LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2025, Volumen VI, Número 5 p 286.
DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i5.4602
Habilidades digitales del docente universitario en la era
digital: un estudio sistemático
Digital skills of university teachers in the digital age: a systematic study
Manuel Alfredo Montúfar Flores1
mamontufar@utn.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-9487-1725
Universidad Técnica del Norte
Ibarra – Ecuador
Edison Luis Machado Gómez
elmachado@utn.edu.ec
https://orcid.org/0000-0003-3779-1785
Universidad Técnica del Norte
Ibarra – Ecuador
Andrea Paola Chuquín Cadena
apchuquin@utn.edu.ec
https://orcid.org/0000-0001-5792-5301
Universidad Técnica del Norte
Ibarra – Ecuador
Artículo recibido: 13 de junio de 2025. Aceptado para publicación: 01 de octubre de 2025.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
La rápida evolución tecnológica y la transformación digital posicionó a las habilidades digitales como
un componente esencial en la educación superior. Integrarlas en los procesos de enseñanza-
aprendizaje constituye una prioridad para garantizar la competitividad universitaria y preparar a los
futuros profesionales frente a los desafíos del siglo XXI. Esta revisión sistemática de la literatura tuvo
como objetivo analizar las habilidades digitales del docente universitario en la era digital, identificando
aquellas que potencian la enseñanza y el aprendizaje en la universidad. Para ello, se formularon
interrogantes orientadas a conocer el estado actual de la investigación, el proceso metodológico de
búsqueda y evaluación de la literatura, las principales habilidades digitales detectadas y los hallazgos
que fortalecen la formación docente en entornos digitales. El estudio se desarrolló conforme al
diagrama de flujo PRISMA, considerando artículos indexados en Web of Science, Scopus, Scielo y
Google Scholar, publicados entre 2017 e inicios de 2024 en inglés y español. De un total de 86 artículos
identificados, 18 cumplieron con los criterios de inclusión y calidad establecidos. Los resultados
evidencian que el dominio de habilidades digitales y el uso de las TIC son fundamentales para
enfrentar los retos de la transformación digital en la universidad. Se identificaron 19 habilidades
digitales, organizadas en tres bloques e integradas con siete marcos, modelos o estándares
internacionales de competencias digitales. Estas habilidades resultan determinantes para fortalecer
la preparación y el desarrollo profesional de los docentes universitarios en la era digital.
Palabras clave: habilidades digitales, docencia universitaria, era digital, educación superior,
estudio sistemático
1 Autor de correspondencia.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2025, Volumen VI, Número 5 p 287.
Abstract
Rapid technological evolution and digital transformation have positioned digital skills as an essential
component of higher education. Integrating them into teaching and learning processes is a priority for
ensuring university competitiveness and preparing future professionals for the challenges of the 21st
century. This systematic review of the literature aimed to analyze the digital skills of university teachers
in the digital age, identifying those that enhance teaching and learning at the university. To this end,
questions were formulated to ascertain the current state of research, the methodological process of
searching and evaluating the literature, the main digital skills identified, and the findings that
strengthen teacher training in digital environments. The study was developed in accordance with the
PRISMA flow chart, considering articles indexed in Web of Science, Scopus, Scielo, and Google Scholar,
published between 2017 and early 2024 in English and Spanish. Of a total of 86 articles identified, 18
met the established inclusion and quality criteria. The results show that digital skills and the use of ICT
are essential for addressing the challenges of digital transformation in universities. Nineteen digital
skills were identified, organized into three blocks and integrated with seven international frameworks,
models, or standards for digital competencies. These skills are crucial for strengthening the
preparation and professional development of university teachers in the digital age.
Keywords: digital skills, university teaching, digital age, higher education, systematic study
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Cómo citar: Montúfar Flores, M. A., Machado Gómez, E. L., & Chuquín Cadena, A. P. (2025).
Habilidades digitales del docente universitario en la era digital: un estudio sistemático. LATAM
Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 6 (5), 286 – 319.
https://doi.org/10.56712/latam.v6i5.4602
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2025, Volumen VI, Número 5 p 288.
INTRODUCCIÓN
En el contexto de la educación superior, la integración de tecnologías digitales se ha vuelto cada vez
más importante; por ello, las universidades están adoptando herramientas y plataformas digitales que
mejoran las experiencias de enseñanza y aprendizaje. Según Miranda et ál., (2021) esta integración de
tecnologías digitales conduce a que los profesores universitarios adquieran y desarrollen habilidades
digitales para interactuar de manera efectiva con los estudiantes (p. 20). Las habilidades digitales son
cruciales en el panorama educativo, pero su uso en la era digital debe motivarse para que las
herramientas y plataformas digitales sean eficaces para reflexionar y conocer el estudiantado [no
simple operación de la herramienta] dentro de la calidad educativa.
En un mundo en rápida evolución de la tecnología y la transformación digital, el papel de las habilidades
digitales para los profesores universitarios en la era digital se ha vuelto cada vez más crucial en la
educación superior (Zhai et ál., 2021). Tener habilidades digitales permite a los profesores
universitarios adaptarse al cambiante panorama educativo y utilizar la tecnología en las prácticas de
enseñanza bajo objetivos concretos. Esta capacidad para aprovechar herramientas y plataformas
digitales no solo facilita la comunicación efectiva con el alumnado, sino también promueve la
colaboración, pensamiento crítico y habilidades para resolver problemas. Capacita a los profesores
universitarios para crear entornos de aprendizaje atractivos e interactivos que atiendan a las
preferencias y diversidad de necesidades estudiantiles. Llamada también competencia digital, se
considera como un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para usar las
tecnologías digitales y realizar tareas variadas, como comunicarse, evaluar información, colaborar,
crear y compartir contenido, y construir conocimiento de manera crítica, creativa y autónoma, flexible,
ética y reflexiva, para el trabajo, el ocio, la participación, el aprendizaje y la socialización (Ferrari, 2012
como se cita en Spanhol et ál., 2020, p.4). “Se convierte en el componente más importante de la
competencia profesional y pedagógica en general y la base de la preparación del profesor para una
actividad pedagógica innovadora (Miranda et ál., 2021, p.10).
Los abordajes investigativos efectuados por Cisneros et ál., (2022) destacan un efecto positivo de las
competencias digitales sobre los docentes en la formación de estudiantes. La importancia de mejorar
las competencias digitales en el ámbito educativo coadyuva a proyectar una mejor calidad educativa,
a pesar de la percepción que tienen los estudiantes [nativos digitales] de que el profesor no posee un
alto nivel de competencia digital; pero que obliga a mejorar la formación en este ámbito para potenciar
las prácticas educativas con tecnología y el uso ético de la inteligencia artificial. A medida que la
tecnología avanza a un ritmo sin precedentes, los educadores deben adaptarse a este panorama
cambiante para educar eficazmente a los estudiantes de hoy, pero con criticidad, como un verdadero
mentor. Dado que el estudio se centra en las habilidades digitales para docentes universitarios en la
era digital, se consideran el Marco de Competencia Digital para Educadores (DigCompEdu) de la
UNESCO; el Marco de Competencias del Siglo XXI [The 21st Century Skills Framework] y Marco de
Inteligencia Digital de DQ World [The DQ World Digital Intelligence Framework].
La adquisición de habilidades digitales por parte de los profesores universitarios es esencial para el
desarrollo profesional, interacción efectiva con estudiantes y satisfacción de demandas educativas
digitales modernas. Al adquirir y desarrollar estas habilidades, los docentes tendrán la capacidad de
integrar las tecnologías digitales en la comunicación, colaboración académica y mejorar la calidad
educativa; de ahí la necesidad de efectuar una revisión sistemática de la literatura, evaluar la calidad y
relevancia de los estudios publicados con el objeto de analizar las habilidades digitales del docente
universitario en la era digital, explorando estrategias eficaces de enseñanza y aprendizaje en la
educación superior. Apegados al diagrama PRISMA y a las bases de datos Web of Science, Scopus,
Scielo y Google Scholar en inglés y español, se revisó los artículos científicos publicado entre enero de
2017 y marzo de 2024.
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Los resultados del estudio identifican las principales habilidades digitales del docente universitario en
la era digital; además, coadyuva a la formación - desarrollo profesional del profesorado con enfoque
tecnológico en la enseñanza y aprendizaje y, en última instancia, la mejora de la experiencia educativa
global.
METODOLOGÍA
La presente revisión sistemática de la literatura se apoya en la metodología sugerida por Kitchenham
(2004) que permite seguir las fases de planificación, desarrollo y reporte de la revisión sistemática,
Okoli y Schabram (2010) que es similar a la declaración PRISMA (Preferred Reporting Items for
Systematic reviews and Meta-Anayses), Petersen et ál. (2015), y Sinoara et ál. (2017). La Figura
1 detalla el proceso y las tres fases de este estudio:
Figura 1
Fases y proceso de revisión sistemática
Nota: Las etapas aplicadas en las fases y el proceso de revisión sistemática fueron planificación,
desarrollo y preparación del informe.
El período de búsqueda de publicaciones científicas se estableció en seis años, entre enero de 2017 y
marzo de 2024, considerando que en este periodo de análisis el uso de las nuevas tecnologías se ha
acelerado en la educación superior en Ecuador y el mundo, pero la exploración de artículos se
desarrolló entre marzo y abril de 2024. El establecimiento de estos criterios permitió depurar la
información, descartando los artículos que no contenían información suficientemente relacionada con
el objetivo de la investigación. La figura 2, muestra el diagrama de flujo del proceso de búsqueda y
selección siguiendo las directrices PRISMA, cuyo propósito fue garantizar transparencia y claridad.
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Figura 2
Diagrama de flujo PRISMA
Nota: El diagrama de flujo PRISMA considera cuatro fases clave: identificación, proyección, elegibilidad
e inclusión.
Fase 1: Planificación
Esta fase contempla el mapeo de las principales actividades, además de la propia revisión sistemática
de la literatura.
El significado del estudio
Esta investigación se enmarca en una revisión sistemática de literatura, una metodología esencial para
dar una base sólida y consolidada sobre las publicaciones previas en cuanto a las habilidades digitales
necesarias del profesorado universitario en la era digital. Este enfoque metodológico se fundamenta
en la propuesta de Kitchenham (2004) y Okoli y Schabram (2010), similar a la declaración PRISMA
(Preferred Reporting Items for Systematic reviews and Meta-Analyses) (Liberati et ál., 2009). La
utilización de esta metodología busca sintetizar de manera organizada las evidencias encontradas,
identificar vacíos en la investigación y promover la replicabilidad del estudio. El proceso sigue una guía
de ocho pasos, que incluyen la determinación del propósito de la revisión, el protocolo y la formación,
la búsqueda de literatura, el cribado para la inclusión, la evaluación de la calidad, la extracción de datos,
la síntesis de estudios y la redacción de la reseña, asegurando un enfoque riguroso y estructurado.
También, se destaca la trascendencia de evaluar los modelos y marcos de habilidades digitales
seleccionados para América Latina, Europa y Estados Unidos. La investigación señala que el
profesorado universitario requiere del uso de estrategias que potencien el dominio tecnológico,
desarrollo profesional, interacción efectiva con estudiantes y satisfacción de demandas educativas
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digitales modernas. Estas habilidades les permitirán integrar de manera efectiva las tecnologías
digitales en sus prácticas académicas, mejorando la calidad de la educación y facilitando una
interacción efectiva con los estudiantes; en este sentido, se destaca la importancia de evaluar la
calidad y pertinencia de los estudios publicados, para analizar específicamente las habilidades
digitales requeridas por los docentes universitarios en el contexto educativo en la era digital.
En la revisión sistemática se usó el Método PRISMA aplicado a bases de datos como Web of Science,
Scopus, Scielo y Google Scholar, bajo el periodo de seguimiento a artículos científicos de enero de 2017
y marzo de 2024.
Preguntas de investigación
La pregunta de investigación base fue: ¿Cuál es el estado actual de la investigación en relación con las
habilidades digitales necesarias para los docentes universitarios en la era digital? A partir de este
escenario, surgen una serie de estudios sobre habilidades digitales en Europa, ya que se ha convertido
en una de las ocho (8) competencias clave para el ciudadano europeo (Spanhol et ál.,2020. p.3). La
mayoría de estas habilidades se adquieren de manera informal en dominios digitales a través del
contacto con nuevos modelos; por ello, es imperativo que el sistema educativo fortalezca la
alfabetización y las competencias mediáticas (Tunque et ál., p.10).
Para determinar las metas de la revisión, se partió de las siguientes preguntas de investigación:
RQ1. ¿Qué hallazgos mejoran la preparación y el desarrollo profesional de los docentes universitarios
en habilidades digitales para la enseñanza y aprendizaje en la era digital?
RQ2. ¿Cuál será el proceso metodológico definido para realizar búsquedas sistemáticas de literatura y
evaluar la calidad y relevancia de los estudios en relación con las habilidades digitales de los docentes
universitarios en la era digital?
RQ3. ¿Cuáles son las principales habilidades digitales identificadas para los docentes universitarios en
la era digital?
RQ4. ¿Cuál es el estado actual de la investigación en relación con las habilidades digitales necesarias
para los docentes universitarios en la era digital?
Para trazar el alcance de la revisión sistemática (tabla 1), se aplicó el método PICOC (población,
intervención, comparación, resultado, contexto) sugerido por Kitchenham et ál., 2004.
Tabla 1
Términos de PICOC
Término Descripción
Population (P) “Digital skills”
Intervention (I) “University teaching”
Comparation (C) “Digital age”
Results (R) “Higher education”
Context (C) “Systematic study”
Nota: Los términos PICOC usados para las búquedas fueron población, intervención, comparación y
contexo.
Siguiendo el método PICOC más la orientación de las preguntas de investigación, se efectuaron
búsquedas exhaustivas para evaluar las palabras clave e identificar el área de estudio. Se apeló a los
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tesauros de la UNESCO y ERIC para definir los términos o sinónimos que constituyen palabras clave en
la búsqueda de información (tabla 2): “habilidades digitales”, “docencia universitaria”, “era digital”,
“educación superior” y “estudio sistemático”; así como las Keywords: Digital skills, university teaching,
digital age, higher education y Systematic study.
Tabla 2
Palabras clave para búsqueda de información
Término. (Term) Sinónimos con términos relacionados en Literatura. (Synonym or related
terms in literature)
Habilidades
digitales
(Digital skills)
Competencias tecnológicas (technological competencies); Destrezas en
informática (Computer literacy); Capacidades en Tecnologías de la
Información y la Comunicación TIC (ICT Information and communication
technology proficiency).
Docencia
Universitaria
(University
teaching)
Enseñanza superior (Higher education instruction); Pedagogía académica
(Academic pedagogy); instrucción terciaria (Tertiary education teaching).
Era digital
(Digital age)
Era tecnológica (Technological era); Revolución digital (Digital revolution);
Edad de la información (Information age).
Educación
Superior
(Higher
education)
Formación universitaria (University education); Estudios terciarios (Tertiary
studies); Enseñanza postsecundaria (Post-secondary education).
Estudio sistemático (Systematic study)
Nota: Las palabras clave para búsqueda de información siguiendo el método PICOC más los tesauros
Unesco y Eric fueron habilidades digitales, docencia universitaria, era digital, educación superior y
estudio sistemático.
Protocolo de revisión
El protocolo de revisión presentado en (figura 1) response a tres fases: 1. Criterios de inclusión y
exclusión; 2. Estrategias de búsqueda, y 3. Cadenas de búsqueda.
Los criterios de inclusión y exclusión
Para seleccionar los estudios más relevantes que permitan dar respuesta a las preguntas de
investigación se establecieron siete criterios de inclusión bajo la combinación de descriptores (p.e.
[Digital skills] AND [University teaching] OR [Digital age] OR [Higher education] AND NOT [Systematic
study]) y con el objetivo de acotar la pesquisa se han establecido los siguientes criterios de inclusión
(CI):
IC1. La investigación se publicó entre 2017 y 2024
IC2. El documento es de acceso abierto
IC3. El documento está en inglés o español
IC4. El documento se publica en revistas indexadas
IC5. El documento es la versión final
IC6. El documento responde a las preguntas de investigación
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IC7. Las habilidades digitales están dirigidas a profesores universitarios.
Los criterios de exclusión encajan con todos los documentos que no cumplan los criterios de inclusión
anteriores.
Estrategias de búsqueda
Para la búsqueda de publicaciones científicas se seleccionaron cuatro bases de datos accesibles
desde la Universidad Técnica del Norte: Web of Science (WoS), Scopus, Scielo y el buscador académico
Google Scholar. Estas plataformas son útiles en el campo de estudio y presentan características
similares al utilizar cadenas de búsqueda.
Cadenas de búsqueda
Definidas las preguntas de investigación, el PICOC, las palabras clave (términos de búsqueda) y los
criterios de inclusión y exclusión pertinentes, se elaboraron las cadenas de búsqueda específicas para
cada base de datos. Las palabras claves se combinaron usando operadores booleanos AND y OR,
permitiendo la combinación de diferentes consultas en la búsqueda, y se usaron asteriscos (*) en
algunos términos para abarcar formas en singular y en plural. Luego, se agregaron los criterios de
inclusión que abarcaron la fecha de publicación (desde 2017 hasta 2024), el idioma del artículo (inglés
o español), la condición de ser la versión final del artículo, su disponibilidad en acceso abierto y su
clasificación como tipo de documento específico. Cada cadena de búsqueda se adaptó a la base de
datos correspondiente según la tabla 3.
Tabla 3
Cadena de búsqueda por base de datos
Fuente Descriptor
Scopus “Digital skills” AND “University teaching” OR “Digital age” OR “Higher
education” AND NOT “Systematic study”
Web of science
(Wos)
“Digital skills” AND “University teaching” OR “Digital age” AND “Higher
education” AND “Systematic study”
Scielo
“Digital skills” AND “University teaching” AND “Digital age” AND NOT “Higher
education” AND “Systematic study”
Google scholar “Digital skills” “University teaching”; “Digital age”; “Higher education”;
“Systematic study”
Nota: Las bases de datos seleccionadas para las búsquedas de estudios fueron Scopus, Wos, Scielo y
Google scholar.
Evaluación del protocolo de revisión
Un protocolo es una parte fundamental del proceso de revisión sistemática; asegura que la revisión se
planifique meticulosamente y que dicha planificación se registre de manera explícita antes de iniciar la
revisión (Moher, D.; et ál., 2015, p. 1). Según Higgins y Green (2011) la elaboración de un protocolo es
crucial para una revisión sistemática porque proporciona una guía detallada y planificada que ayuda a
reducir sesgos y errores en el proceso de revisión. Un protocolo bien definido incluye la formulación de
preguntas específicas, criterios de inclusión y exclusión, estrategias de búsqueda, y métodos para la
selección y análisis de datos; además, la transparencia del protocolo permite que otros investigadores
repliquen el estudio y evalúen la validez de los resultados.
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La revisión sistemática se llevó a cabo siguiendo las directrices del protocolo de revisión para la
investigación especializada en esta metodología (Perestelo-Pérez, L., 2013), con el fin de lograr un
proceso investigativo más transparente; este protocolo fue validado por expertos en innovación
educativa y se centró en revisar el proceso de búsqueda, seleccionar las fuentes a analizar y
sistematizar el conocimiento. La implementación de un protocolo también facilita la coordinación y
colaboración entre los miembros del equipo de investigación, asegurando que todos sigan el mismo
enfoque metodológico; esto es particularmente importante en revisiones sistemáticas de gran
envergadura ya que abarcan múltiples estudios y fuentes de datos (Higgins & Green, 2011).
Fase 2: Desarrollo
La ejecución de la revisión sistemática se llevó a cabo en tres etapas: selección de los estudios
principales, evaluación de la calidad de los estudios, y recopilación y síntesis de los datos.
Selección de estudios primarios
Todos los documentos obtenidos fueron resumidos y organizados utilizando Microsoft Excel 365. La
extracción de información vino de las bases de datos Web of Science (WoS) y Scielo mediante el
tabulador Win, que descarga los datos en un archivo de texto (savedrecs.txt); mientras que, los archivos
de Scopus y Google Scholar se descargaron en formato .csv (valores separados por comas). La
selección de los estudios principales se basó en el diagrama de flujo PRISMA, mostrado en la Figura 2,
que ilustra cuatro fases: identificación, selección, elegibilidad e inclusión. En la fase de identificación
se obtuvieron 86 documentos, de los cuales 9 eran artículos indexados en la base Scielo, 21 en WoS,
42 en Google Scholar y 14 en Scopus. Durante la fase de selección, se eliminaron los documentos
duplicados (n = 5) utilizando la opción de eliminación de duplicados en Excel; posteriormente, en la
fase de elegibilidad, se revisaron los títulos, resúmenes y palabras clave de cada documento, aplicando
los criterios de exclusión y las cadenas de búsqueda previamente establecidas (n = 18).
Figura 3
Diagrama de flujo PRISMA
Nota: El diagrama de flujo PRISMA considera cuatro fases clave que va de la identificación en las bases
de datos hasta la inclusión de estudios definitivos para el análisis en profundidad.
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Después de esto, los documentos fueron evaluados conforme a los criterios de inclusión y exclusión.
Cinco estudios fueron descartados por alguna de las siguientes razones: no responden a las preguntas
de investigación, el contexto era diferente al de habilidades digitales o era imposible descargar el
documento. En la fase final, se incluyeron 18 artículos para una lectura detallada y el análisis
correspondiente. Se declara que no existe ningún conflicto de intereses.
La presente tabla 4 ofrece la identificación de la base de datos, los descriptores utilizados y el número
de resultados arrojados por cada fuente.
Tabla 4
Resultados por descriptores
Fuente Descriptor Número de
resultados
Scopus
https://www.scopus.com/se
arch/form.uri?display=basic
#basic
“Digital skills” AND “University teaching”
OR
“Digital age” OR “Higher education”AND
NOT
“Systematic study”
14
Web of science
https://www.fecyt.es/es/rec
urso/web-science
“Digital skills” AND “University teaching”
OR
“Digital age”AND “Higher education” AND
“Systematic study”
21
Scielo
https://scielo.org/es/
“Digital skills” AND “University teaching”
AND “Digital age” AND NOT “Higher
education” AND
“Systematic study”
9
Google scholar
https://scholar.google.com/
“Digital skills” “University teaching” “Digital
age” “Higher education” “Systematic
study”
42
TOTAL 86
Nota: La tabla considera las cuatro bases de datos, descriptores definidos y el número de artículos
identificados en general.
Evaluación de la calidad de los estudios
Se realizó una evaluación rigurosa de la calidad utilizando tres métodos: 1. Lista de verificación de
calidad cuantitativa; ninguno de los estudios seleccionados es cualitativo, por lo que se evaluaron con
la lista de verificación cuantitativa que se presenta en la tabla 5. Esta lista de verificación se basa en
las preguntas sugeridas por Kitchenham et al., (2009), Petticrew y Roberts (2006), y Riaz et al., (2009)
pero reformuladas de acuerdo con las necesidades de este estudio. 2. El equipo de investigación
pertenece a la Universidad Técnica del Norte (Ibarra-Ecuador), quien verificó la información y analizó
los artículos incluidos en la revisión, y 3. La evaluación de la revisión sistemática se realizó con base
en Shea et al. (Matriz Excel, consultado el 30 de marzo de 2024).
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Tabla 5
Lista de verificación cuantitativa de la calidad del estudio
Nro Preguntas Criterios
P1 ¿Los objetivos están relacionados con la formación del profesorado en
HD?
Sí/No/Parcial
P2 ¿Es comprensible la metodología? Sí/No/Parcial
P3 ¿La población de estudio son profesores de educación superior? Sí/No/Parcial
P4 ¿Se identifica el tipo de estudio? Sí/No/Parcial
P5 ¿El estudio establece un propósito? Sí/No/Parcial
P6 ¿El estudio establece estándares básicos para la formación docente en
HD?
Sí/No/Parcial
P7 ¿El estudio se refiere a modelos o marcos para la formación docente en
HD?
Sí/No/Parcial
P8 ¿El estudio establece que deben incluirse en la plataforma digital
docente?
Sí/No/Parcial
P9 ¿La evaluación docente se fundamenta en estándares, modelos o
marcos?
Sí/No/Parcial
P10 ¿Las preguntas de la investigación conducen a la solución del problema
de estudio?
Sí/No/Parcial
Nota: La tabla presenta 10 preguntas de verificación cualitativa para evaluar la calidad del estudio con
criterios de elegibilidad e inclusión.
La lista de verificación incluye 10 preguntas, cada una valorada con 1 punto y tres opciones en la escala
Likert: sí, no y parcial, con puntuaciones de 1, 0 y 0,5, respectivamente. Se fijó como criterio de inclusión
una puntuación mínima de 7; por lo tanto, se incluyeron todos los estudios con una puntuación de 7 o
más y se excluyeron aquellos que no cumplieron con este criterio por no proporcionar evidencia
confiable. En la tabla 6 se ofrecen datos de los 20 estudios seleccionados y su respectiva valoración,
organizados según la referencia para facilitar la comprensión de los resultados.
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Tabla 6
Evaluación de estudios seleccionados
Referencia Autor Título Año Puntaje Alcance
A1 Burgos, Daniel Un nuevo paradigma en la enseñanza universitaria
basado en las competencias digitales del profesorado.
2020 5,4 Estudio descriptivo
(DS)
A2
Carlos Rodríguez-Hoyos,
Aquilina Fueyo Gutiérrez e Isabel Hevia
Artime.
Competencias digitales del profesorado para innovar
en la docencia universitaria.
2021 8,5 Estudio descriptivo y
correlacional (DCS)
A3
Raquel Barragán Sánchez , Carmen
Llorente Cejudo ,Sonia Aguilar Gavira y
Remedios Benítez Gavira.
Autopercepción inicial y nivel de competencia digital
del profesorado universitario.
2023 7 Estudio descriptivo
(DS)
A4
Lemieux.M. Desigualdades, habilidades y condiciones de acceso
digital.
2021 7 Estudio descriptivo
(DS)
A5
Yrene Cecilia Uribe-Hernández, Luis Alex
Valenzuela-Fernández,
Raúl Alberto Rengifo-Lozano, Héctor Raúl
Santa María-Relaiza.
Alfabetización digital en docentes universitarios
orientados a nuevas tecnologías.
2020 7 Estudio descriptivo
(DS)
A6
Madeleine Danova y
Danail Danov.
La enseñanza en la era digital durante la pandemia de
Covid-19.
2022 7 Estudio descriptivo
(DS)
A7
Eva Ordóñez Olmedo, Esteban Vázquez-
Cano, Samuel Arias-Sánchez y Eloy
López-Meneses
Las competencias en el uso de las tecnologías de la
información y la comunicación en el alumnado
universitario.
2021 7 Estudio no
experimental (NES)
A8 Turcios-Peraza, Paola Waleska; Arguello-
Lagos, Alejandro Jose
Competencias digitales: dimensión de seguridad en
docentes de universidades públicas de Honduras, un
análisis comparativo.
2023 7 Estudio exploratorio
(ES)
A9
Rocío Jiménez-Cortés, Alba Vico-Bosch y
Angeles Rebollo-Catalán.
Estrategias de aprendizaje de las TIC y su influencia
en la competencia digital.
2017 8 Estudio descriptivo y
correlacional (DCS)
A10
Francisco D. Guillén-Gámez, Julio Ruiz-
Palmero y Melchor Gómez García
Competencia digital del profesorado en el uso de las
TIC para el trabajo de investigación: desarrollo de un
instrumento desde un enfoque PLS-SEM.
2023 8,5 Estudio no
experimental (NES)
A11
Costa Polonia, A., Inês Miotto, A.,
Amanda, J., & Suyo Vega
Herramientas digitales utilizadas en la educación
presencial superior: Una revisión sistemática.
2023
7 Estudio de revisión
sistemática (SR)
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2025, Volumen VI, Número 5 p 298.
A12
Maura Aguilera Barreto, Myrna Ruiz Díaz
Vega, Chap Kau Kwan Chung*
Habilidades digitales de los docentes universitarios en
una universidad privada de Asunción-Paraguay, antes
y durante la pandemia del COVID-19, 2021.
2023 7 Estudio descriptivo y
correlacional (DCS)
A13
Cruz Rodríguez, Eglis Del Carmen. Importancia del manejo de competencias
tecnológicas en las prácticas docentes de la
Universidad Nacional Experimental de la Seguridad
(UNES).
2019 8,5 Estudio descriptivo
(DS)
A14
Pinto Santuber, C., Bravo Molina, M., Ortíz
Salgado, R., Jimenez Gallegos, D., Faouzi
Nadim, T.
Autorregulación del Aprendizaje, Motivación y
Competencias Digitales en Educación a Distancia. Una
revisión sistemática.
2023 7 Estudio de revisión
sistemática (SR)
A15
Cisneros-Barahona, A.,Marqués Molías,
L., Samaniego Erazo, N.,Uvidia Fassler,
M., Castro-Ortiz,W., Rosas-Chávez, P.
Competencia digital del profesorado universitario. Una
panorámica del estado de la cuestión.
2022 9 Estudio de revisión
sistemática (SR)
A16 Romero-Hermoza, R. Competencia digital docente: una revisión sistemática. 2021 5 Estudio de revisión
sistemática (SR)
A17
Tunque Lizana M.,Quispe Huaman, L.,
Rivera Campano, M., Canto-Curo, R.
Competencias digitales para profesionales del siglo
XXI: una revisión sistemática.
2021 8,5 Estudio de revisión
sistemática (SR)
A18
Jhon Holguin-Alvarez, Milagritos
Rodríguez Rojas, Rosa M. Romero-
Hermoza,
Fernando Ledesma-Pérez, Juana Cruz-
Montero.
Competencias digitales y resiliencia: una revisión
teórica enfocada en el profesorado.
2021 8 Estudio de revisión
sistemática (SR)
A19
Arámbulo Ayala de Sánchez, M., Martínez
Peñaloza, M., Chávez Lara, C.
Factores asociados a las competencias digitales en
los docentes universitarios.
2023 7,5 Estudio de revisión
sistemática (SR)
A 20
Spanhol, F., Martín-Cuadrado, A., Lopes
Pereira, N.
Prácticas para la enseñanza y el aprendizaje de
habilidades digitales en la educación superior: Una
revisión sistemática en la literatura.
2020 7,5 Estudio de revisión
sistemática (SR)
Nota: La tabla presenta veinte artículos identificados, evaluados y modificados, para siguiendo el método PRISMA, pasar a la exclusión.
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ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2025, Volumen VI, Número 5 p 299.
Extracción y síntesis de datos
Para evaluar el estudio primario, se consideró datos generales categorizados por autor(es), título o
tema del documento, resumen (abstract), palabras clave, identificador de objeto digital (DOI), año de
publicación, base de datos, tipo de documento e idioma. Se clasificó según: el propósito, tipo de estudio
y país de realizar. En él se utilizó estándares y modelos de formación como referencia para
implementar la formación en habilidades digitales.
El estudio se categorizó según seis categorías de Morocho et al. (2018): correlacional (CS), descriptivo
(DS), descriptivo y correlacional (DCS), exploratorio (ES), de revisión sistemática (SR) y no experimental
(NES). En cuanto al propósito de cada estudio, se siguieron los lineamientos propuestos por Tonella et
ál. (2007), que describen e identifican el propósito del estudio en siete categorías (tabla 7).
Tabla 7
Categorización por propósito del estudio
Objetivo Descripción
Propuesta de
concepto (CP)
Los autores presentan un concepto, proceso o teoría sin proporcionar
demostración de viabilidad ni evaluación.
Prueba de
concepto (PC)
Los autores prueban la viabilidad de la propuesta.
Cuantificación (Q) Los autores miden cuantitativamente una variable relacionada con un
enfoque específico.
Comparación (C) Los autores identifican diferencias cuantitativas entre las propiedades de una
propuesta y al menos una alternativa.
Comparación
condicional (CC)
Los autores identifican diferencias cuantitativas entre las propiedades de una
propuesta y al menos una alternativa en al menos dos condiciones. (La
propuesta A supera a la propuesta B en la condición C1, pero la situación se
invierte en la condición C2).
Reseña (R) Los autores ofrecen un resumen de la literatura existente.
Post facto (PF) Los autores analizan los datos existentes y determinar una correlación entre
las dos dimensiones.
Nota: Los estudios fueron categorizados según su propósito para clasificarlos en correlacionales (CS),
descriptivos (DS), estudios descriptivos y correlacionales (DCS), exploratorios (ES), revisiones
sistemáticas (SR) y no experimentales (NES).
La clasificación del aporte de cada estudio consideró siete categorías: el estándar (E), el marco
conceptual (CF), el modelo (M), el instrumento de evaluación (AI), el programa de capacitación (TP),
las dimensiones de capacitación (TD), la estrategia (S), y no aporta (NC); el último refiere a estudios no
concordantes con las tres primeras categorías. La síntesis de revisión consta en la Fase 3 para
responder a las preguntas de investigación antes citadas.
Fase 3: Informe de Resultados
RESULTADOS
Resultados responden preguntas investigativas de la revisión sistemática:
La primera pregunta, RQ1. ¿Qué hallazgos mejoran la preparación y el desarrollo profesional de los
docentes universitarios en habilidades digitales para la enseñanza y aprendizaje en la era digital? De
los 18 estudios, 12 describen las dimensiones de habilidad digital de acuerdo con la tabla 8, mientras
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ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2025, Volumen VI, Número 5 p 300.
que 4 estudios refieren a la formación en habilidades digitales y 2 refieren a marcos o estándares de
formación en habilidades o competencias digitales.
Tabla 8
Estándares básicos para la formación docente en habilidades digitales
Dimensión de
habilidades
Estándares Básicos de Formación en habilidades digitales Estudiar
Conectivismo Se presenta como un enfoque que integra el uso de redes y
medios digitales para facilitar procesos de aprendizaje. Los
docentes son vistos como facilitadores que utilizan la
información de las redes para llevar a cabo procesos
formativos.
A18
Constructivismo
Digital
Este enfoque enfatiza la construcción del conocimiento a través
de interacciones en entornos digitales, donde los educadores
deben ser competentes en el uso de tecnologías para fomentar
el aprendizaje activo.
A18
Competencias
Técnicas
Incluyen el manejo de herramientas digitales y plataformas
tecnológicas que son esenciales para la educación remota y
virtual.
A18
Habilidades de
Comunicación Digital
Implican la capacidad de interactuar y colaborar efectivamente
en entornos digitales, lo que es crucial para el trabajo en equipo
y la enseñanza a distancia.
A18
Empoderamiento
Digital
Se refiere a la capacidad de los docentes para utilizar la
tecnología de manera efectiva y crítica, promoviendo un
aprendizaje significativo en sus estudiantes.
A18
Resiliencia Aunque no es una habilidad digital per se, se menciona como
una competencia clave que permite a los docentes superar
desafíos y adaptarse a las demandas de la educación virtual,
fortaleciendo su capacidad para enfrentar adversidades.
A18
Competencias
digitales docentes
Uso de tecnologías didácticas, diseño de espacios de
aprendizaje digital, integración de TIC en educación, creación de
recursos digitales
A2
Autopercepción de
las TIC
Desarrollo de competencias digitales a través de metodologías
activas, habilidades tecnológicas para la enseñanza,
alfabetización digital crítica
A3
Uso de tecnologías
digitales
Uso de dispositivos y software digitales, gestión del entorno
digital para el aprendizaje.
A4
Alfabetización digital Búsqueda, procesamiento, producción de información digital,
capacidad crítica para resolver problemas y tomar decisiones
en entornos digitales. Competencias de enseñanza en entornos
virtuales y desarrollo de habilidades digitales para la enseñanza
online, pensamiento crítico en medios digitales
A5, A6
Uso de recursos
digitales
compartidos
Competencias pedagógicas digitales, uso didáctico de
tecnologías, gestión de contenidos digitales
A7
Destrezas digitales
avanzadas
Estrategias de aprendizaje de TIC, uso colaborativo e
independiente de tecnologías, manejo y análisis de información
digital.
A9
Investigador digital Búsqueda y gestión de información digital, análisis de datos
digitales, comunicación de resultados de investigación
mediante TIC, ética digital
A10
Manejo de TIC Habilidades para gestionar y utilizar información eficazmente,
uso crítico de herramientas digitales, pensamiento crítico,
conciencia ética, habilidades cognitivas.
A14
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Docente digitalizado Uso de recursos tecnológicos en la enseñanza, creación de
contenidos digitales, seguridad en línea, resolución de
problemas mediante TIC
A15
Práctica digital
instrumental
Manejo de dispositivos y aplicaciones digitales A19
Creativo-didáctico-
metodológico
Uso de las TIC en actividades pedagógicas A19
Capacidad cognitiva
reflexiva
Reflexión crítica sobre el uso de tecnologías y su impacto en la
educación
A19
Diseño, validación y
aplicación de
rúbricas
Esfuerzos orientados al diseño, validación y aplicación de
rúbricas de habilidades o competencias digitales del docente a
nivel mundial con referencia marcos como el Modelo de
Krumsvik, Marco Británico de Enseñanza Digital, Modelo P21,
Competencias y estándares TIC para la profesión docente
(Chile), entre otros.
A15
Nota: La tabla ofrece estándares básicos para la formación docente en habilidades digitales, además
de un listado de marcos y estudios referentes al objeto de investigación.
Estándares básicos para la formación docente en habilidades digitales
El conectivismo [A18] se entiende como un enfoque educativo que enfatiza la importancia de las redes
y la conectividad en el aprendizaje, donde los docentes utilizan medios digitales para facilitar procesos
formativos y fomentar el aprendizaje colaborativo entre los estudiantes (Holguin-Alvarez et ál., 2021).
El constructivismo digital [A18] promueve que los educadores no solo transmiten conocimientos, sino
que también diseñan experiencias de aprendizaje que integran la tecnología, permitiendo a los
estudiantes construir su propio conocimiento a través de la interacción con diversos recursos digitales
(Holguin-Alvarez et ál.., 2021).
Las habilidades de comunicación digital [A18] son esenciales para que los docentes puedan interactuar
efectivamente en entornos virtuales, facilitando así la colaboración y el intercambio de ideas entre
estudiantes y educadores en un contexto de enseñanza remota (Holguin-Alvarez et ál., 2021).
El empoderamiento digital [A18] se refiere a la capacidad de los docentes para utilizar herramientas
tecnológicas de manera efectiva, lo que les permite no solo mejorar su práctica educativa, sino también
fomentar una ciudadanía digital activa y responsable entre sus estudiantes (Holguin-Alvarez et ál.,
2021).
La resiliencia [A18] en el contexto educativo se define como la habilidad del docente para adaptarse y
superar desafíos en entornos virtuales, fortaleciendo sus competencias y manteniendo un enfoque
positivo ante las dificultades que puedan surgir durante el proceso de enseñanza-aprendizaje (Holguin-
Alvarez et ál., 2021).
Lo creativo- didáctico-metodológicas [A19] son esenciales para que los docentes integren eficazmente
las tecnologías de la información en sus prácticas educativas, creando experiencias de aprendizaje
que fomenten la participación activa y el diálogo entre estudiantes (Arámbulo, Martínez, Chávez, 2023).
La capacidad cognitiva [A19] se refiere a la habilidad de los docentes para reflexionar y aplicar criterios
críticos en el uso de tecnologías digitales, lo que les permite mejorar su práctica educativa y adaptarse
a las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes (Arámbulo, Martínez, Chávez, 2023).
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Las prácticas digitales instrumentales [A19] abarcan las habilidades necesarias para utilizar
herramientas tecnológicas de manera efectiva, facilitando el acceso a información y la gestión
adecuada de recursos digitales en el aula (Arámbulo, Martínez, Chávez, 2023).
El docente digitalizado [A15] es aquel que integra de manera efectiva las tecnologías digitales en su
práctica educativa, lo que no solo mejora su capacidad para enseñar, sino que también contribuye al
desarrollo de competencias digitales en sus estudiantes, preparándose para un entorno laboral cada
vez más tecnológico (Cisneros-Barahona et ál., 2022).
La creación, validación y uso de rúbricas [A15] se considera una práctica esencial en la educación
superior, ya que permite a los docentes evaluar de manera objetiva y sistemática las competencias
digitales de los estudiantes, facilitando así un aprendizaje más significativo y alineado con los objetivos
educativos (Cisneros-Barahona et ál., 2022).
El manejo de TIC [A14] en la educación a distancia se presenta como una herramienta fundamental
para fomentar la autorregulación del aprendizaje y la motivación de los estudiantes, lo que mejora sus
competencias digitales (Pinto Santuber et al., 2023).
La tabla 9 detalla la respuesta a la pregunta de investigación 2, RQ2. ¿Cuál será el proceso
metodológico definido para realizar búsquedas sistemáticas de literatura y evaluar la calidad y
relevancia de los estudios en relación con las habilidades digitales de los docentes universitarios en la
era digital? Los estudios hacen referencia a un (1) estándar, dos (2) modelos y cuatro (4) marcos,
anclados al desarrollo de habilidades digitales en diferentes áreas, una de las cuales es la formación
docente en general.
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Tabla 9
Referentes de las habilidades digitales
Estándares, modelos o marcos Área de competencia Niveles Artículos
Marco Británico de Enseñanza
Digital
Profesionalismo digital
Desarrollo de habilidades digitales para los estudiantes
Práctica pedagógica digital
Ciudadanía digital y seguridad
Colaboración y redes digitales
Liderazgo digital y visión.
Aprende
Colaborador
Ciudadano digital
Diseñador
Facilitador
Analista
Líder digital.
A2
A10
Modelo de Krumsvik
Competencia pedagógica digital
Competencia didáctica digital
Competencia comunicativa digital
Competencia ética digital
Competencia en liderazgo digital.
Directora digital
Usuario básico
Usuario competente
Usuario avanzado
Experto digital
Líder pedagógico digital.
A3
A4
Competencias y Estándares TIC para
la profesión docente (Chile)
Competencia en el uso pedagógico de las TIC
Competencia en gestión y organización del trabajo con
TIC
Competencia en desarrollo profesional y uso ético de
las TIC
Competencia en evaluación del aprendizaje mediado
por TIC
Competencia en ciudadanía digital y valores.
Nivel Inicial
Nivel Intermedio
Nivel avanzado
Nivel Experto.
A4
A9
Marco de alfabetización digital del
JISC
(2014)
Habilidades operativas y de manejo de la información
digital
Comunicación y colaboración digital
Creación digital y diseño
Seguridad y bienestar digital
Desarrollo profesional digital
Solución de problemas y pensamiento crítico en
entornos digitales
Aprendizaje digital y autorregulación.
Principiante
Usuario Independiente
Usuario competente
Experto
Líder digital.
A5
A7
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Marco de competencias en TIC para
docentes de la UNESCO
(2011)
Comprensión de las TIC en la educación
Currículo y evaluación
Pedagogía
Uso de herramientas y recursos TIC
Organización y administración
Desarrollo profesional y liderazgo.
Nivel 1: Conocimiento de la tecnología
Nivel 2: Profundización del conocimiento
Nivel 3: Generación de conocimiento.
A3
A5
Marco Común de Competencia
Digital Docente INTEF (2017)
Información y alfabetización informativa
Comunicación y colaboración
Creación de contenidos digitales
Seguridad
Resolución de problemas.
A1: Principiante
A2: Básico
B1: Intermedio
B2: Avanzado
C1: Experto
C2: Pionero.
A2
A13
Modelo P21
(Partnership for 21st Century
Learning)
Habilidades de Aprendizaje e Innovación (4Cs)
Habilidades en Información, Medios y TIC
Habilidades para la Vida y la Carrera.
No propone niveles específicos, pero se
orienta hacia su desarrollo progresivo de
habilidades digitales en los estudiantes.
A6
A7
Nota: La tabla recoge estándares, marcos y modelos de sus áreas de competencias, niveles específicos y una codificación vinculada a los estudios analizados.
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La tabla 9 se completa destacando la correspondencia de los artículos con las áreas de competencia
y los niveles de los diferentes marcos.
A2 y A3 se relacionan principalmente con el Marco Común de Competencia Digital Docente del INTEF
(2017) debido a las áreas de competencia en: Información y alfabetización informativa, Comunicación
y colaboración, Creación de contenidos digitales, que coinciden con lo mencionados en estos artículos.
A3 y A5 hacen referencia al Marco de Competencias en TIC para Docentes de la UNESCO (2011) , donde
se menciona la integración de competencias pedagógicas y comunicativas digitales, que se alinean
con las áreas como: Pedagogía y Desarrollo profesional y liderazgo.
A4 y A9 se relacionan con el Modelo de Competencia Digital de Krumsvik y el Marco de Competencias
TIC para la Profesión Docente de Chile, que abordan temas como ética digital, innovación pedagógica
y el uso de herramientas digitales para la educación, vinculando la competencia con los niveles
avanzados en la integración de TIC.
A5 y A7 están más alineados con el Marco de Alfabetización Digital del JISC (2014), que enfatiza la
creación de contenido digital, la comunicación colaborativa y la seguridad digital, aspectos tratados en
esos artículos.
A6 y A7 se conectan con el Modelo P21, que no tiene niveles formales pero pone énfasis en el
pensamiento crítico, la creatividad y las habilidades digitales para la vida y el trabajo, especialmente en
contextos como el aprendizaje en tiempos de pandemia (mencionado en A6).
A2 y A10 se alinean con el Marco Británico de Enseñanza Digital, ya que ambos artículos mencionan la
importancia de la integración de herramientas digitales en el aula y la planificación de entornos de
aprendizaje digital. Además, destacan la mejora continua de la competencia digital, que se relaciona
con el enfoque de desarrollo profesional continuo del marco británico.
La figura 3 responde a la pregunta de investigación 3, RQ3. ¿Cuáles son las principales habilidades
digitales identificadas para los docentes universitarios en la era digital?
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Gráfico 1
Habilidades digitales del profesor en la era digital
Nota: Se destacan las dimensiones de habilidad digital (63,16%), los estándares de formación docente
en competencias digitales (21%) y los marcos teóricos de referencia (16%).
Destaca que las habilidades digitales esenciales para docentes universitarios en la era digital giran en
torno a competencias técnicas, alfabetización y empoderamiento digital, con un enfoque en el manejo
adecuado de recursos digitales compartidos y la resiliencia ante el cambio tecnológico. Con
importancia del 63.16%, estas habilidades permiten a los docentes mejorar su capacidad de integrar y
adaptar tecnologías emergentes en el proceso de enseñanza, fomentando tanto el desarrollo personal
como profesional. Asimismo, un 21% de los estudios se enfoca en los estándares para la formación en
habilidades digitales, destacando lo creativo, didáctico y metodológico en la docencia digital, quienes
deben dominar competencias digitales para utilizar, diseñar- validar rúbricas y evaluar las nuevas
tecnologías de manera efectiva por la calidad educativa con metodologías innovadoras.
Finalmente, el 16% restante apunta a marcos teóricos de formación en habilidades digitales como el
conectivismo y el constructivismo digital, enfatizando la autopercepción y el desarrollo reflexivo en el
uso de TIC; en este contexto, se espera que los docentes desarrollen una práctica reflexiva y un sentido
crítico en la era digital, promoviendo así un aprendizaje digital que sea participativo y colaborativo.
Respecto a la interrogante investigativa 4, RQ4. ¿Cuál es el estado actual de la investigación en relación
con las habilidades digitales necesarias para los docentes universitarios en la era digital?, para conocer
cuál es el aporte o contribución del estudio científico. Varios estudios, primero, se centraron en la
verificación de evidencias y, segundo, hubo pocas propuestas conceptuales; pero en conjunto hicieron
un importante aporte desde la literatura científica; así el 27,77% de los estudios propusieron programas
de capacitación en habilidades digitales (TP), el 22,22% se ocuparon de las dimensiones de
capacitación en habilidades digitales (TD), 16,69% formuló estrategia (S), el 11,11% construyó o
formuló modelos (M) para la formación docente en habilidades digitales. Sobre instrumentos de
evaluación (AI) centrados en las habilidades digitales, se ocupó el 11,11% de los estudios analizados,
además del 5,55% que optó por el estándar (E) de las habilidades digitales. Respecto del marco
conceptual (CF) otro 5,55% se ocupa del fundamento teórico. En la tabla 10 se presentan los aportes o
contribuciones vía revisión sistemática.
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ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2025, Volumen VI, Número 5 p 307.
Tabla 10
Estado actual y contribución de cada estudio seleccionado en detalle
Tipo de
contribución
Referentes de
estándares,
modelos o
marcos
Objetivo Detalle Artículos
TP
Marco
Británico de
Enseñanza
Digital.
Marco Común
de
Competencia
Digital
Docente INTEF
(2017).
Analizar las competencias
digitales que el
profesorado pone en juego
a la hora de utilizar los
dispositivos móviles en las
aulas universitarias en
experiencias educativas
innovadoras. (A2)
La propuesta del programa de formación abarca seis áreas clave de
competencia digital:
Profesionalismo digital: Capacitación en ética y conducta profesional en
entornos digitales.
Desarrollo de habilidades digitales para los estudiantes: Estrategias para
potenciar las competencias digitales en el alumnado.
Práctica pedagógica digital: Integración de tecnologías en el diseño de
experiencias educativas.
Ciudadanía digital y seguridad: Fomento de un uso seguro y responsable de
tecnologías.
Colaboración y redes digitales: Promoción del trabajo en red.
Liderazgo digital y visión: Capacitación para liderazgo en transformación digital
educativa.
A2
AI
Modelo de
Krumsvik.
Conocer el perfil
tecnológico y el nivel de
competencia digital del
profesorado universitario.
(A3)
Considera cinco áreas clave de competencia:
Competencia pedagógica digital: Estrategias para integrar tecnología en la
enseñanza.
Competencia didáctica digital: Diseño de experiencias de aprendizaje digitales.
Competencia comunicativa digital: Fortalecimiento de la interacción en entornos
digitales.
Competencia ética digital en promoción de prácticas digitales seguras y éticas.
Competencia en liderazgo digital: Formación para el liderazgo en innovación
educativa.
A3
TP
Competencias
y Estándares
TIC para la
profesión
docente
(Chile).
Desarrollar competencias
digitales en los estudiantes
universitarios vía
enseñanza - aprendizaje.
(A4)
El programa de formación se organiza en cinco áreas de competencia,
adaptadas a los distintos niveles de desarrollo digital:
Competencia en el uso pedagógico de las TIC: Integración de TIC en estrategias
de aprendizaje activas.
Competencia en gestión y organización del trabajo con TIC: Optimización del
trabajo colaborativo y administrativo.
A4
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Modelo de
Krumsvik.
Competencia en desarrollo profesional y uso ético de las TIC: Ética y
responsabilidad en entornos digitales.
Competencia en evaluación del aprendizaje mediado por TIC: Herramientas para
medir el impacto del aprendizaje digital.
Competencia en ciudadanía digital y valores: Promoción de valores cívicos
digitales.
TP
Marco de
alfabetización
digital del JISC
(2014).
Marco de
competencias
en TIC para
docentes de la
UNESCO
(2011).
Explorar las expectativas y
posiciones sobre la
alfabetización digital en la
educación superior para
comprender mejor los
cambios constantes y
sugerir adaptaciones en
este nivel educativo. (A5)
El programa se centra en siete áreas de competencia digital clave para la
educación superior:
Habilidades operativas y de manejo de la información digital.
Comunicación y colaboración digital
Creación digital y diseño
Seguridad y bienestar digital
desarrollo profesional digital
Solución de problemas y pensamiento crítico en entornos digitales.
Aprendizaje digital y autorregulación.
A5
AI
Modelo P21
(Partnership
for 21st
Century
Learning).
Evaluar el modo en que la
era digital ha cambiado
nuestra forma de enseñar
en las instituciones de
enseñanza superior y
cómo nos ha ayudado a
adaptarnos rápidamente a
los retos planteados por la
pandemia COVID-19.
El estudio se centra en tres áreas de competencia clave:
Habilidades de Aprendizaje e Innovación con creatividad, pensamiento crítico,
colaboración y comunicación.
Habilidades en el uso efectivo de recursos digitales y habilidades informativas.
Habilidades para desafíos del mundo laboral mediante la integración de
competencias digitales.
A6
E
Modelo P21
(Partnership
for 21st
Century
Learning).
Marco de
alfabetización
digital del JISC
(2014).
Analizar las competencias
básicas digitales de 759
estudiantes universitarios.
El estudio se centra en tres áreas de competencia clave:
Habilidades de Aprendizaje e Innovación (4Cs).
Habilidades en Información, Medios y TIC.
Habilidades para la vida y la carrera profesional en competencias digitales.
A7
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ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2025, Volumen VI, Número 5 p 309.
AI
Analizar la competencia
digital en seguridad de los
docentes de la Universidad
Nacional Autónoma de
Honduras, evaluando su
habilidad en protección de
información, identidad
digital, contenidos, y uso
responsable de tecnología.
La investigación se enfoca en evaluar la dimensión de seguridad dentro de las
competencias digitales de los docentes:
Protección de información y datos personales para mantener la privacidad en el
entorno digital.
Protección de identidad digital como medidas para resguardar la identidad
online de los docentes.
Protección de contenidos digitales con prácticas seguras para compartir y
conservar materiales educativos.
Medidas de seguridad y uso responsable de contraseñas y el desecho seguro de
dispositivos.
A8
S Indagar en las estrategias
utilizadas por las
universitarias para
aprender TIC y su influenia
a nivel de competencia
digital. (A9)
El estudio se centra en las siguientes áreas clave:
Estrategias de aprendizaje de TIC con métodos aplicados para adquirir
habilidades digitales.
Uso colaborativo e independiente de tecnologías que Integre herramientas
digitales para el trabajo en equipo y el desarrollo personal.
Manejo y análisis de información digital en habilidades para buscar, evaluar y
utilizar información en entornos digitales.
A9
M
Marco
Británico de
Enseñanza
Digital.
Examinar los factores que
influyen en la integración
de las TIC en el proceso de
investigación del profesor
de Educación Superior.
(A10)
El estudio se enfoca en las siguientes áreas clave:
Búsqueda y gestión de información digital en habilidades para localizar y
organizar información relevante.
Análisis de datos digitales con interpretación y uso.
Comunicación de resultados de investigación mediante TIC.
Ética digital en el manejo de datos.
A10
TD
Examinar las herramientas
digitales utilizadas en la
educación presencial
superior para promover e
innovar en metodologías
de enseñanza.
La revisión sistemática se centra en identificar y evaluar herramientas
tecnológicas en el entorno educativo presencial, destacando:
Selección de herramientas digitales que faciliten la interacción y la adaptación a
métodos activos.
Evaluación de metodologías de enseñanza con enfoques pedagógicos
apoyados en tecnología.
Impacto en la enseñanza presencial y su evaluación de efectividad de las
herramientas para mejorar la experiencia educativa y aprendizaje en el aula.
A11
TP
Analizar las habilidades
digitales de los docentes
universitarios en una
universidad privada de
Asunción-Paraguay, antes
El estudio se organiza en:
Evaluación de habilidades digitales en plataformas como Zoom y Moodle.
Capacitación en herramientas ofimáticas para identificación de necesidades de
formación en herramientas básicas para docentes.
A12
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2025, Volumen VI, Número 5 p 310.
y durante la pandemia del
COVID-19, 2021.
Comparación pre y durante la pandemia en el uso de tecnología para la
enseñanza.
TD
Marco Común
de
Competencia
Digital
Docente INTEF
(2017).
Caracterizar los recursos /
herramientas digitales
utilizados para apoyar la
modalidad presencial y los
desafíos encontrados en la
introducción de estas
herramientas a esta
modalidad. (A13)
El programa de competencias se centra en cinco áreas claves para optimizar la
modalidad presencial mediante herramientas digitales:
Información y alfabetización informativa para el desarrollo de habilidades
digitales.
Comunicación y colaboración en plataformas y herramientas de interacción y
trabajo en equipo.
Creación de contenidos digitales para generar materiales didácticos
interactivos.
Fomento de prácticas de seguridad digital.
Resolución de problemas para abordar desafíos técnicos y adoptar
herramientas digitales en clase.
A13
S
Explorar la relación entre la
autorregulación del
aprendizaje, la motivación
y las competencias
digitales en entornos de
educación en línea para
estudiantes de educación
superior.
El estudio hace:
Análisis de artículos para identificar estudios previos sobre las tres variables
clave.
Identificación de perspectivas teóricas y prácticas que abordan la relación entre
autorregulación, motivación y competencia digital.
Evaluación de plataformas educativas para el análisis del impacto de las
competencias digitales y la autorregulación en el desempeño académico.
A14
TD
Analizar el estado actual
de la competencia digital
(CD) del profesorado
universitario.
Detalle o estructura:
Revisión bibliográfica sistemática mediante PRISMA en Scopus.
Análisis metodológico sobre rúbricas y herramientas de evaluación de CD.
Evaluación cuantitativa del impacto de la CD en la formación estudiantil.
Recomendaciones para el desarrollo de planes de formación y expansión de
estudios en otras bases de datos.
A15
TD
Explorar el tratamiento
global y sistemático de las
competencias digitales
para profesionales del
siglo XXI, destacando su
importancia en la
transformación digital
durante la pandemia de
COVID-19 y analizando
Detalle o estructura del plan de acción:
Revisión sistemática del estado del arte en competencias digitales a nivel
global.
Análisis bibliométrico de 30 artículos recopilados de Scopus entre 2016 y 2021.
Identificación de carencias en estudios de competencias digitales.
Conclusiones sobre la necesidad de competencias digitales en la formación y
desempeño profesional.
A17
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2025, Volumen VI, Número 5 p 311.
estudios previos en el
contexto internacional.
CF
Revisar los fundamentos
de las competencias
digitales y resiliencia del
profesorado.
Detalle o estructura del estudio:
Revisión de las competencias digitales y resiliencia en el profesorado.
Selección de literatura: 101 artículos revisados y 49 documentos científicos
seleccionados bajo criterios teóricos, empíricos, y sistemáticos.
Análisis de competencias digitales en el contexto de conectivismo digital y
resiliencia como capacidad docente para fortalecer la educación virtual.
A18
M
Determinar los factores
que influyen en las
competencias digitales de
los docentes.
Propuesta del estudio sobre el uso de TIC en actividades pedagógicas:
Reflexionar críticamente sobre el impacto de las tecnologías en la educación.
Revisión sistemática para identificar cómo las TIC influyen en las prácticas
educativas.
Analizar tanto los beneficios como las limitaciones del uso de tecnologías en el
aula.
Proporcionar una vía para mejorar la integración de TIC en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, fomentando un uso más efectivo y reflexivo de estas
herramientas.
A19
TP Identificar prácticas de
enseñanza para la
enseñanza y el aprendizaje
de competencias digitales
en la educación superior.
Propuesta del estudio sobre prácticas para la enseñanza y el aprendizaje de
habilidades digitales en la educación superior:
Revisión sistemática y búsquedas complementarias.
Identificación de prácticas y modelos efectivos para la enseñanza de
competencias digitales.
Adopción de prácticas colaborativas utilizando entornos virtuales de enseñanza
y aprendizaje.
A 20
Nota: La tabla contempla el estado actual y la contribución de cada estudio con ateción al tipo de contribución, referentes de estándares, modelos y marcos,
así como el objetivo del estudio, el detalle de habilidades o competencias digitales y la identificación de los artículos que identifican esas categorías.
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DISCUSIÓN
El quehacer docente en el siglo XXI, demanda del dominio de habilidades digitales y el uso de las TIC
en la educación superior, debido al avance tecnológico y la transformación digital que alteran la
sociedad del conocimiento y la forma de percibir el mundo. Los usos de las nuevas tecnologías de la
información y comunicación, así como la aplicación de las habilidades digitales en la enseñanza
universitaria permiten que el profesorado ofrezca relevancia temática, actualidad informativa y
competitividad formativa al capacitar a estudiantes que deben enfrentar nuevos desafíos
profesionales; en consecuencia, un estudio de revisión sistemática de la literatura sobre las
Habilidades digitales del docente universitario en la era digital, resulta oportuno si consideramos que
las nuevas tendencias sociales, comunicativas, educativas y comportamentales han modificado las
relaciones interpersonales y la enseñanza-aprendizaje a nivel mundial.
Habilidades digitales técnicas, educativas y motivacionales
Casi todos los estudios considerados en la revisión sistemática coincidieron en la urgencia de integrar
las tecnologías digitales a la educación universitaria; donde los profesores desarrollen habilidades
digitales que les permitan interactuar de manera efectiva con el estudiantado en la era tecnológica o
digital. El manejo TIC centrado en las habilidades [A14], según Pinto et ál., (2023) permite gestionar y
utilizar información con eficacia, hacer uso crítico de herramientas digitales, fomentar el pensamiento
crítico, conciencia ética y habilidades cognitivas en el marco de la autorregulación del aprendizaje,
motivación y dominio de competencias digitales en entornos educativos y laborales.
De los 18 estudios analizados, la revisión sistemática de Cisneros-Barahona, et ál., (2022) refirió a la
necesidad de forjar un docente digitalizado que use recursos tecnológicos en la enseñanza, creación
de contenidos digitales, seguridad en línea y logre la resolución de problemas mediante las TIC [A15];
en esa misma dirección, Rodríguez-Hoyos, Fueyo-Gutiérrez y Hevia-Artime (2021) habló de la necesidad
de potenciar las competencias digitales docentes, uso de tecnologías didácticas, diseño de espacios
de aprendizaje digital, integración TIC en la educación y la creación de recursos digitales [A2]. La
autopercepción de las TIC [A3] para el desarrollo de competencias digitales a través de metodologías
activas, habilidades tecnológicas para la enseñanza y la alfabetización digital crítica, constituye un
requerimiento emergente en la formación docente (Barragán, 2023, et ál).
En su estudio de revisión sistemática (SR) Competencias digitales y resiliencia: una revisión teórica
enfocada en el profesorado, Holguín-Álvarez, et ál., (2021) señaló al conectivismo y al constructivismo
digital [A18] como dos importantes habilidades digitales del docente universitario con posibilidad de
aplicar nuevas tecnología en su renovación, reinvención y enseñanza; ya que, el primero, integra las
redes y medios digitales en procesos de aprendizaje dirigidos por docentes facilitadores y, el segundo,
enfatiza en la construcción del conocimiento a través de interacciones en entornos digitales, donde los
educadores sean competentes en el uso de tecnologías que fomenten el aprendizaje activo. Las
competencias técnicas [A18] en síntesis, incluyen el manejo de herramientas digitales y plataformas
tecnológicas en la educación remota y virtual.
Como habilidad digital, desde una mirada pragmática del desempeño docente, Holguín-Álvarez, et ál.,
(2021) considera importantes a las habilidades de comunicación digital [A18], por su aporte a la
interacción y colaboración efectiva en entornos digitales, que es crucial para el trabajo en equipo y la
enseñanza a distancia; en ese mismo horizonte técnico, Rodríguez-Hoyos, Fueyo-Gutiérrez y Hevia-
Artime (2021) incluyen a las competencias digitales docentes [A2] como medios para aplicar
tecnologías didácticas, diseño de espacios de aprendizaje digital, integración de TIC en educación y
creación de recursos digitales, que según Lemieux (2021) potencia el uso de tecnologías digitales [A4]
en dispositivos y software digitales en la gestión del entorno digital para el aprendizaje.
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EL uso de recursos digitales compartidos (Ordóñez-Olmedo, Vázquez-Cano y López-Meneses, 2021),
las destrezas digitales avanzadas (Jiménez-Cortés, Vico-Bosch y Rebollo-Catalán, 2017) y la práctica
digital instrumental (Arámbulo, Martínez y Chávez, 2023) son tres habilidades digitales que el docente
universitario debe manejar con solvencia: el primero, habilita las competencias pedagógicas digitales,
el uso didáctico de tecnologías y la gestión de contenidos digitales [A7]; el segundo, aplica estrategias
de aprendizaje TIC, el uso colaborativo e independiente de tecnologías, manejo y análisis de
información digital [A9], y el tercero, permite la operación de dispositivos y aplicaciones digitales [A19].
Cinco estudios señalaron habilidades digitales que están orientadas al plano formativo o educacional:
Uribe-Hernández, et ál, (2020) nominó a la alfabetización digital como medio para la búsqueda,
procesamiento, producción de información digital, resolución de problemas y toma de decisiones en
entornos digitales [A5]; Danova & Danov, (2022) incluyó a las competencias de enseñanza en entornos
virtuales, desarrollo de habilidades digitales para la enseñanza online y la generación del pensamiento
crítico en medios digitales [A6]. Cisneros-Barahona, et ál., (2022) marcó al Diseño, validación y
aplicación de rúbricas, como habilidades o competencias digitales del docente a nivel mundial en
concordancia con el Modelo de Krumsvik, Marco Británico de Enseñanza Digital, Modelo P21,
Competencias y estándares TIC para la profesión docente (Chile), etc., [A15].
La capacidad cognitiva reflexiva [A19] y el carácter creativo-didáctico-metodológico [A19] son dos
factores asociados a las competencias digitales en los docentes universitarios para –con reflexión
crítica sobre el uso de tecnologías y su impacto en la educación– hacer uso de las TIC en actividades
pedagógicas (Arámbulo, Martínez y Chávez, 2023); además, Guillén-Gámez, Ruiz-Palmero y Gómez-
García (2023) manifestaron que el docente universitario debe desarrollar la búsqueda y gestión de
información digital, el análisis de datos digitales, la comunicación de resultados de investigación
mediante TIC pero con ética digital si desea ser reconocido como poseedor de la habilidad del
investigador digital [A10].
El docente universitario también necesita del empoderamiento digital [A18] para utilizar la tecnología
en la era digital, promoviendo el aprendizaje significativo en sus estudiantes; además, debe apelar a la
resiliencia [A18] para superar desafíos y adaptarse a las nuevas demandas de la educación presencial
y virtual en la era tecnológica, donde optimizar el tiempo de trabajo y fortalecer su capacidad de
enfrentar adversidades son imperativos (Holguín-Álvarez, et al., 2021). Finalmente, la autopercepción
de las TIC [A3] fomenta el desarrollo de competencias digitales a través de metodologías activas y
habilidades tecnológicas apegadas a la enseñanza (Barragán et ál., 2023).
Usos y aportes de marcos, modelos y estándares
La formación en habilidades digitales del profesorado universitario se ha convertido en el eje
fundamental en la educación superior, especialmente en la era digital. La implementación de marcos
de competencia como el Marco Británico de Enseñanza Digital y el Marco Común de Competencia
Digital Docente INTEF (2017) ha facilitado el impulso de habilidades digitales en áreas específicas,
consideradas críticas para el entorno educativo digital; estos marcos abordan desde el uso pedagógico
de la tecnología hasta la promoción de la seguridad y ciudadanía digital [A2]; sin embargo, el reto sigue
siendo su contextualización y adaptación para satisfacer las necesidades de docentes y estudiantes
universitarios, quienes enfrentan demandas complejas y cambiantes en sus prácticas profesionales.
En cuanto a las habilidades digitales se observa coincidencias entre el Marco Británico de Enseñanza
Digital y el Marco Común de Competencia Digital Docente INTEF (2017), ya que comparten una visión
sobre la importancia en el ámbito educativo [A2]. El INTEF resalta estrategias para el desarrollo de
habilidades digitales en los estudiantes con ayuda del profesorado, mientras el Marco Británico
complementa y aborda como un proceso de aprendizaje digital continuo-conjunto de profesores y
estudiantes. Integran tecnologías en la práctica pedagógica: el primero define claramente la práctica
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pedagógica digital como la integración de tecnologías en el diseño de experiencias educativas y el
segundo, alienta la incorporación de tecnologías en el proceso de enseñanza, pero no lo subdivide de
manera explícita en áreas específicas como el INTEF. Por otro lado, estudios como el de Krumsvik han
resaltado la importancia de conocer tanto el perfil tecnológico como el nivel de competencia digital del
profesorado universitario [A3]; este enfoque destaca cinco áreas de competencia, incluyendo la
competencia pedagógica digital y el liderazgo en innovación educativa, que buscan no solo integrar la
tecnología en la enseñanza, sino también empoderar a los docentes como líderes en la transformación
digital educativa. Estas áreas no solo responden a una necesidad técnica, sino que también buscan
desarrollar una visión estratégica y ética en el uso de las TIC.
Asimismo, las Competencias y Estándares TIC para la profesión docente de países como Chile también
se consideran un referente en este campo [A4]. Este modelo enfatiza la optimización del trabajo
colaborativo y la ética en el uso de TIC, lo cual es crucial en el contexto actual, donde el uso responsable
de la tecnología y el trabajo en red se vuelven cada vez más importantes. Este marco es
complementado por los estándares internacionales, como el Marco de alfabetización digital del JISC
(2014), que propone una formación integral que abarca desde las habilidades operativas digitales
hasta el desarrollo de habilidades para la auto-regulación en entornos digitales [A5]. Estas
competencias son esenciales para la preparación de los docentes universitarios en la enseñanza
superior, al proporcionarles herramientas no solo para la enseñanza, sino también para el aprendizaje
y la adaptación continua a los cambios tecnológicos.
La influencia del Modelo P21 (Partnership for 21st Century Learning) también es destacada en la
literatura, al enfocarse en la enseñanza de competencias clave como la creatividad, el pensamiento
crítico, la colaboración y la comunicación [A6]. Este modelo es particularmente relevante para enfrentar
los retos planteados por la pandemia de COVID-19, que ha acelerado la necesidad de competencias
digitales efectivas en la educación superior. La enseñanza en línea y la necesidad de adaptarse
rápidamente a nuevos métodos de enseñanza han demostrado la importancia de las habilidades de
innovación y adaptabilidad en el profesorado.
En paralelo, estudios como el de Cruz Rodríguez, Eglis Del Carmen (2019) examinan los recursos y
herramientas digitales utilizados para apoyar la modalidad presencial en las universidades,
enfrentando desafíos en la incorporación de estas herramientas [A13]. Este estudio identifica cinco
áreas clave de competencia, incluyendo la alfabetización informativa, la colaboración digital y la
creación de contenidos interactivos. Estas competencias son esenciales para optimizar la modalidad
presencial mediante herramientas digitales, permitiendo que los docentes integren la tecnología de
manera efectiva y aborden problemas técnicos de forma eficiente.
Estudios no experimentales (como el de Guillén-Gámez, Ruiz-Palmero y Gómez-García, 2023) que
examina los factores que influyen en la integración de las TIC en el proceso de investigación del
profesor de Educación Superior, se enfoca en la búsqueda y gestión de información digital a partir del
desarrollo de habilidades para localizar y organizar información relevante, analiza datos digitales y
comunica los resultados investigativos mediante el uso de las TIC. También ha revelado que el enfoque
PLS-SEM (Partial Least Squares Structural Equation Modeling) proporciona una metodología robusta
para analizar y validar la estructura y efectividad de marcos, modelos y estándares, permitiendo evaluar
sus componentes y relaciones de manera detallada y útil para la toma de decisiones en el desarrollo
de habilidades digitales orientadas a los docentes en la integración tecnológica desde una dimensión
pedagógica [A10].
Finalmente, el análisis de los estudios mencionados confirma la necesidad de una formación docente
en habilidades digitales que vaya más allá de lo técnico, abarcando también la metodología y la ética
en el uso de TIC. Esta formación debe ser holística y adaptada a las funciones sustantivas del
profesorado universitario, con la meta de lograr la universalización de las habilidades digitales en la
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educación superior. Autores como Cruz-Rodríguez (2019) señalan la importancia del manejo de
competencias tecnológicas en las prácticas docentes y el manejo de herramientas digitales,
permitiendo así una formación más integral y efectiva [A13].
CONCLUSIONES
Los estudios exponen la necesidad apremiante de generar espacios de preparación para docentes
universitarios en el uso de tecnologías y herramientas digitales enfocadas en fomentar a nivel
estudiantil el pensamiento crítico, conciencia social y dominio de habilidades digitales cognitivas con
responsabilidad ética para una adecuada formación y desempeño laboral. Las habilidades digitales
son fundamentales para la adaptación docente a las demandas de la era digital, mejorar sus prácticas
pedagógicas y crear entornos de aprendizaje interactivos y de calidad; sin embargo, la investigación
evidencia que su implementación aún es un desafío por barreras como la falta de formación y poca
disponibilidad de recursos. Los dieciocho estudios analizados citan a diecinueve habilidades digitales
como el conectivismo, constructivismo digital, competencia técnica, habilidades de comunicación
digital, resiliencia, alfabetización digital, manejo TIC, investigación digital, docencia digitalizada, etc.
Los hallazgos de la investigación revelan la importancia de las dimensiones de habilidad digital en casi
dos tercios de los estudios analizados, con fundamento en las habilidades técnicas, comunicativas y
de empoderamiento en el entorno digital actual; esta distribución sugiere que el enfoque principal de
la investigación y desarrollo en el campo, está centrado en las capacidades prácticas y operativas que
los individuos necesitan para desenvolverse efectivamente en el mundo digital, donde las habilidades
básicas y avanzadas –como la investigación digital y el pensamiento reflexivo– son claves para el éxito
profesional. Varios estudios señalaron la importancia de impulsar la alfabetización digital en los
docentes y estudiantes universitarios, como medio de resolución de problemas y acciones acertadas
en el procesamiento, aprendizaje y producción de contenidos digitales educativos; incluyendo el
manejo de entornos virtuales, procesos formativos éticos, validación responsable de nueva
información y, aplicación de rúbricas acordes a los estudios y requerimientos de la era tecnológica
como las habilidades digitales.
El presente estudio sistemático sobre las habilidades digitales del docente universitario usó el soporte
IA con sentido ético para procesar y analizar parte de los aportes efectuados por los autores en sus
artículos científicos, convirtiendo su aplicación en testimonio vigente y claro de las nuevas habilidades
requeridas por el profesor-investigador en la era digital; los estudios analizados en esta revisión
sistemática dan cuenta de que todavía no se incluye a la inteligencia artificial como una habilidad
digital del docente universitario en la era digital. La investigación también resalta la necesidad de
adoptar marcos como el de competencias TIC para docentes, que promueven una integración
estructurada de habilidades digitales en la práctica docente. Aunque apenas dos estudios hacen
alusión específica a los marcos, estándares o modelos de habilidades o competencias digitales; al
menos sí se efectuó una comparativa con siete de ellos divididos en un estándar, dos modelos y cuatro
marcos, que en la praxis sirven para medir la calidad formativa y potenciar el éxito profesional. Estos
estándares son clave para garantizar una formación alineada con las demandas educativas actuales y
el desarrollo de habilidades tecnológicas avanzadas.
De los veinte estudios seleccionados menos los dos descartados; ocho son revisiones sistemáticas,
seis son estudios descriptivos, tres son estudios descriptivo - correlacionales, dos son estudios no
experimentales y uno es exploratorio, lo que evidencia falta de profundización en materia de
habilidades digitales por parte de los investigadores, aunque sí hubo diversidad en sus tipos. Estudios
correlacionales puros no se encontraron.
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RECOMENDACIONES
Con base en los contenidos estudiados durante la revisión sistemática, se recomienda capacitación
constante y actualizada sobre el uso técnico y ético de las habilidades digitales integradas a la era
digital con acceso a la educación virtual y herramientas innovadoras que aporten a la solución de
problemas. Las universidades deben priorizar la inversión en tecnología educativa, promover la
formación continua de sus docentes y adoptar modelos de evaluación basados en los estándares
internacionales mencionados; esto permitirá una integración efectiva de las TIC y el fomento del
aprendizaje significativo en los estudiantes. Diseñar e impartir programas de formación que incorporen
áreas y niveles de habilidades o competencias definidas en marcos como los analizados, incluyendo
el desarrollo de habilidades pedagógicas, éticas y comunicativas digitales; cuyos programas deben ser
accesibles, sostenibles y estar orientados a obtener resultados medibles en la práctica docente.
Aplicar el soporte IA con sentido ético en futuros estudios de revisión sistemática de la literatura sobre
las habilidades digitales del docente universitario, para procesar y analizar los aportes científicos con
mayor celeridad y precisión, en el marco de las nuevas habilidades digitales del profesor-investigador
en la era digital. Se sugiere a los investigadores interesados en indagar sobre las nuevas habilidades
digitales del docente universitario, incluir a la inteligencia artificial como una de ellas.
Se recomienda equilibrar la atención prestada a las diferentes áreas de estudio para elevar la
investigación sobre los estándares de formación y los marcos teóricos que fundamentan el desarrollo
de las habilidades digitales. Sería beneficioso ampliar los estudios relacionados con metodologías de
enseñanza-aprendizaje y marcos pedagógicos que atiendan a elementos que son cruciales para
garantizar una formación digital efectiva y sistemática; además, se sugiere profundizar en la
investigación sobre el constructivismo digital y el conectivismo, dado que estos enfoques teóricos son
fundamentales para comprender cómo se desarrollan y evolucionan las habilidades digitales en los
diferentes contextos educativos y profesionales.
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