa de encontrarse en un mundo de magos y brujas.
Para asignar los puntos a cada equipo, se promedió la calificación obtenida por cada una de las
actividades (Prácticas de hechizos o Sesiones de pociones) con la finalidad de no afectar a las casas
que tuvieran menos integrantes y e incentivar a que todos tuvieran una participación, ya que, si un
estudiante no entregaba o realizaba alguna de las tareas antes señaladas, afectaría a sus compañeros.
Además de las prácticas y actividades previamente señaladas, se agregaron otras dinámicas, a las que
se les denominó misiones:
Duelo de magos (Figura 1): Consiste de un reto en Kahoot, en el cual, cada conjunto de estudiantes
buscó obtener el mayor puntaje resolviendo problemas sobre leyes de los exponentes. El equipo
ganador, obtuvo un poder especial, que permitió robar 40 puntos al rival de su elección.
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Figura 1
Pregunta generada en Kahoot
Fuente: elaboración propia.
Tablero mágico (Figura 2): Se realizó un juego interactivo utilizando la plataforma Genially, el que, los
estudiantes, trabajaron en equipo para resolver preguntas del tema matemático en cuestión, las cuales,
podían tener diversos grados de dificultad. Cada equipo avanzaba a lo largo del tablero digital
utilizando un dado virtual y dependiendo la casilla en la que estuvieran colocados, era el tipo de
pregunta que debían responder. Además, algunas casillas tenían poderes especiales que podían evitar
que otro equipo avanzara durante esa ronda, ganar puntos o perderlos. Al final de la dinámica se
contabilizaron los puntos de cada casa y se sumaron al marcador general.
Figura 2
Tablero interactivo generado en Genially
Fuente: elaboración propia.
Posteriormente, se procedió a la implementación de la estrategia, en la cual, el profesor que realizó la
implementación explicó el tema matemático de leyes de los exponentes y orientó a los estudiantes en
las diversas dinámicas y actividades planeadas.
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Al terminar, se llevó a cabo la premiación de los equipos ganadores; además, se aplicó el post-test, con
la finalidad de conocer las opiniones expresadas por los estudiantes respecto a las variables de estudio
de esta investigación al terminar la aplicación de la estrategia gamificada.
RESULTADOS
En este apartado, se presentan los resultados obtenidos mediante los instrumentos de recolección de
información. Es importante recalcar que esta investigación se enfocó en conocer la percepción sobre
el estrés presentado por parte de los estudiantes y que tan de acuerdo o en desacuerdo se mostraban
al cuestionarles si han experimentado continuamente momentos de tensión o estrés durante las clases
de matemáticas y si consideraban que los episodios de tensión o estrés en la asignatura (en caso de
haberlos experimentado) pudieron estar ocasionados por los métodos de enseñanza utilizados por los
profesores. Es por ello que se desarrollaron encuestas pre-test y un post-test de tipo Likert de 5
dimensiones, las cuales van desde el total acuerdo al total desacuerdo ante las preguntas realizadas.
La finalidad fue conocer la opinión de las muestras experimentales y de control previo y posterior a la
intervención. En la Tabla 3, se desglosan los cuestionamientos y los aspectos que indagaron.
Tabla 3
Análisis de los cuestionamientos realizados a los estudiantes en las encuestas pre-test y post-test de las
muestras experimentales y de control
Cuestionamiento Aspectos tomados en cuenta
¿Has experimentado continuamente
momentos de tensión o estrés durante
las clases de matemáticas?
El cuestionamiento indagó en el sentir de los
estudiantes durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje de las matemáticas y si habían atravesado
por situaciones tensas o estresantes previo y posterior
a la intervención, y en qué medida la gamificación
puede contribuir a reducir la frecuencia e intensidad de
estos episodios.
¿Consideras que los episodios de
tensión o estrés en clases de
matemáticas (en caso de haberlos
experimentado) pudieran estar
ocasionados por los métodos de
enseñanza utilizados por los
profesores?
Al tratarse de una investigación que buscó comprobar
el impacto de la gamificación frente a otros métodos
de enseñanza-aprendizaje en la asignatura de
matemáticas, se cuestionó a los estudiantes sobre el
papel que estos juegan como detonantes de estrés y
tensión.
Fuente: elaboración propia.
A continuación, se expone una comparativa de los datos resultantes obtenidos en el grupo
experimental previo y posterior a la intervención en relación con que tan continuamente presentaron
momentos de estrés. Los resultados se muestran en el Gráfico 1.
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Gráfico 1
Resultados obtenidos al cuestionar a los estudiantes sobre si han experimentado estrés continuamente
durante las clases de matemáticas previo y posterior a la intervención del grupo experimental
Fuente: elaboración propia.
La prueba de rangos con signo Wilcoxon indica una diferencia estadísticamente significativa entre la
condición previa y posterior a la intervención de la muestra experimental al cuestionarles respecto de
que tan continuamente habían experimentado estrés durante la clase de matemáticas, Z = -3.686, p <
.001, por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula al ser p menor a 0.05. La Tabla 4 muestra que 33 alumnos
reportaron mayor estrés con métodos de enseñanza previos y 10 manifestaron este sentimiento
durante el experimento, lo que señala una variación considerable respecto a la disminución de los
episodios de estrés al emplearse una estrategia gamificada en el proceso de enseñanza-aprendizaje
de las matemáticas.
Tabla 4
Comparación de los niveles de tensión o estrés durante clases actuales de matemáticas frente a
experiencias pasadas para la muestra experimental, mediante la prueba de los rangos con signo de
Wilcoxon
N Rangos promedio Suma de rangos
Rangos negativos (Pre-test) 33 23.50 775.50
Rangos positivos (Post-test) 10 17.05 170.50
Empates 6
Total 49
Fuente: elaboración propia.
Asimismo, se comparó la percepción del estudiante hacia el método de enseñanza-aprendizaje
utilizado por el profesor en comparación con estrategias previas implementadas en la asignatura de
matemáticas y conocer si la gamificación les resultaba menos estresante. En el Gráfico 2 se muestran
los resultados.
4
.1
0
%
1
2
.2
0
% 1
6
.3
0
%
3
6
.7
0
%
3
0
.7
0
%3
4
.7
0
%
2
4
.5
0
%
1
2
.2
0
% 1
6
.3
0
%
1
2
.2
0
%
T O T A L M E N T E E N
D E S A C U E R D O
E N D E S A C U E R D O N I E N A C I U E R D O
N I E N
D E S A C U E R D O
D E A C U E R D O T O T A L M E N T E D E
A C U E R D O
Grupo Experimental (Pre-test) Grupo de Experimental (Post-test)
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Gráfico 2
Resultados arrojados al cuestionar a los estudiantes sobre si consideraban que los episodios de estrés
en la asignatura de matemáticas pudieran ser atribuidos a los métodos de enseñanza utilizados por el
profesor, previo y posterior a la intervención en el grupo experimental
Fuente: elaboración propia.
La prueba de rangos con signo de Wilcoxon indica diferencias estadísticamente significativas en la
atribución de los momentos de estrés (en caso de haber sido experimentados) que los estudiantes
asocian con la gamificación, en comparación con los experimentados previamente, Z = -3.591, p < .001,
como el valor de p es menor que 0.05, se rechaza la hipótesis nula, es decir, no solo disminuyeron las
ocasiones de estrés, sino que, además, de haberse suscitado, no son del todo atribuibles a la estrategia
tecnológica gamificada. La Tabla 5 reafirma lo señalado, ya que 33 estudiantes, previo al experimento,
manifestaron que una de las causas del estrés eran los métodos de enseñanza-aprendizaje empleados
por los profesores en matemáticas, mientras que, posterior a la intervención, solo 10 identificaron a la
gamificación como causa de esta emoción.
Tabla 5
Resultados de la prueba de rangos con signo de Wilcoxon para la comparación de la muestra
experimental previo y posterior a la intervención sobre la influencia del método de enseñanza-aprendizaje
en episodios de estrés en clases de matemáticas
N Rangos promedio Suma de rangos
Rangos negativos (Pre-test) 33 23.27 768.00
Rangos positivos (Post-test) 10 17.80 178.00
Empates 6
Total 49
Fuente: elaboración propia.
.
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2
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Grupo Experimental (Pre-test) Grupo de Experimental (Post-test)
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2025, Volumen VI, Número 4 p 3650.
En el Gráfico 3, se presenta una comparativa entre los datos obtenidos posterior a la intervención entre
el grupo experimental y el grupo de control respecto a los episodios de estrés experimentados durante
la intervención.
Gráfico 3
Resultados obtenidos al cuestionar a los estudiantes del grupo de control y experimental sobre si han
experimentado estrés continuamente durante las clases de matemáticas posterior a la intervención
Fuente: elaboración propia.
Al realizarse la aplicación de la prueba de U de Mann-Whitney para comparar los resultados entre los
dos grupos respecto a si experimentaron continuamente momentos de tensión o estrés durante la
clase de matemáticas a lo largo la intervención, los resultados no muestran diferencias
estadísticamente significativas entre ambas muestras, U = 493.5, Z = -0.583, p = .560, ya que p es mayor
de 0.05, por lo que no se muestra una ocurrencia similar de episodios de estrés durante el experimento.
Sin embargo, el rango promedio del grupo de control (38.07) resultó ser más alto que el del grupo
experimental (35.07), que indica una ligera tendencia a percibir más estrés en la muestra de control,
como se observa en la Tabla 6.
Tabla 6
Estrés manifestado por las muestras experimental y de control durante las clases de matemáticas
(prueba de rangos de Mann-Whitney U)
Grupo N Rango promedio Suma de rangos
experimental 49 35.07 1718.50
control 22 38.07 837.50
Total 71
Fuente: elaboración propia.
Por último, en el Gráfico 4 se muestra la comparativa de ambos grupos respecto a las estrategias de
enseñanza-aprendizaje utilizadas por el profesor durante la intervención. Es importante señalar que,
para la muestra experimental, se empleó la gamificación y la para la de control se trabajó utilizando el
método de clase guiada.
3
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Grupo de Experimental (Post-test) Grupo de Control (Post-test)
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ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2025, Volumen VI, Número 4 p 3651.
Gráfico 4
Comparativa de resultados entre el grupo de control y el experimental posterior a la implementación de
la estrategia gamificada al cuestionarlos sobre si consideraban que los episodios de estrés en la
asignatura de matemáticas pudieran ser atribuidos a los métodos de enseñanza utilizados por el
profesor
Fuente: elaboración propia.
Al someter los resultados a la prueba U de Mann-Whitney para comparar ambas muestras respecto a
si considera que los episodios de tensión o estrés en clases de matemáticas podrían estar
relacionados con el método de enseñanza utilizado por el profesor, se identificó una diferencia
estadísticamente significativa entre ambos grupos, U = 352.5, Z = -2.431, p = .015, al ser p menor a
0.05, se rechaza la hipótesis nula, lo que indica, que, si bien, los episodios de estrés disminuyeron para
ambos grupos, los estudiantes de la muestra de control aún atribuyen en mayor medida este
sentimiento al método de enseñanza empleado por el profesor en el proceso de enseñanza-aprendizaje
de las matemáticas en comparación con el grupo experimental.
Los datos observados en la Tabla 7 muestran que el rango promedio del grupo de control (44.48), es
más alto que el del grupo experimental (32.19), lo que también señala una mayor tendencia por parte
del grupo de control a atribuir los momentos de estrés al método de enseñanza-aprendizaje empleado
durante las clases de matemáticas.
Tabla 7
Comparación entre grupos en la percepción del impacto del método de enseñanza en episodios de
tensión o estrés en clases de matemáticas (prueba de Mann-Whitney U)
Grupo N Rango promedio Suma de rangos
experimental 49 32.19 1577.50
control 22 44.48 978.50
Total 71
Fuente: elaboración propia.
4
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.0
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%
1
6
.3
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%
1
6
.3
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0
%
2
7
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0
%
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%
2
7
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2
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ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2025, Volumen VI, Número 4 p 3652.
DISCUSIÓN
La innovación en la búsqueda de mejores formas de transmitir el conocimiento es fundamental en el
ámbito académico, en especial, en asignaturas complejas como las relacionadas con las matemáticas,
esto, con la finalidad de generar entornos menos estresantes para la impartición de las mismas, ya
que, como señala Sailema (2022) en ocasiones con el solo hecho de escuchar hablar sobre la
asignatura los estudiantes ya presentan una percepción negativa de la misma.
Los resultados evidencian una mejora significativa en la disminución del estrés en los estudiantes de
la muestra experimental (Z = -3.686, p < .001), rechazando la hipótesis nula y confirmando la efectividad
de la gamificación de la mano de la tecnología como como una potente estrategia para mejorar el
entorno de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas y la percepción que los educandos tienen de la
misma.
Los resultados muestran la efectividad de acuerdo con diferentes autores. Por ejemplo, Lobo (2022)
identificó la efectividad de la implementación de plataformas digitales en el aprendizaje de esta
asignatura, en especial MyClassGame que puede ayudar a generar un ambiente propicio para el
desarrollo del conocimiento. Asimismo, Sárate-Naula et al. (2022), empleó la aplicación Kahoot,
mostrando que el 68.4% de sus estudiantes disfrutaron más la clase y, por ende, atravesaron menos
estrés. La información anterior puede compararse con los resultados de la implementación de la
estrategia gamificada descrita en este artículo, la cual, usó estas dos herramientas tecnológicas.
Otro aspecto relevante que se identificó mediante los resultados obtenidos es que, según la prueba de
rangos con signo Wilcoxon (Z = -3.591, p < .001) los pocos casos de estrés presentados en la muestra
experimental, no son atribuibles a la gamificación. Es decir, que, como señala Armenta et al. (2020), el
estrés escolar puede deberse a múltiples factores, o, en algunos casos, atribuirse al Distrés o estrés
positivo (Castañeda & Solis, 2024), lo cual, puede dar pie a otros estudios respecto al tema.
La investigación, como ya se ha hecho mención, presentó también una muestra de control, la cual, fue
intervenida utilizando una clase guiada sin el uso de la tecnología o elementos gamificados. Los
resultados señalan que este grupo, al igual que la muestra experimental, presentó una disminución en
cuanto a los episodios de estrés, incluso, no identificándose una diferencia significativa entre ellas
según la prueba U de Mann-Whitney (U = 493.5, Z = -0.583, p = .560). Sin embargo, también se identificó
que los casos (de haberse presentado) de estrés guardan relación con las estrategias empleadas por
el profesor para impartir el conocimiento, esto, contrastando con lo observado con la muestra
experimental, quienes no atribuyen dicho sentimiento al método de enseñanza según la prueba U de
Mann-Whitney (U = 352.5, Z = -2.431, p = .015). Esta información refuerza la postura que señala al estrés
como la consecuencia de múltiples factores en el educando, no solo atribuyendo esta emoción a los
métodos de enseñanza, pero sí, teniendo en cuenta la importancia de los mismos.
Es importante señalar que, si bien, son variados los estudios en torno a la gamificación y la tecnología
aplicadas a las matemáticas, existe una importante área de oportunidad en el estudio al impacto
psicológico estas tienen en los estudiantes de nivel medio superior en México, especialmente en lo que
concierne a la disminución del estrés.
CONCLUSIÓN
La tecnología juega un papel fundamental en la modernización de los procesos de enseñanza, sin
embargo, es importante encontrar la manera correcta de aplicarla en el quehacer académico, para lo
cual, la gamificación se muestra como una alternativa viable, sobre todo para ser empleada en
asignaturas consideradas más complicadas para los estudiantes.
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ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2025, Volumen VI, Número 4 p 3653.
Los resultados de esta investigación muestran que los estudiantes de la Escuela de Bachilleres Plantel
Sur de la Universidad Autónoma de Querétaro manifestaron haber atravesado por menos episodios de
estrés durante la aplicación de la estrategia gamificada apoyada de la tecnología en la materia de
matemáticas, específicamente en el tema leyes de los exponentes. Los datos señalaron que 33
estudiantes de la muestra experimental manifestaron estrés en el pasado al cursar la asignatura y solo
10 lo presentaron durante la aplicación de la gamificación. Además, también manifestaron, que estos
momentos de estrés fueron, en menor medida, atribuibles a la gamificación (Z = -3.591, p < .001).
Si bien, la gamificación con plataformas digitales es un método de enseñanza que puede tomar más
tiempo en su planeación y construcción que estrategias tradicionales, esta presenta elementos que
pueden solucionar diversos problemas a los que se enfrenta el docente al impartir las matemáticas,
entre ellos el estrés presentado por los estudiantes en el desarrollo de las actividades de la asignatura
y que en ocasiones limita el desarrollo de un aprendizaje significativo, por lo cual, es importante que
tanto profesores como instituciones exploren formas innovadoras de impartir conocimiento.
En el proceso de la investigación descrita surgieron diversas incidencias que limitaron un estudio aún
más completo. Una de las principales, fue el breve periodo de tiempo en que se llevó a cabo la
intervención. Una ventana temporal más amplia para la aplicación de la estrategia gamificada pudiera
arrojar información más completa. Por otro lado, al no ser el docente titular de la asignatura quien llevó
a cabo el experimento, pudo existir una influencia en los resultados obtenidos, generando una
relajación natural en el alumnado al tener un ambiente distinto, ocasionado por la llegada de un nuevo
profesor, lo cual, puede ser el detonante de que tanto el grupo de control, como el experimental,
presentaran una disminución en los episodios de estrés.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2025, Volumen VI, Número 4 p 3654.
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