LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2023, Volumen IV, Número 1 - p 2882.
DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v4i1.461
Instrumentos de medida de la corregulación del
aprendizaje: Una revisión sistemática de la literatura
Instruments for measuring co-regulation of learning: A systematic
review of the literature
Fabiola Sáez Delgado
Centro Interdisciplinar de Investigación en Educación y Desarrollo
Universidad Católica de la Santísima Concepción
fsaez@ucsc.cl
https://orcid.org/0000-0002-7993-5356
Concepción, Chile
Javier Mella Norambuena
Departamento de Ciencias
Universidad Técnica Federico Santa María
javier.mellan@usm.cl
https://orcid.org/0000-0002-4288-142X
Concepción, Chile
Yaranay López Angulo
Departamento de Psicología
Universidad de Concepción
yaralopez@udec.cl
https://orcid.org/0000-0002-3331-6875
Concepción, Chile
Yenniffer Sáez
Universidad de Concepción
yenniffer.sade@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-4722-8702
Concepción, Chile
Yareisy Socarrás Angulo
Programa de Magíster en Ciencias de la Educación
Universidad Católica de la Santísima Concepción
ysocarras@magisteredu.ucsc.cl
Concepción, Chile
Artículo recibido: 1 de marzo de 2023. Aceptado para publicación: 07 de marzo de 2023.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
La corregulación del aprendizaje genera oportunidades basada en la experiencia distribuida,
permitiendo completar con éxito un proyecto colaborativo en el contexto educativo. El objetivo
general de este estudio fue identificar y caracterizar los instrumentos que miden la corregulación
en los diferentes niveles educativos. Se realizó una revisión sistemática de la literatura siguiendo
las directrices PRISMA. Se exploraron las bases de datos WOS, Scopus y ERIC. La muestra total
incluyó 9 estudios. Los resultados de esta revisión: (1) proporcionan una definición integrada y
consensuada de corregulación del aprendizaje; (2) identifica y describe 10 escalas para medir la
corregulación respecto de sus dimensiones, subdimensiones y número de ítems; (3) caracteriza
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ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2023, Volumen IV, Número 1 - p 2883.
los participantes que fluctuaron entre un rango que va desde 19 a 2310, incluyendo estudios que
investigan la corregulación ente estudiantes, entre profesores, y ambos (profesores-estudiantes),
con muestras de 7 países diferentes de Europa, Asia y América del Norte; (4) los procedimientos
de aplicación de los instrumentos, en general se describen en los estudios, sin embargo, en el
caso de las características psicométricas de las escalas, un 55.5% no describe ninguna fuente
de evidencia de validez. Se concluye en la importancia y necesidad de diseñar y/o adaptar una
escala para ser aplicada en países de la región latinoamericana que proporcione fuentes de
evidencia de confiabilidad y validez para asegurar la calidad de los resultados.
Palabras clave: corregulación del aprendizaje, regulación recíproca, instrumentos de
medida
Abstract
Co-regulation of learning generates opportunities based on distributed experience, allowing the
successful completion of a collaborative project in the educational context. The aim of this study
was to identify and characterize the instruments that measure co-regulation at different
educational levels. A systematic literature review was conducted following PRISMA guidelines.
The WOS, Scopus and ERIC databases were explored. The total sample included 9 studies. The
results of this review: (1) provide an integrated and consensual definition of learning co-
regulation; (2) identifies and describes 10 scales to measure co-regulation with respect to their
dimensions, sub-dimensions and number of items; (3) characterizes the participants that ranged
from 19 to 2310, including studies investigating co-regulation between students, between
teachers, and both (teacher-students), with samples from 7 different countries in Europe, Asia
and North America; (4) the application procedures of the instruments are generally described in
the studies, however, in the case of the psychometric characteristics of the scales, 55. 5% do not
describe any source of evidence of validity. It is concluded that it is important and necessary to
design and/or adapt a scale to be applied in countries of the Latin American region that provides
sources of evidence of reliability and validity to ensure the quality of the results.
Key words: co-regulation of learning, reciprocal regulation, measurement instruments
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Como citar: Sáez Delgado, F., Mella Norambuena, J., López Angulo, Y., Sáez, Y., & Socarrás
Angulo, Y. (2023). Instrumentos de medida de la corregulación del aprendizaje. LATAM Revista
Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 4(1), 2882–2905.
https://doi.org/10.56712/latam.v4i1.461
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2023, Volumen IV, Número 1 - p 2884.
IMPORTANCIA DE LA CORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE EN CONTEXTOS EDUCATIVOS
El aprendizaje colaborativo es habitual en las escuelas y los lugares de trabajo, y los estudiantes
cada vez más necesitan aprender a resolver problemas y co-construir conocimientos trabajando
con otros (Sáez-Delgado, López-Angulo, Mella-Norambuena, et al., 2022). Aunque se espera que
la colaboración en pequeños grupos mejore el aprendizaje, el simple hecho de reunir a los
estudiantes no genera automáticamente colaboración y un aprendizaje productivo (Saariaho et
al., 2016); los estudiantes necesitan saber cómo mejorar recíprocamente procesos regulatorios
del aprendizaje (Sáez-Delgado, López-Angulo, Mella-Norambuena, et al., 2022), especialmente
por su demostrada predicción del éxito en el rendimiento del grupo (Si, 2020).
Aunque un estudiante logre autorregularse en una situación de aprendizaje individual, puede que
no sea capaz de coordinar y corregular el aprendizaje con otros en situaciones de trabajo grupal.
Esto principalmente ocurre puesto que se reconoce en la literatura que la autorregulación del
aprendizaje (ARA) es difícil en general para los estudiantes de los diferentes niveles académicos
(escolar y universitaria) (López et al., 2022; Sáez-Delgado et al., 2023), lo que se evidencia en la
falta de fijación de objetivos, monitoreo del avance hacia el logro de los objetivos académicos, la
ausencia de auto preguntas sobre su comprensión de los contenidos como resultado de la
naturaleza impredecible, dinámica y desordenada de los ambientes de estudio (Bransen et al.,
2020; Sáez-Delgado et al., 2021; Sáez et al., 2018).
Sin embargo, en un contexto de grupo se genera la oportunidad, basada en la experiencia
distribuida, que promueve la corregulación de los estudiantes entre sí mientras trabajan en
resolver un problema común (Saariaho et al., 2016). Cuando hay ausencia de corregulación, la
colaboración grupal termina de manera ineficaz generando un aumento de carga cognitiva y
académica como resultado de la reflexión grupal no sistemática (Volet et al., 2009). Por lo tanto,
se requiere no sólo la autorregulación individual, sino que también la corregulación grupal, dado
que ambas son fundamentales para completar con éxito un proyecto colaborativo en el contexto
educativo (McCaslin, 2009; Mccaslin & Burross, 2011; Miller & Hadwin, 2015).
Ahora bien, para lograr que un estudiante sea autorregulado, un paso importante es la interacción
con otros para avanzar en el desarrollo de esta competencia (Saariaho et al., 2016).
Consecuentemente, la corregulación se considera un proceso de transición de un estudiante que
se está convirtiendo en un aprendiz autorregulado al interactuar con otro más capaz, como un
profesor (Hadwin & Oshige, 2011). En la corregulación, el pensamiento se distribuye entre el
individuo que brinda apoyo regulatorio (por ejemplo, el profesor) y el individuo que se apropia del
conocimiento y las habilidades regulatorias (por ejemplo, el estudiante). A través de este proceso
de apropiación, la corregulación en curso se transfiere progresivamente a la autorregulación
(Sáez-Delgado, López-Angulo, Mella-Norambuena, et al., 2022). Así, los procesos de ARA que el
estudiante inicialmente no puede emprender por sí solo se convierten gradualmente en parte de
su práctica independiente (Saariaho et al., 2016).
Teoría y definición conceptual de corregulación del aprendizaje
El concepto de Corregulación del Aprendizaje (CoREG) refleja las teorías socioculturales del
aprendizaje que hacen hincapié en que los estudiantes están continuamente influidos por su
entorno al co-producir y co-crear simultáneamente en el entorno contextual en el que aprenden y
trabajan. Al participar conjuntamente en actividades de aprendizaje, los estudiantes y los
profesores median en las actividades metacognitivas y cognitivas de los demás, facilitando o
limitando el desarrollo de los individuos y el despliegue de comportamientos independientes de
ARA (Bransen et al., 2020; Lobos et al., 2021).
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ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2023, Volumen IV, Número 1 - p 2885.
Antes de profundizar en el concepto de CoREG, es importante recordar que la ARA hace
referencia a un proceso activo y constructivo en el que el estudiante fija objetivos, controla y
evalúa su cognición, su afecto y su comportamiento (Pintrich, 2004). Con este punto de partida,
es posible avanzar al concepto de CoREG el cual amplía la perspectiva de la ARA abarcando
dimensiones cognitivas y sociales (Volet et al., 2009). De esta forma, el papel del contexto social
en la comprensión de la ARA muestra su evolución lo que da como resultado la atención sobre
perspectivas emergentes de ARA que se mueven más allá de la tradicional concepción de que el
contexto social es un componente en el proceso triádico (Zimmerman, 2016), para avanzar
posicionando lo social como el centro de la ARA, lo que ha impulsado el surgimiento de una serie
de nuevos modelos teóricos que asumen que la interacción social es un factor clave en el
aprendizaje informal y formal (Deaton, 2015; Escamilla, 2022). Las perspectivas contemporáneas
del aprendizaje y la ARA revelan un mayor interés en explicar el papel de las influencias sociales
y contextuales transitando desde modelos que se mueven a lo largo de un continuo
representadas en perspectivas constructivistas más individuales hacia perspectivas de
aprendizaje preponderantes en un enfoque constructivista sociales (Lehraus & Marcoux, 2018;
López-Angulo et al., 2021).
La CoREG es un concepto más emergente que la ARA y consecuentemente su definición requiere
ser precisada (Saariaho et al., 2016). La literatura la describe, en general, como la regulación
social del aprendizaje donde estudiantes regulan temporalmente su cognición, comportamiento,
motivación y emociones junto con otros compañeros o profesorado (Panadero et al., 2019). Bajo
la lógica de la CoREG, la ARA es compartida entre uno mismo y los demás (Räisänen et al., 2016).
Incluso, el “otros” puede ser cualquier entidad (por ejemplo, un amigo, agente de software, o
grupo social) distinta del estudiante que influye en las actividades de regulación (Lobos et al.,
2021). De hecho, el movimiento a través de la Zona de Desarrollo Próximo (ZPD) depende de la
corregulación, puesto que no ve el éxito académico como un esfuerzo individual; más bien, se
hace posible interdiscursivamente, a través de las muchas interacciones (Torres, 2022). Por esto
la literatura ofrecen una fórmula simplificada de corregulación que implica "retroalimentación +
adaptación" (Andrade & Beekman, 2023).
El proceso de CoREG se ha centrado originalmente en las relaciones diádicas entre profesores y
estudiantes, la cual es descrita en la literatura actual como una interacción cálida, receptiva y de
apoyo que proporciona orientación, modelado, expresión y modulación de los pensamientos del
estudiante (Sáez-Delgado, López-Angulo, Mella-Norambuena, et al., 2022). Por tanto, la CoREG
implica crear una relación de confianza que permitirá un soporte para ayudar a regular
situaciones estresantes o frustrantes (Kovač & Kostøl, 2020)
En los últimos años ha aumentado el interés por la CoREG, es decir, la regulación social del
aprendizaje, considerando que cada vez resultan más importantes las prácticas de aprendizaje
colaborativo y de trabajo en grupo, habilidades que trascienden los niveles educativos mostrando
destacada importancia en la vida laboral, pues permiten a los expertos seguir aprendiendo como
parte de su trabajo diario, ser capaces de reflexionar sobre su aprendizaje y desempeño, así como
trabajar colaborativamente (Räisänen et al., 2016). A pesar de su importancia y del creciente
acuerdo sobre la comprensión de la regulación del aprendizaje como un proceso tanto individual
como social, son escasas las investigaciones empíricas cuantitativas centradas en esta variable
(Si, 2020; Teng, 2021; Zheng et al., 2020).
Problema de investigación que aborda este estudio
Una de las dificultades que surge en el desarrollo de investigación cuantitativa es disponer de
instrumentos válidos y confiables para la medición de la variable de interés (Hernández &
Camargo, 2017; López-Angulo et al., 2020; Sáez-Delgado et al., 2020). En este sentido se hace
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necesario identificar las escalas que existen para medir la CoREG. Es de mucha utilidad disponer
de un estudio con metodología de revisión sistemática que pueda sistematizar la evidencia
psicométrica en esta área de interés emergente. Sin embargo, al realizar una exploración en las
bases de datos científica referenciales del área no se ha identificado un estudio que responda a
esta necesidad.
Si bien existen algunas revisiones de la literatura vinculadas a la CoREG, estas por un lado no son
revisiones sistemáticas, sino narrativas /o teórica principalmente, y por otro se han focalizado
en variables similares o centrado en aspectos muy específicos, por ejemplo: se ha explorado un
concepto similar denominado regulación socialmente compartida del aprendizaje (Panadero &
Järvelä, 2015), se han revisado la literatura respectiva a los constructos de ARA, CoREG con la
regulación socialmente compartida del aprendizaje (Dang et al., 2022) y se ha examinado la
literatura para dar contenido a una teoría de la evaluación en el aula como mecanismo para la
CoREG por parte de profesores, estudiantes, materiales didácticos y con-textos (Andrade &
Brookhart, 2019). Así también, aunque se han encontrado revisiones sistemáticas de
instrumentos de medida, estas son revisiones de los instrumentos disponibles para medir la ARA
son en estudiantes de educación secundaria (López-Angulo et al., 2020) y otra revisión fue más
amplia e incluyó los instrumentos de medida de ARA diseñados para estudiantes de distintos
niveles educativos incluyendo la Educación Superior (León-Ron et al., 2020).
Sin embargo, en ninguna de las revisiones identificadas se responde a la necesidad de disponer
de un estudio que sistematice los hallazgos sobre escalas de CoREG en contextos educativos.
Por esto, el presente estudio estableció como objetivo general identificar y caracterizar los
instrumentos que miden CoREG en los diferentes niveles educativos. Específicamente: (1)
Precisar la definición de CoREG; (2) Caracterizar los instrumentos respecto de su nombre,
dimensiones e ítems; (3) Describir los participantes de los estudios respecto la muestra total,
perfiles y país; (4) Identificar características procedimentales y psicométricas de los
instrumentos.
MÉTODO
Se implementó una Revisión Sistemática de la Literatura siguiendo directrices de la declaración
PRISMA (Page et al., 2021) con el propósito de asegurar una búsqueda pertinente y precisa del
tema de estudio. Específicamente, se siguieron 3 fases: (1) identificación, (2) cribado e (3)
inclusión, que permitieron delimitar la muestra de artículos que se van a analizar. Para todo el
proceso se utilizó la herramienta tecnológica Rayyan (https://rayyan.ai/reviews).
Fase 1 - Identificación
La primera fase de identificación consistió en la búsqueda de artículos en las bases de datos
Web of Science (WOS), Scopus y Eric donde se recopilaron 50, 63 y 95 artículos respectivamente
sumando en total 208 resultados a procesar de investigaciones identificadas. Las palabras
empleadas para la construcción del algoritmo de búsqueda fueron "co-regulation" OR
"corregulation" OR "co regulation" (Title) AND "education" OR "school" OR "student" OR
"classroom" OR "learning". Es importante señalar que no se limitó a un periodo de tiempo
específico.
Luego de introducir el algoritmo de búsqueda en las tres bases de datos, se aplicaron los filtros
disponibles de tipo de documento (se seleccionó artículo) y tipo de lengua (se selección inglés y
español) lo que resulta en la configuración de la sintaxis que permite la replicabilidad del proceso
(Ver Tabla 1). La última fecha de búsqueda fue el 15 de enero de 2023 y no se limitó a periodo
de tiempo determinado.
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ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2023, Volumen IV, Número 1 - p 2887.
Tabla 1
Sintaxis correspondiente a la búsqueda en las bases de datos
WOS Scopus ERIC
50 results from All Databases for
Analyze Results: "co-regulation" OR
"ulation" OR "co regulation" (Title) AND
"education" OR "school" OR "student"
OR "classroom" OR "learning"
(Abstract) and Article (Document
Types) and English (Languages)
63 document results
( TITLE ( "co-regulation" OR
"ulation" OR "co regulation" ) AND
TITLE-ABS-KEY ( "education" OR
"school" OR "student" OR
"classroom" OR "learning" ) ) AND
( LIMIT-TO ( DOCTYPE , "ar" ) )
AND ( LIMIT-TO ( LANGUAGE ,
"English" ) )
95 results
"co-
regulation"
AND
"education"
También en esta fase se realizó un procedimiento de eliminación de duplicados, que fueron en
total 43 artículos que se encontraban repetidos en las bases de datos consultadas, donde al
restar estos a la salida original de estudios, se obtuvo un total de 165 artículos únicos.
Fase 2 - Cribado
En la fase de elegibilidad, se eliminaron artículos que no aplicaban la corregulación al proceso
de enseñanza aprendizaje (n= 47), quedando un total de 118 estudios. Posteriormente, se
consideraron los siguientes criterios de inclusión: nivel de estudios primarios, secundarios,
pregrado, superior y postgrados, donde el tema principal abordado fuese la corregulación en los
procesos de enseñanza aprendizaje. Como criterios de exclusión se consideraron: invesigaiones
que estudiaban procesos de CoREG fuera del contexto educativo o de nivel educativo prescolar,
estudios cualitativos y revisiones de la literatura, además de textos que no se pudieron encontrar
o descargar. En este proceso de aplicación de criterios de exclusión se eliminaron 109 estudios
quedando así una muestra de 9 artículos.
Fase 3 - Inclusión
Dos investigadores evaluaron el proceso de RSL en forma independiente (con conocimiento en
el método y en el tema de investigación). No hubo discrepancias entre los revisores, por ende, no
fue necesaria la participación de un tercer investigador. En la Figura 1 se observa el diagrama de
flujo de la información a través de las fases empleadas en esta RSL.
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ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2023, Volumen IV, Número 1 - p 2888.
Figura 1
Flujograma del proceso de selección de artículos (PRISMA, 2022)
RESULTADOS
Resultado 1
Definición de corregulación del aprendizaje
En todos los estudios sus marcos teóricos incorporan una definición del concepto de CoREG (Ver
Tabla 2). Aunque se observan diferencias en su conceptualización, es posible identificar que los
autores concuerdan en comprender la corregulación del aprendizaje como las interacciones
interpersonales recíprocas entre un estudiante y otro más capaz (ej. compañero, profesor, agente
humano, agente de software artificial, o grupo social) que permiten coordinar y experimentar
procesos de autorregulación con un otro de apoyo para alcanzar metas de aprendizaje comunes en
una situación académica determinada.
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ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2023, Volumen IV, Número 1 - p 2889.
Tabla 2
Definiciones de corregulación del aprendizaje declaradas en los estudios
CITA DEFINICIÓN DE CORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE
(Cho et al.,
2017)
Coordinación temporal de la autorregulación entre uno mismo y los demás.
(Çiloǧ lugil et al.,
2020)
Interacción que coordina los procesos de autorregulación entre dos o más
pares, siendo su objetivo guiar, e influir en la regulación de los procesos de
los compañeros a través de interacciones interpersonales.
(DiDonato,
2013)
Interacciones entre dos o más compañeros que coordinan los procesos de
ARA.
(Hinnant-
Crawford et al.,
2016)
Compartir o distribuir temporalmente los procesos de autorregulación y el
pensamiento entre un estudiante y otro más capaz (compañero o profesor)
para aprender a participar y controlar sus propias estrategias de
autorregulación, evaluaciones y procesos observando, solicitando,
incitando o experimentando la autorregulación con un otro de apoyo.
(Ito & Umemoto,
2022)
Fenómeno socialmente compartido con procesos colaborativos donde un
estudiante guía o es apoyado por otro.
(Kasepalu et al.,
2022)
Dinámica donde un profesor (o un compañero más capaz) y un estudiante
regulan el aprendizaje juntos, el cual está dividido en tres subcategorías: la
estructura de la situación de enseñanza; las intervenciones del profesor e
interacciones con los estudiantes; y las interacciones entre compañeros.
(Lim & Lim,
2020)
Regulación que surge cuando los estudiantes interactúan con otros,
incluyendo el aprendizaje colaborativo que incluye la regulación a nivel
individual (autorregulación y regulación de otros) y regulación a nivel grupal
(regulación socialmente compartida).
(Pyhältö et al.,
2021)
Aprendizaje adaptativo producto de la relación esencial entre el yo y la
sociedad.
(Kaplan et al.,
2017)
Regulación que incluye la interacción con otras personas, incluida la
regulación recíproca con compañeros, en las que dos o varios estudiantes
persiguen una tarea conjunta.
Resultado 2
Descripción de instrumentos
De un total de 9 estudios seleccionados fue posible identificar 10 escalas para medir la CoREG,
6 de estos (60%) fueron instrumentos diseñados ad hoc; mientras que dos investigaciones
usaron el instrumento diseñado por DiDonato, 2013 (Ver Tabla 3). También es importante señalar
que el estudio de (Lim & Lim, 2020) usó dos escalas diferentes para medir interacciones de
CoREG. Es posible identificar que en 6 escalas (60%) ponen a disposición todos sus ítems,
mientras que 4 proporcionan ejemplos de ítems. Los instrumentos presentan entre 3 (Pyhältö et
al., 2021) a 30 ítems (Kaplan et al., 2017). Respecto de la dimensionalidad 6 instrumentos son
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ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2023, Volumen IV, Número 1 - p 2890.
unidimensionales, otros 3 tienen 3 subdimensiones (Hinnant-Crawford et al., 2016; Ito &
Umemoto, 2022; Lim & Lim, 2020) y un instrumento tiene 6 subdimensiones (Kaplan et al., 2017).
Tabla 3
Características de los instrumentos respecto de su nombre, dimensiones e ítems
CITA NOMBRE Y
AUTORES DEL
INSTRUMENTO
N° Y NOMBRE
DE LAS SUB-
DIMENSIONES
ÍTEMS DEL INSTRUMENTO
(Cho et al.,
2017)
Escala de
Corregulación
adaptada de
(DiDonato,
2013)
Ejemplo de
ítems.
N° IT: 9
Unidimensional
1. Compruebo dos veces mi trabajo para
para asegurarme de que lo estoy
haciendo es satisfactorio para el éxito
del proyecto grupal.
(Çiloǧ lugil
et al.,
2020)
Cuestionario de
aprendizaje
corregulado y
de trabajo en
equipo
(DiDonato,
2013) adaptado
al turco (Pan &
Tanrıseven,
2016)
Ejemplo de
ítems.
N° IT: 19
Unidimensional
1. Nos fijamos en el trabajo de los demás
para ver si entendíamos lo que hacía
cada miembro.
2. Al final del día, dejamos tiempo
suficiente para planificar día siguiente.
3. Revisábamos el trabajo de los demás
para asegurarnos de que todos lo
hacíamos bien.
(DiDonato,
2013)
Cuestionario de
aprendizaje
corregulado
(Autores)
Ejemplos de
ítems
N° IT: 19
Unidimensional
1. En nuestro grupo revisamos el trabajo
de los demás para ver si entendíamos lo
que cada miembro estaba haciendo
2. Al final de cada día, dejamos tiempo
suficiente para planificar el día siguiente
3. Revisamos dos veces el trabajo de los
demás para asegurarnos de que todos
lo estábamos haciendo bien
4. Cuando planificamos, hablamos sobre
si nuestros planes eran realistas
5. Sabía en qué estaban trabajando los
demás miembros de mi grupo durante el
proyecto.
6. Antes de comenzar a trabajar en nuestro
proyecto, nuestro grupo estableció
metas para guiar los pasos que
tomaríamos".
(Hinnant-
Crawford
et al.,
2016)
Escala de
corregulación
(Autores)
Estudiantes
que ayudan a
corregular a
otros.
1. Enseño a alguien de mi clase a resolver
problemas matemáticos
2. Los compañeros de mi clase y yo nos
enseñamos mutuamente los conceptos
que aprendemos en clase
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ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2023, Volumen IV, Número 1 - p 2891.
Instrumento
completo
N° IT: 13
3. Enseño a alguien en casa a resolver
problemas de matemáticas
Estudiantes
que reciben
corregulación
de los demás.
4. Tengo a alguien en clase que puede
hablar de matemáticas conmigo
5. Tengo a alguien después de clase que
puede hablar de matemáticas conmigo
6. Tengo a alguien en casa que puede
hablar de matemáticas conmigo
7. Tengo a alguien que me ayuda con los
deberes de matemáticas después de
clase
Procesos de
corregulación
dentro de la
clase,
excluyendo a
los profesores.
8. Alguien, aparte de mi profesor de
matemáticas, me explica los conceptos
matemáticos de forma que pueda
entenderlos
9. Alguien además de mis profesores de
matemáticas me dice que voy por buen
camino al resolver problemas
10. Hablo con otra persona que no sea mi
profesor de matemáticas sobre los
pasos que he seguido para resolver un
problema de matemáticas
11. Alguien además de mi profesor de
matemáticas me hace preguntas para
guiarme en los pasos para resolver
problemas de matemáticas
12. Alguien además de mi profesor de
matemáticas revisa mi trabajo de
matemáticas
13. Alguien además de mi profesor de
matemáticas me indica recursos que
puedo utilizar para aprender
matemáticas
(Ito &
Umemoto,
2022)
Cuestionario
para evaluar la
autorregulación,
la corregulación
y la regulación
socialmente
compartida de
la motivación
intrínseca para
la actividad
colaborativa
(Autores)
Instrumento
completo
N° IT: 15
Autorregulación
¿Cómo intenta
motivarse en
las actividades
de grupo
cuando no está
motivado?
1. Intento aumentar mi motivación
haciendo que los contenidos de las
actividades de grupo sean interesantes.
2. Intento aumentar mi motivación
pensando que los contenidos de las
actividades en grupo son muy
significativos.
3. Intento aumentar mi motivación
haciendo que el contenido de las
actividades en grupo sea lo más
agradable posible.
4. Intento aumentar mi motivación
reconociendo que las actividades tienen
un gran valor.
5. Intento aumentar mi motivación
relacionando los contenidos de las
actividades de grupo con mis intereses.
Corregulación
¿Cómo intentas
motivar a
alguien en las
actividades de
tu grupo cuando
1. Intento apoyar la motivación del
miembro del grupo ideando formas de
hacer que el miembro encuentre
interesantes los contenidos de las
actividades del grupo.
2. Intento motivar a los miembros del
grupo animándoles a que consideren
que el contenido de las actividades es
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esa persona no
está motivada?
muy importante. las actividades del
grupo.
3. Intento apoyar la motivación de los
miembros del grupo haciendo que el
contenido de las actividades sea lo más
agradable posible.
4. Intento apoyar la motivación de los
miembros del grupo haciendo que
reconozcan que las actividades tienen
un gran valor.
5. Intento apoyar la motivación de los
miembros del grupo relacionando los
contenidos de las actividades con cosas
que les puedan interesar.
Regulación
socialmente
compartida
¿Cómo intenta
motivar al grupo
en su conjunto
cuando éste no
está motivado?
6. Intento apoyar la motivación de todo el
grupo ideando formas de hacer que los
contenidos de las actividades del grupo
les parezcan interesantes.
7. Intento motivar a todo el grupo
animándoles a que consideren que el
contenido de las actividades es muy
importante.
8. Intento apoyar la motivación de todo el
grupo haciendo que el contenido de las
actividades de grupo sea lo más
agradable posible.
9. Intento apoyar la motivación de todo el
grupo haciéndoles reconocer que hay un
gran valor en las actividades.
10. Intento apoyar la motivación de todo el
grupo relacionando los contenidos de
las actividades con cosas que puedan
interesar a todos los miembros del
grupo.
(Kasepalu
et al.,
2022)
Escala de
corregulación
docente
(Autores)
Instrumento
completo
N° IT: 6
Unidimensional
1. Los profesores deben proporcionar
feedback sobre el proceso de
aprendizaje colaborativo.
2. Los profesores deben supervisar a los
estudiantes durante el trabajo en grupo.
3. Los profesores deben proporcionar a los
estudiantes estrategias útiles para
ayudarles a colaborar.
4. Sé cómo proporcionar a los estudiantes
estrategias útiles para una colaboración
más eficaz.
5. Me siento seguro a la hora de
proporcionar feedback sobre el proceso
de aprendizaje colaborativo.
6. Sería útil que un sistema me aconsejara
qué intervención sugerir a los
estudiantes
(Lim &
Lim,
2020)
Escala de
Autorregulación
en el Contexto
Colaborativo
(Lim et al.,
2017).
Regulación
cognitiva
Considero cómo transmitir de forma
concisa mis opiniones a mis compañeros
de equipo
Regulación
conductual
Cuando no puedo entender completamente
las opiniones de mis compañeros de equipo
sobre el proyecto, pido explicaciones
repetidas
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Ejemplos de
ítems
N° IT: no
especifica
Regulación
motivacional
Intento llevar a cabo el proyecto, teniendo
en cuenta los beneficios que obtendré
después de realizarlo
Escala de
regulación con
otros (Lim et al.,
2018)
Ejemplo de Ítem
N° IT: 13
Unidimensional Dirigí a los miembros del equipo para
establecer los objetivos y planes del equipo.
(Pyhältö
et al.,
2021)
La escala de
estrategias
proactivas de
corregulación
docente
(Autores)
Instrumento
completo
N° IT: 3
Unidimensional
1. Soy capaz de apoyar a los compañeros
que sienten tensión en su trabajo.
2. Pido apoyo a mis compañeros cuando se
enfrentan a situaciones de trabajo
agotadoras.
3. Cada vez reconozco mejor las
situaciones en las que he tenido éxito
como profesor.
(Kaplan et
al., 2017)
Cuestionario
ERICA
(Autores)
Instrumento
completo
N° IT: 30
Anticipación
individual de
materiales y
referencias
1. Selecciono documentos que serán útiles
para mi aprendizaje (por ejemplo, libros,
páginas web, software). páginas web,
software)
2. Consulto libros, programas de estudios o
documentos que pueden ayudarme a
informarme sobre lo que se espera de mí
en cuanto a contenido y nivel.
3. Busco documentos, podcasts, sitios o
páginas web, etc. Que puedan serme
útiles para dominar mejor los contenidos
de mi aprendizaje
4. Cuando empiezo a estudiar, reúno
documentos y materiales que pueden
serme útiles
5. Al principio de un curso busco en varios
documentos para saber qué es lo que
hay que aprender para tener éxito en el
curso
Control
ambiental
individual
control
1. Elijo los lugares más apropiados para mi
aprendizaje
2. Evito las tentaciones que puedan
distraerme cuando estoy aprendiendo
3. Me sitúo en un lugar donde no me
distraigo cuando estoy aprendiendo
4. Con el fin de proporcionarme buenas
condiciones para el aprendizaje,
dispongo un lugar y objetos que me sean
favorables
5. Me instalo en un lugar que me ofrece la
comodidad y los recursos necesarios
para estudiar bien
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Seguimiento 1. Tomo notas en un cuaderno o en mi diario
sobre el estado de mi progreso en
relación con mi educación
2. Hago un seguimiento de mis actividades
de aprendizaje en un cuaderno de
bitácora o un diario
3. Cuando termino de estudiar algo, lo
apunto en algo que guardo
4. Anoto en un cuaderno de bitácora el
tiempo que dedico a mis actividades de
aprendizaje (un cuaderno "electrónico" en
una aplicación web, un diario que yo
mismo mantengo)
5. Utilizo un cuaderno de bitácora que llevo
yo o que se registra automáticamente
(por ejemplo, en una aplicación) para
saber en qué punto de mis estudios me
encuentro
Evaluación
colectiva de
contenidos
1. Pido apoyo a mis compañeros cuando se
enfrentan a situaciones de trabajo
agotadoras.
2. A veces hablo con otros alumnos para
situar mis conocimientos en relación con
lo que me queda por adquirir.
3. Comento con otras personas el progreso
de mis estudios
4. Recurro a los demás para situarme en
relación con lo que queda por aprender
para tener éxito en mis estudios
5. Recurro a otros para situarme en relación
con el progreso en mis estudios
Evaluación
individual del
método
1. A veces cuestiono mi método de
aprendizaje
2. A veces decido ajustar los métodos que
utilizo para aprender
3. A veces me pregunto qué podría hacer
para mejorar mi forma de aprender
4. Me paro a pensar en el método que utilizo
para aprender
5. A veces cambio el método que utilizo para
aprender cuando considero que será más
eficaz
Decisiones
colectivas para
el cambio de
método cambio
de método
1. El cambio de método de aprendizaje se
hace por decisión colectiva
2. Puedo decidir con una o varias personas
cambiar de método de aprendizaje
3. Organizar de forma diferente el curso de
mi aprendizaje es el resultado de una
decisión tomada con otros
4. Los métodos de aprendizaje que utilizo
son el resultado de una elección hecha
con otros en la que he participado
5. Si organizo mi aprendizaje de otra
manera, es a raíz de una decisión que
tomo con otra u otras personas
Nota: N° IT = Número total de ítems
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Resultado 3
Características de los participantes
Los participantes de los estudios fluctuaron entre un total de 19 a 2310. Respecto de los perfiles,
5 estudios incluyeron estudiantes universitarios (55%), 2 estudios (22 %) incluyeron estudiantes
de educación secundaria. Por otro lado, también en se incluyeron muestras de profesores en 3
estudios (33%), específicamente un estudio fue desarrollado con profesores universitarios (Ito &
Umemoto, 2022), un estudio en profesores de educación secundaria (Kasepalu et al., 2022),
mientras que un estudio incluyó profesores de nivel escolar, tanto de primaria como de
secundaria (Pyhältö et al., 2021). Además, un estudio incluyó tanto a profesores como
estudiantes (Ito & Umemoto, 2022). Se identificaron aplicaciones de instrumentos de CoREG en
7 países diferentes. Sin embargo, Corea del Sur y Estados Unidos, son los únicos países que se
repiten en más de un estudio (Ver Tabla 4).
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ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2023, Volumen IV, Número 1 - p 2896.
Tabla 4
Característica de la muestra incluida en los estudios
CITA MUESTRA
TOTAL
PERFIL PAÍS
(Cho et al., 2017) 19
Estudiantes
universitarios
Corea del Sur
(Çiloǧ lugil et al., 2020) 56 Estudiantes
universitarios
Turquía
(DiDonato, 2013)
64
Estudiantes de
secundaria
Estados Unidos
(Hinnant-Crawford et al.,
2016)
625
Estudiantes de
secundaria
Estados Unidos
(Ito & Umemoto, 2022)
777
Estudiantes y
profesores
universitarios
Japón
(Kasepalu et al., 2022)
20
Profesores de
secundaria
República de Estonia
(Lim & Lim, 2020) 410
Estudiantes
universitarios
Corea del sur
(Pyhältö et al., 2021)
2310
Profesores de
primaria y secundaria
Finlandia
(Kaplan et al., 2017) 547 Estudiantes
universitarios
Francia
Resultado 4
Características procedimentales y psicométricas de los instrumentos
En cuanto a las características procedimentales de los instrumentos, que consisten en algunas
consideraciones de aplicación, en el 100% se precisa qué mide el instrumento. Las consignas
entendidas como la frase o instrucción previa a la lectura de los ítems que realizan los
participantes son especificadas en 5 estudios y 4 no lo declaran. Las escalas Tipo Likert varían
entre 4 y 7 puntos, siendo esta última la más frecuente de la gradación usada en instrumentos
como formato de respuesta. Un solo estudio no informa la puntuación Likert de la escala
(DiDonato, 2013).
En el caso de las características psicométricas de las escalas, la consistencia interna en el 100%
de los instrumentos es presentada con el Alfa de Cronbach. Las fuentes de evidencias de validez
son reportadas en 4 estudios, estas incluyen la validez de contenido evidenciado en el
procedimiento de análisis de jueces expertos, la validez de la estructura factorial por medio del
procedimiento de análisis factorial exploratorio y confirmatorio, y la validez discriminante por
medio del procedimiento de análisis AVE (Varianza Media Extraída); mientras que en otros 5
estudios no se proporciona información de fuentes de validez de los instrumentos.
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Tabla 4
Características procedimentales y psicométricas de los instrumentos
CITA CONSIN LO QUE MIDE CONSIGNA LIKERT EVIDENCIAS
DE VALIDEZ
(Cho et
al., 2017)
α = 0.90 -
0.92
Mide cómo un
miembro
individual de
un grupo
contribuye a un
proyecto de
colaboración
para lograr
objetivos
comunes.
Responda según
su
comportamiento
durante un
proyecto de
colaboración
7 puntos
(1 es nada
cierto para mí
a 7 muy cierto
para mí).
• No se
proporciona
(Çiloǧ lugil
et al.,
2020)
α = 0.80
– 0.89
Mide la gestión
de proyectos,
habilidades de
trabajo en
colaboración,
gestión del
tiempo,
motivación y
corregulación
de los
miembros del
equipo.
Responda al
cuestionario
según sus
experiencias
previas y sus
percepciones
sobre el trabajo
en equipo.
4 puntos
(1 nunca a 3
Siempre)
• No se
proporciona
(DiDonato,
2013)
α = 0.83 Mide los
mismos
constructos
que el
cuestionario
ARA pero
relacionados
con los
procesos de
corregulación
de los
estudiantes.
No se especifica No se
especifica
• No se
proporciona
(Hinnant-
Crawford
et al.,
2016)
α = 0.92 Mide los
procesos de
corregulación
entre
estudiantes.
No especifica 6 puntos
(1 es nunca
a 6 todo el
tiempo).
• Validez de la
estructura
factorial
(AFC)
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(Ito &
Umemoto
, 2022)
α = 0.87
– 0.95
Mide tres
modos de
estrategias de
regulación
motivacional:
autorregulación
, corregulación
y regulación
socialmente
compartida de
la motivación
para la
actividad
colaborativa.
Nos gustaría
preguntarle por
sus experiencias
en "actividades
de grupo" las
cuales se refieren
a actividades
intelectuales que
implican
principalmente
pensar y crear,
como, por
ejemplo, las
tareas en la
escuela y los
proyectos en la
comunidad y los
lugares de
trabajo.
Imagínese que
está realizando
algún tipo de
actividad en
grupo.
7 puntos
(1 que no
es en
absoluto
cierto para
mí a 7 que
no es muy
cierto para
mí)
• Validación de
contenido
(Jueces
expertos)
• Validación de
la estructura
factorial
(AFC)
(Kasepalu
et al.,
2022)
No se
especific
a
Mide la
observación,
feedback,
confianza en las
estrategias de
corregulación
de los métodos
de
corregulación
sugeridos por
los profesores.
No se especifica 7 puntos • No se
proporciona
(Lim &
Lim,
2020)
α = 0.90 –
0.9191
Miden la
regulación del
sujeto con si
mismo (yo) y la
regulación con
los demás.
En función de los
pensamientos y
comportamiento
s que tienen
habitualmente
en distintas
situaciones
6 puntos
(1 es
totalmente
en
desacuerd
o a 6 que es
totalmente
de
acuerdo).
• Validez de la
estructura
factorial
(AFC).
• Validez
discriminant
e (CR y AVE)
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(Pyhältö
et al.,
2021)
α = 0.90 Mide las
estrategias
proactivas
funcionales
para reducir el
agotamiento
que pueden
adoptarse en
las rutinas
diarias de los
profesores.
No se especifica 7 puntos
(1 es
completamente
en desacuerdo
a 7 que es
completamente
de acuerdo)
• No se
especifica
(Kaplan
et al.,
2017)
α = 0.75
– 0.89
Mide el uso
percibido de
la estrategia a
nivel macro
en referencia
a las fases de
regulación.
En mi
curso/aprendizaje
actual
4 puntos
(0 es nunca se
me ha ocurrido
y 4 lo hago
siempre)
• Validez de
contenido
(Jueces
expertos)
• Validez de
estructura
factorial (AFE
y AFC)
• Validez
convergente
y
discriminante
Nota: CONSIN = Consistencia Interna; AFE = Análisis Factorial Exploratorio, AFC = Análisis
Factorial Confirmatorio, CR: Composite Reliability (Confiabilidad Compuesta); AVE = Average
Variance Extracted (Varianza Media Extraída).
DISCUSIÓN
Este estudio encontró diferentes conceptualizaciones de la CoREG, lo que es coincidente con
investigaciones previas que declaran que es un constructo emergente y que no existe un
consenso sobre su definición en la literatura (Deaton, 2015; Escamilla, 2022; Saariaho et al.,
2016). También coincide con el argumento de la existencia de otras nuevas perspectivas
contemporáneas del aprendizaje y de la ARA que destacan un enfoque constructivista social
(Lehraus & Marcoux, 2018). A pesar de ello, dado que este estudio implementó la metodología
de RSL, que permitió la extracción y sistematización de diferentes definiciones del concepto, se
aportó en los resultados con una definición integrada y consensuada a partir de la teorías y
conceptualizaciones disponibles.
En cuanto a los instrumentos para medir la CoREG si bien se identificaron 10 escalas, la mayoría
fueron instrumentos diseñados ad hoc (60%) y con diferencias importantes entre sí, lo que
responde a la diversidad de conceptualizaciones y modelos contemporáneos de ARA y CoREG.
Por tanto, se requiere mayor investigación que aporte a la consolidación de la coherencia en la
definición conceptual y operacional de esta variable. De hecho, el número de ítems y las
dimensiones también de los instrumentos también son muy diferentes, hay un rango de hasta 27
ítems de diferencia entre las escalas y por también la dimensionalidad de estos va desde
instrumentos unidimensionales hasta de 6 dimensiones, lo que hace muy complejo las
interpretaciones a la población y la replicación de los estudios (Sáez-Delgado, López-Angulo,
Arias-Roa, et al., 2022).
Las investigaciones incluidas en esta RSL se caracterizaron por estudiar la CoREG
principalmente entre grupo de estudiantes y entre grupo de profesores, sin embargo, sólo un
estudio investigó la CoREG entre estudiantes con sus profesores (Ito & Umemoto, 2022). Esto
permite reflexionar en la necesidad de desarrollar estudios que profundicen en las relaciones
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ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2023, Volumen IV, Número 1 - p 2900.
reciprocas correguladas entre estudiante-profesor considerando la importancia de generar un
soporte para ayudar a regular situaciones estresantes o frustrantes propias de los desafíos
académicos y facilitar el tránsito desde la CoREG a la ARA (Kovač & Kostøl, 2020; G. Lozano-Peña
et al., 2021). Aunque en general es incipiente la investigación cuantitativa sobre la CoREG en
contextos educativos, fue posible identificar desarrollo de investigaciones en 7 países
concentrados en Europa, Asia y América del Norte, pero ninguno de los estudios incluyó
participantes de la Región Latinoamericana. Esto también coincide con revisiones de la literatura
sobre temas de autorregulación, que han evidenciado escasa investigación en la región, por lo
que se vuelve imperativo concentrar esfuerzos para avanzar en esta línea de investigación,
considerando que se ha demostrado los beneficios de esta variable asociado a resultados
académicos exitosos. También respecto de los participantes, aunque se trata de investigaciones
situadas desde un enfoque cuantitativo, un 45% de los estudios tienen muestras inferiores a 100
participantes, cuestión que conlleva a posibles limitaciones en cuanto a la generalización de los
resultados (López-Angulo et al., 2021).
Los resultados describieron los procedimentales de aplicación de los instrumentos, revelando
que en general los autores proporcionan esta información (consigna, gradación de la escala
Likert y su interpretación y qué miden específicamente los instrumentos y sus dimensiones), sin
embargo, en lo que respecta a las características psicométricas de las escalas, es común en los
estudios presentar la consistencia interna expresada en alfa de Cronbach (Trizano-Hermosilla &
Alvarado, 2016), pero ningún estudio proporcionó las 5 fuentes de evidencias de validez
recomendadas en la literatura especializada (validez de contenido, validez de formato de
respuesta, validez de estructura factorial, validez discriminante y validez ética) (Castillo-Díaz &
Padilla, 2013; Downing, 2003; Sireci & Faulkner-Bond, 2014). Lo más frecuente fue la validez de
estructura factorial y de contenido, en menor medida la validez discriminante. Las otras dos
fuentes de evidencias de validez no fueron reportadas en ninguna investigación. Esto podría
tener implicancias en la interpretación y validez de los resultados de los estudios (Muñiz et al.,
2013).
Este estudio se desarrolló basado en la metodología PRISMA que guía investigaciones de RSL, y
aunque se siguió un proceso riguroso explorando 3 bases de datos (Scopus, Wos y ERIC), no se
exploró la productividad en la base de datos SciElo u otra base que proporcione estudios del área
de la Educación y Psicología Educativa. También se excluyó la literatura gris, que es posible
encontrar en bases como Google Scholar y que podrían haber permitido incluir otros estudios
propios de la temática. Otra limitación es la restricción de tipo de documento el cual consistió en
sólo admitir artículos de investigación, dejando fuera otro tipo de documentos como capítulos
de libros, proceedings, y comunicaciones en conferencias. Al tratarse de una línea de
investigación relativamente emergente, resultaría valioso ampliar la búsqueda a estos tipos de
documentos disponibles en las bases de datos.
Como futura línea de investigación, es importante considerar que, para avanzar en la
consolidación de la calidad de la educación se requiere apoyar y organizar la participación de los
estudiantes en el aprendizaje permanente. Para la educación basada en competencias, esto
significa que debemos reconsiderar las formas en que incluimos a los estudiantes en las formas
de CoREG para fomentar las asociaciones en la sala de clases entre estudiantes principiantes y
estudiantes más experimentados y profesores. Si aprovechamos las oportunidades de
aprendizaje permanente en el entorno de aula, podremos equipar mejor a los estudiantes con las
habilidades de aprendizaje que necesitan para convertirse en profesionales capaces de optimizar
su aprendizaje (Bransen et al., 2020). Consecuentemente próximos estudios podría contribuir en
el desarrollo de investigaciones empíricas desde los diferentes paradigmas para comprender
mejor los procesos de ARA y CoREG identificando asociaciones con otras variables claves como
las habilidades socioemocionales, así también con la puesta en práctica de experiencias de
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ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2023, Volumen IV, Número 1 - p 2901.
intervención que den cuenta de experiencias intracurriculares para la mejora de estos procesos
que se alinean con los desafíos de la Agenda 2030 (G. Lozano-Peña et al., 2021; G. M. Lozano-
Peña et al., 2022).
A partir de los hallazgos de este estudio y a la discusión presentada, es posible concluir que: (1)
La CoREG se define como las interacciones interpersonales recíprocas entre un estudiante y otro
más capaz (ej. compañero, profesor, agente humano, agente de software artificial, o grupo social)
que permiten coordinar y experimentar procesos de autorregulación con un otro de apoyo para
alcanzar metas de aprendizaje comunes en una situación académica determinada; (2) existen 10
escalas para medir la CoREG, 6 ponen a disposición todos sus ítems en el artículo, varían entre
3 a 30 ítems y varían desde escalas unidimensionales hasta con 6 dimensiones; (3) el total de
participantes fluctuó en un rango de 19 a 2310, incluyeron la CoREG ente estudiantes entre
profesores y al menos un estudio incluyó ambos (profesores-estudiantes), con muestras de 7
países diferentes de Europa, Asia y América del Norte; (4) los procedimientos de aplicación de
los instrumentos, en general se describen en los estudios, sin embargo, en el caso de las
características psicométricas de las escalas, aunque en todos los casos se informa la
consistencia interna esta sólo se hace con el Alfa de Cronbach y además en más de la mitad de
los estudios (55.5%) no se describe ninguna fuente de validez; (5) se requiere el diseño y/o
adaptación de una escala para ser aplicada en países de la región latinoamericana que
proporcione fuentes de evidencia de confiabilidad y validez para asegurar la calidad de los
resultados.
AGRADECIMIENTOS
Al Proyecto FONDECYT de Iniciación en Investigación 2020 Nº11201054, titulado: “La relación
recíproca entre la autorregulación del profesor y la autorregulación del aprendizaje y desempeño
académico del estudiante. Un modelo explicativo en Educación Media” de la Agencia Nacional
de Investigación y Desarrollo de Chile.
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ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2023, Volumen IV, Número 1 - p 2902.
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