Desarrollo Sostenible 4 insisten en garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, situando
la inclusión como un criterio ineludible de justicia social y de equidad (UNESCO, 2017; 2020).
En el ámbito académico, la inclusión se ha definido como el proceso de garantizar igualdad de
oportunidades para todos los estudiantes, eliminando barreras físicas, culturales, sociales y
pedagógicas que limitan la participación plena en la vida escolar (Booth & Ainscow, 2015). Sin
embargo, diversos autores advierten que la inclusión no debe confundirse con integración: mientras
esta última supone la incorporación de estudiantes en las estructuras ya existentes, la inclusión implica
transformar dichas estructuras para asegurar que la diversidad sea reconocida, valorada y atendida
(Pérez, Gargallo, Burguet & López, 2015).
La exclusión, por su parte, no siempre se manifiesta como una marginación abierta o explícita, sino
también como un proceso sutil y “no intencionado”. De ahí surge la paradoja de que “la inclusión
excluye” (Mora, 2013). Este fenómeno ocurre cuando las políticas educativas, al enfocarse en
determinados colectivos, generan inadvertidamente desigualdades hacia otros. Así, programas
centrados en estudiantes con discapacidad pueden dejar de lado a alumnos con desventajas
socioeconómicas o culturales, lo que amplía las brechas de inequidad en lugar de reducirlas (Salinas
& Núñez, 2020).
La literatura también reconoce que la asignación desigual de recursos es un factor clave en la
producción de estas exclusiones inadvertidas. Las políticas inclusivas suelen depender de
presupuestos limitados, lo cual obliga a priorizar ciertos grupos en detrimento de otros (Echeíta &
Verdugo, 2012). En este sentido, la exclusión se vincula no solo a las carencias materiales, sino también
a dinámicas simbólicas como el etiquetado y la estigmatización de quienes son señalados como
“necesitados de inclusión”, reforzando diferencias y fragmentando la comunidad educativa (Cadenas,
2016).
En los últimos años, estudios internacionales han advertido que los sistemas educativos corren el
riesgo de avanzar hacia una inclusión parcial o segmentada. La OECD (2022) ha señalado que muchos
países promueven políticas inclusivas que mejoran la accesibilidad, pero que al mismo tiempo
intensifican las diferencias entre quienes reciben apoyos específicos y quienes no. Del mismo modo,
informes recientes de la UNESCO (2023) sobre desigualdades educativas pospandemia alertan sobre
nuevas formas de exclusión vinculadas al acceso digital, la brecha de género y la pertenencia étnica.
En síntesis, la inclusión educativa se concibe como un principio orientador de justicia social, pero su
implementación práctica enfrenta tensiones que pueden derivar en exclusiones inadvertidas. Estos
fundamentos conceptuales permiten comprender que la inclusión no es un estado alcanzado de una
vez y para siempre, sino un proceso dinámico, complejo y en permanente construcción, en el que deben
revisarse críticamente tanto las políticas como sus efectos reales en la vida escolar.
La paradoja de la inclusión: tensiones y contradicciones
La inclusión educativa suele presentarse como un ideal incuestionable en los discursos de política
pública. Sin embargo, la práctica revela una paradoja: al intentar incluir a ciertos grupos, otros quedan
invisibilizados o excluidos. Este dilema, que Mora (2013) denomina “la inclusión excluye”, plantea la
necesidad de problematizar las formas en que los sistemas educativos diseñan y aplican políticas
inclusivas.
Una primera tensión se observa en las políticas compensatorias, que al concentrarse en atender a
colectivos específicos —como estudiantes con discapacidad— terminan dejando de lado a otros con
necesidades igualmente significativas. Como señalan Echeíta y Verdugo (2012), el problema no reside
en la intención de apoyar, sino en la forma desigual de distribuir los recursos, lo cual genera
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2025, Volumen VI, Número 5 p 35.
