LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2025, Volumen VI, Número 5 p 592.

DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i5.4624

Desafíos docentes en la evaluación de objetivos en
actividades de inglés

Teaching challenges in assessing learning objectives in english activities

Nahum Samperio Sánchez
nahum@uabc.edu.mx

https://orcid.org/0000-0003-2408-1899
Universidad Autónoma de Baja California

Tijuana – México

Artículo recibido: 16 de junio de 2025. Aceptado para publicación: 04 de octubre de 2025.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.

Resumen

La evaluación de los objetivos de aprendizaje de las actividades enfrenta múltiples desafíos en la
enseñanza. Este estudio exploratorio de enfoque cualitativo tuvo como objetivo identificar los retos
que enfrentan los docentes al evaluar dichos objetivos. Se recolectaron datos mediante entrevistas
semiestructuradas realizadas a 4 hombres y 3 mujeres, docentes de inglés en distintos niveles en una
universidad del Noroeste de México. Los datos se analizaron mediante un enfoque de análisis
temático. Los resultados revelaron desafíos agrupados en cuatro categorías principales: factores
relacionados con los docentes, los estudiantes, las actividades y materiales, y la institución. En
particular, los retos institucionales, como el tamaño de las clases, el tiempo limitado y la falta de
claridad en las directrices institucionales, dificultan significativamente la capacidad de los docentes
para evaluar de manera efectiva los objetivos de aprendizaje. Además, se identificaron desafíos
personales y relacionados con los materiales que también contribuyen a estas dificultades. Estos
hallazgos aportan una perspectiva crítica sobre las barreras en la evaluación docente y destacan la
necesidad de futuras investigaciones enfocadas en optimizar los procesos de evaluación mediante el
diseño y selección de actividades que no solo promuevan el aprendizaje, sino que también permitan
una evaluación más precisa y eficiente.

Palabras clave: evaluación de objetivos de aprendizaje, objetivos de aprendizaje, enseñanza
de inglés, desafíos en la evaluación, actividades de aprendizaje

Abstract
The evaluation of learning objectives in activities faces multiple challenges. This exploratory
qualitative study aimed to identify teachers' challenges when evaluating these objectives. Data were
collected through semi-structured interviews conducted with four men and three women, English
teachers at different levels in a university in Northwestern Mexico. The data were analyzed using a
thematic analysis approach. The findings revealed challenges grouped into four main categories:
factors related to teachers, students, activities and materials, and the institution. Notably, institutional
challenges, such as large class sizes, limited time, and unclear institutional guidelines, significantly
hinder teachers’ ability to effectively evaluate learning objectives. Personal and material-related
challenges were also identified as contributing factors to these difficulties. These findings provide a
critical perspective on the barriers to teacher evaluation and underline the need for future research
focused on optimizing evaluation processes through the design and selection of activities that not
only promote learning but also enable more precise and efficient assessment.

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2025, Volumen VI, Número 5 p 593.

Keywords: evaluation of learning objectives, learning objectives, English teaching, evaluation
challenges, learning activities

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Cómo citar: Samperio Sánchez, N. (2025). Desafíos docentes en la evaluación de objetivos en
actividades de inglés. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 6 (5), 591
– 607. https://doi.org/10.56712/latam.v6i5.4624

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2025, Volumen VI, Número 5 p 594.

INTRODUCCIÓN

A lo largo de los años, la enseñanza del inglés ha cambiado de forma significativa y ha adoptado
diferentes métodos y enfoques en el proceso de enseñanza y aprendizaje del idioma. No obstante,
independientemente de la metodología o enfoque adoptado, las actividades en clase son esenciales,
ya que son las acciones específicas que permiten poner en práctica los procedimientos y principios de
cada metodología. A través de la realización de actividades se recopilan datos, se evalúa la efectividad
de la metodología y se realizan los ajustes necesarios para mejorar los resultados. Asimismo, las
actividades conectan la teoría con la práctica, facilitando la aplicación de conceptos teóricos en
situaciones reales.

Así, para que sean eficaces, las actividades para la clase deben seleccionarse de manera consciente y
alinearse con los objetivos establecidos. También es crucial evaluarlas, ya que esto permite verificar si
los estudiantes han alcanzado los objetivos de aprendizaje. Sin embargo, la evaluación de dichos
objetivos representa un reto para los docentes. Factores como la falta de tiempo, la presión por cumplir
otros aspectos del currículo o las dificultades para implementar métodos de evaluación precisos
complican este proceso. Por lo tanto, el desafío radica en equilibrar la selección de actividades
adecuadas, su evaluación y la incorporación de métodos innovadores para garantizar el logro de los
objetivos de aprendizaje.

METODOLOGÍA

Este estudio siguió una metodología cualitativa exploratoria, diseñada para indagar los desafíos
percibidos por los docentes en la evaluación de las actividades implementadas en sus clases. El
enfoque cualitativo fue elegido debido a su capacidad para captar la riqueza de las experiencias y
perspectivas de los participantes. Los datos se recopilaron mediante entrevistas semiestructuradas
con los docentes, una técnica útil para acceder a información sobre aspectos no evidentes de la
práctica docente, como lo señala Belina (2023), quien argumenta que esta herramienta permite
explorar problemas que no son fácilmente observables. Durante las entrevistas, se solicitó a los
docentes que recordaran las actividades específicas que habían implementado en sus clases. Este
enfoque permitió reflexionar sobre las prácticas de evaluación de estas actividades y sobre cómo estas
contribuyen al aprendizaje de los estudiantes.

Para garantizar la efectividad de la recolección de datos cualitativos, las preguntas fueron diseñadas
cuidadosamente para apoyar directamente los objetivos de la investigación, asegurando que la
información recolectada fuera pertinente y útil. Las entrevistas se realizaron en español para asegurar
una comunicación fluida y una comprensión mutua entre los entrevistadores y los entrevistados, lo que
facilitó la expresión clara y precisa de los pensamientos, experiencias y perspectivas de los
participantes, sin barreras lingüísticas que pudieran interferir en la calidad de la información obtenida.
Todas las entrevistas fueron grabadas y posteriormente transcritas para un análisis detallado. Cada
entrevista tuvo una duración aproximada de entre 15 y 35 minutos, según la extensión y profundidad
de las respuestas.

El instrumento de recolección de datos fue validado en una prueba piloto con un pequeño grupo de
docentes. Este proceso permitió evaluar la claridad de las preguntas, su alineación con los objetivos
de la investigación y la duración de las entrevistas. Con base en la retroalimentación obtenida, se
realizaron ajustes menores para asegurar que las preguntas fueran comprensibles y facilitaran una
reflexión por parte de los participantes.

Los datos obtenidos de las entrevistas fueron cualitativos y se analizaron mediante un análisis de
contenido para identificar temas y patrones recurrentes dentro de las respuestas de los participantes.
Este proceso incluyó un sistema de codificación manual para organizar y categorizar los datos,

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facilitando comparaciones entre los distintos casos y la identificación de temas clave. El análisis fue
realizado por el equipo de investigadores quienes emplearon técnicas de validación inter-codificadores,
comparando sus codificaciones para asegurar la consistencia en la interpretación de los datos. El
enfoque manual permite una mayor familiaridad con los datos y un análisis más reflexivo.

Para seleccionar a los participantes, se utilizó un método de muestreo por conveniencia, adecuado
para estudios exploratorios que requieren un acceso eficiente a sujetos disponibles. Los participantes
fueron 4 docentes hombres y 3 docentes mujeres que impartían clases de inglés en niveles 1 a 5 en un
centro de lenguas de una universidad ubicada en el noroeste de México. Este método permitió incluir
docentes con diversas trayectorias profesionales, lo que enriqueció la variedad de perspectivas. Este
rango de niveles permitió explorar cómo las prácticas evaluativas y los desafíos percibidos varían
según el nivel de enseñanza. Con el fin de mantener el anonimato de los participantes, se implementó
un sistema de codificación basado en el nivel de enseñanza, el número del grupo y el género del
docente. Dicha codificación fue empleada tanto en las transcripciones como en la presentación de los
resultados.

DESARROLLO

Definición, Tipos y Características de la Evaluación en la Enseñanza de Inglés

La evaluación educativa es un proceso sistemático de recogida y análisis de información, el cual
desempeña un papel crucial en el proceso de enseñanza aprendizaje. A través de ella, los docentes
pueden obtener evidencia del aprendizaje a través de diversas fuentes y métodos. Dicha información
permite tomar decisiones informadas basadas en observaciones generales y específicas del proceso
de aprendizaje. Según Bachman (1990, p. 22), “la evaluación puede definirse como la recopilación
sistemática de información con el propósito de tomar decisiones”, subrayando la importancia de esta
actividad en el diseño educativo. Bachman (1990, p. 22) también señaló que una parte integral de la
evaluación es “la recopilación de información confiable y relevante”, es decir, evidencia que establece
las decisiones pedagógicas. De este modo, la evaluación facilita un enfoque reflexivo en la enseñanza,
permitiendo a los docentes ajustar sus prácticas basándose en la evidencia que se va recogiendo a lo
largo del proceso.

Brown y Abeywickrama (2010) afirmaron que el proceso de evaluación incluye la interpretación de los
resultados de pruebas para orientar la toma de decisiones. Este proceso interpretativo permite a los
docentes reflexionar sobre la efectividad de sus estrategias didácticas, así como las actividades que
implementan en clase con el propósito de identificar áreas de mejora en el rendimiento de los
estudiantes. La información que se recopila mediante la evaluación puede resaltar la efectividad,
eficiencia y aceptabilidad de un programa o curso, lo que a su vez mejora el proceso de enseñanza.

De este modo, la evaluación no es un acto aislado, sino que se presenta como un proceso continuo
que utiliza una variedad de técnicas para medir el aprendizaje. En este proceso, los docentes
desempeñan “un papel evaluativo constante” (Hopkins et al., 1990, p. 194), evaluando diversos
aspectos del aprendizaje, progreso y comprensión de sus estudiantes en cada lección. Esto coincide
con lo señalado por Stoynoff y Chapelle (2005, p. 1) que mencionan que “los docentes participan en
muchas formas de evaluación y pruebas a través de su enseñanza diaria y el uso de calificaciones de
pruebas”, lo que resalta el carácter intrínseco de la evaluación en la práctica docente. En este sentido,
la evaluación se convierte en una herramienta continua que ayuda a los docentes a monitorear y apoyar
el desarrollo del aprendizaje de los estudiantes.

Es importante señalar que la evaluación en el aula puede ser tan sutil que puede pasar desapercibida
o no ser evidente de inmediato, tanto para los estudiantes como para los propios docentes. Como
mencionaron Hopkins et al. (1990, p. 194), “alguna forma de evaluación es inevitable; es inherente al

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proceso de enseñanza-aprendizaje”. Esto implica que la evaluación no solo se limita a exámenes
formales, sino que también está presente en la interacción cotidiana, como en la observación de la
participación en clase. En este sentido, los docentes deben estar atentos a cómo las evaluaciones
pueden guiar el ajuste de sus estrategias pedagógicas, como modificar actividades, incorporar tareas
adicionales, corregir errores y proporcionar retroalimentación constructiva. De este modo, una
evaluación formativa puede permitir al docente reconocer las dificultades de los estudiantes antes de
que estas afecten el desempeño global del grupo.

Brown (2004) estableció una distinción entre evaluación formal e informal, por un lado, y entre
evaluación formativa y sumativa, por otro. Las evaluaciones formales e informales se diferencian por
el grado en que se planifican y sistematizan en los métodos que emplean los docentes; por ejemplo,
una prueba escrita estructurada representa una evaluación formal, mientras que una observación
espontánea durante una actividad grupal sería informal. Así, la evaluación informal implica observar el
desempeño de los estudiantes sin llevar un registro de resultados, y es mayormente mediante
comentarios espontáneos al momento de ser detectados; en cambio, la evaluación formal se diseña
de manera sistemática para medir habilidades específicas. Ambas cumplen funciones relevantes en el
aula, dependiendo de los objetivos pedagógicos y el contexto. Por otro lado, la evaluación formativa y
la sumativa se distinguen por su propósito y momento de aplicación. La evaluación formativa, aunque
frecuentemente se vincula con prácticas informales, también puede adoptar formas estructuradas y
tiene como finalidad acompañar el desarrollo del aprendizaje. En contraste, la evaluación sumativa
busca medir lo que los estudiantes han aprendido al finalizar una unidad.

Phakiti y Leung (2024) ampliaron la distinción entre evaluación formativa y sumativa al identificar la
primera como una “evaluación para el aprendizaje” y la segunda como una “evaluación del aprendizaje”
o evaluación basada en estándares. Esta perspectiva destaca que la evaluación formativa no se limita
a medir el progreso, sino que actúa como una herramienta activa para guiar a los estudiantes hacia la
mejora continua. En esta misma línea, Harapnuik (2020) definió la evaluación del aprendizaje como la
evaluación que utiliza el docente para recopilar evidencia del progreso del estudiante al final de una
unidad, trimestre o semestre, con énfasis en calificaciones o competencia. Por otro lado, el mismo
autor delineó la evaluación para el aprendizaje como aquella que involucra tanto a los docentes como
a los compañeros como parte del proceso de aprendizaje, con el fin de ayudar a los estudiantes a
determinar cómo mejorar. Su enfoque está en la retroalimentación continua y en la mejora de
habilidades a lo largo del proceso. Por último, Harapnuik (2020) agregó un tipo de evaluación formativa
conocida como evaluación como aprendizaje, la cual es realizada por el estudiante y sus compañeros
para asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje y entender los próximos pasos en su proceso
formativo. Este tipo de evaluación fomenta la colaboración, la reflexión y la autoevaluación,
permitiendo a los estudiantes tener un rol activo en su desarrollo académico.

Evaluación en el Aula de inglés

En el aula de inglés, la evaluación es un componente importante que, al igual que en otros contextos
educativos, adopta diversas modalidades. Aunque las evaluaciones formativas y sumativas son
herramientas comunes para medir el progreso de los estudiantes, es necesario recalcar que estas
modalidades no siempre logran capturar de forma completa el alcance de los objetivos de aprendizaje
descritos en cada actividad implementada en el aula. Como consecuencia, la evaluación en el aula de
inglés basada en la observación puede carecer de instrumentos estructurados para recopilar evidencia
de una manera sistemática. Principalmente, la evaluación ocurre mediante métodos que no registran
evidencias más allá de observaciones momentáneas o anotaciones mentales. Es posible que gran
parte de la información observada por los maestros sobre los estudiantes rara vez se utiliza
efectivamente como evidencia para mejorar la enseñanza o el aprendizaje. Esta valiosa evidencia
recolectada a través de la observación, a menudo, no enriquece el proceso de enseñanza y aprendizaje

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de manera óptima. Además, es crucial reconocer que la evidencia recolectada a través de la evaluación
puede no ser representativa de todos los estudiantes. Algunos aprendices pueden sentirse más
cómodos o demostrar mayor destreza en ciertas actividades, lo que podría sesgar la evaluación. Esta
situación puede reducir la capacidad de los maestros para evaluar con precisión el logro de los
objetivos de aprendizaje de cada actividad y proporcionar retroalimentación efectiva a los estudiantes.
Por lo tanto, es imperativo aumentar la conciencia de los maestros para que utilicen enfoques de
evaluación más completos y equitativos que aborden las diversas habilidades y objetivos de
aprendizaje en el aula de inglés.

En este contexto, diversos autores han señalado la importancia de fortalecer la preparación docente
en evaluación. Bachman y Damböck (2018) afirmaron que gran parte de lo que los maestros de lenguas
saben sobre evaluación de lenguas proviene de la experiencia práctica en lugar de la formación formal.
Los autores enfatizan la necesidad de una educación integral en este campo para proporcionar a los
maestros el conocimiento necesario para tomar decisiones informadas. Además, delinearon la
evaluación de lenguas como un proceso de doble propósito: medir la competencia lingüística de los
estudiantes para su beneficio como aprendices y orientar las prácticas docentes.

Asimismo, se destaca la naturaleza dinámica de la evaluación dentro del aula de lenguas, donde los
maestros evalúan continuamente el progreso de los estudiantes y adaptan los métodos de enseñanza
en tiempo real. Esto demuestra el papel crucial de la evaluación continua en la instrucción efectiva. En
este sentido, Bachman y Damböck (2018) diferenciaron entre las formas implícitas y explícitas de
evaluación en el aula. Explicaron que la evaluación implícita se integra en la enseñanza mediante el
monitoreo continuo, mientras que la evaluación explícita funciona como una actividad separada para
la toma de decisiones.

Estos enfoques de evaluación se vinculan directamente con los propósitos que los docentes persiguen
al diseñar actividades. En el aula de lenguas, la evaluación tiene como objetivo principal recopilar
evidencia de aprendizaje, abarcando diversos aspectos como la comprensión, el entendimiento y la
memorización. La evaluación de las actividades resulta particularmente crucial, ya que es a través de
ellas donde ocurre gran parte del aprendizaje. De esta manera, la evaluación también cumple una
función orientadora, ayudando a los maestros a decidir si deben avanzar o reforzar ciertas habilidades
observadas durante las actividades. Así, los maestros pueden elegir actividades para satisfacer las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes y optimizar los resultados de aprendizaje.

Problemas Comunes en los Procesos de Evaluación

La evaluación educativa enfrenta diversos desafíos que afectan tanto a los docentes como los
estudiantes. Estos desafíos se amplían cuando se evalúan no solo los resultados de aprendizaje, sino
también los procesos y actitudes involucrados en el proceso de aprendizaje. De acuerdo con De
Vincenzi y De Angelis (2018), la evaluación debe ser integradora y no limitarse a la medición de
conocimientos aislados, sino a la valoración de actitudes, habilidades cognitivas, valores y destrezas.
Este enfoque holístico busca evitar una evaluación reduccionista que solo que se limite a medir la
reproducción de información sin análisis ni aplicación.

Sin embargo, uno de los problemas más comunes es la desconexión entre los objetivos de aprendizaje
y las actividades evaluativas. La Asociación Educación Abierta (2018) señala que, muchas veces, los
docentes no definen de manera precisa los objetivos de aprendizaje, lo que dificulta la realización de
una evaluación adecuada. Para superar este desafío, es necesario que los objetivos sean específicos,
centrados en el desarrollo de habilidades lingüísticas, y que las tareas que se emplean en la evaluación
estén alineadas con estos objetivos. Esta conexión entre objetivos y evaluación es esencial para que
los estudiantes comprendan claramente qué se espera de ellos y cómo se medirá su aprendizaje.

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En este sentido, un desafío adicional radica en la dificultad para evaluar aspectos actitudinales del
aprendizaje. Como menciona Arribas (2016), los objetivos actitudinales, que incluyen la motivación,
disposición y actitud hacia el aprendizaje, son abstractos y difíciles de evaluar de manera objetiva. Esto
lleva a los docentes a emplear enfoques cualitativos y más flexibles, que les permitan medir aspectos
menos tangibles del aprendizaje, aunque igualmente cruciales para el desarrollo integral de los
estudiantes, especialmente en el contexto de enseñanza de lenguas.

El contexto de la evaluación también representa un reto importante. Según la Asociación Educación
Abierta (2018), muchos docentes siguen considerando la evaluación como un proceso aislado
destinado únicamente a calificar, cuando, en realidad, debería ser una oportunidad continua para
proporcionar retroalimentación y fomentar la autoevaluación. La retroalimentación regular y específica
es esencial para que los estudiantes autorregulen su aprendizaje y logren una mejora continua. No
obstante, poner en práctica este enfoque formativo exige una reflexión y esfuerzo constantes por parte
de los docentes y los responsables de las políticas educativas.

Un aspecto relevante en la evaluación del aprendizaje es la integración de diferentes actores en el
proceso evaluativo. Ríos y Herrera (2017) destacan que la participación de docentes, estudiantes y
directivos puede transformar la evaluación en un proceso más democrático y colaborativo. Esto es
especialmente importante cuando se trata de evaluar competencias, ya que se requiere un enfoque
integral que valore tanto el conocimiento como las habilidades y actitudes de los estudiantes. Además,
es necesario replantear las prácticas pedagógicas y evaluativas para adaptarlas a las nuevas
demandas educativas del siglo XXI, como el uso de tecnologías, la evaluación continua y el trabajo por
proyectos y la valoración del proceso de aprendizaje, no solo de los resultados finales.

García Riveros et al. (2021) subrayan otro reto significativo: el cambio de paradigma en la evaluación.
Los métodos tradicionales de evaluación, centrados en resultados cuantitativos y el aprendizaje
memorístico, deben ser reemplazados por enfoques formativos que prioricen el desarrollo de
competencias y habilidades críticas. Otro obstáculo relevante es la falta de formación docente para
llevar a la práctica estos enfoques evaluativos. Muchos educadores no cuentan con las herramientas
necesarias para aplicar prácticas evaluativas efectivas que favorezcan el aprendizaje integral.

En resumen, los desafíos en la evaluación del aprendizaje abarcan desde la definición precisa de los
objetivos hasta la integración de una evaluación continua y reflexiva que valore tanto los procesos
como los resultados. La formación docente, la flexibilidad en los enfoques de evaluación y la
adaptación a las nuevas realidades educativas son aspectos clave para superar estos obstáculos y
garantizar una evaluación que fomente un aprendizaje significativo.

RESULTADOS

Problemática en la Evaluación de las Actividades de Aprendizaje

A partir del análisis de contenido realizado sobre los datos obtenidos en las entrevistas, se identificaron
cuatro categorías principales que resumen los desafíos enfrentados en la evaluación de las actividades
de aprendizaje. Estas categorías emergieron de manera inductiva, a partir de patrones, temas
recurrentes y conceptos clave identificados directamente en el discurso de los participantes, y se
agrupan en torno a los estudiantes, los docentes, la institución, y las actividades y materiales. Cada
una refleja distintos factores que inciden en la capacidad de los docentes para evaluar de manera
efectiva.

Desafíos Relacionados con los Estudiantes

Los desafíos relacionados con los estudiantes se derivan de factores como sus actitudes, niveles de
participación, competencia lingüística y conocimientos previos. Estos factores influyen notablemente

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en la forma en que los estudiantes se involucran en las actividades, lo que a su vez dificulta que los
docentes evalúen con precisión su progreso. Por ejemplo, el participante, 2_4M, mencionó: “Puedes
entender lo que los estudiantes están diciendo, pero, aunque entiendas la idea, la gramática está
incorrecta.” Esto resalta un desafío común que enfrentan los docentes, ya que puede haber una mala
interpretación de las habilidades de los estudiantes debido a esas discrepancias. De manera similar,
1_4F destacó que la baja competencia lingüística complica los esfuerzos de evaluación, ya que percibe
que los estudiantes tienen dificultades con la información básica, lo que obstaculiza su participación
en actividades diseñadas para habilidades de niveles superiores. Además, la inconsistencia en la
participación de los estudiantes surgió como un desafío notable. Tal como lo explicó 2_1M, “La
información puede ser difícil para los estudiantes y puede resultar desafiante para ellos.” Estas ideas
ejemplifican cómo los factores relacionados con los estudiantes pueden limitar la capacidad de los
docentes para valorar los resultados de aprendizaje de manera confiable.

Dificultades desde la Perspectiva Docente

Los docentes enfrentan tanto presiones laborales como obstáculos personales que influyen en su
capacidad para evaluar con eficacia las actividades de aprendizaje. Entre estos desafíos se incluyen la
carga de trabajo, las limitaciones de tiempo, la falta de experiencia en las prácticas de evaluación y las
dificultades para proporcionar instrucciones claras. Por ejemplo, 2_1M compartió que gestionar varias
clases restringe su capacidad para ofrecer retroalimentación individualizada: “Bueno, es que, si hay
muchos estudiantes, lo que generalmente es complicado es, bueno, invertir el tiempo.” También indicó
que una calificación exhaustiva puede tener efectos negativos en el tiempo de clase, diciendo: “En
realidad, aquí eso [evaluación de las actividades] termina siendo contraproducente porque tienes que
calificar todo y asegurarte de que todo esté bien.” Esto indica que, aunque evaluar exhaustivamente
puede parecer provechoso, esta práctica incrementa la carga de trabajo y tiene consecuencias
negativas para los docentes.

En cuanto al tiempo personal de los docentes, 1_4F expresó: “Una cosa que hice recientemente con un
estudiante fue ofrecer actividades extras solo para ayudarte, pero eso, para ser honesta, no es mi
responsabilidad.” Esto resalta la tensión entre el deseo de los docentes de apoyar a los estudiantes y
sus obligaciones profesionales, que incluyen la dedicación fuera del horario laboral y el desgaste
asociado a la sobrecarga de tareas. En términos de experiencia en las prácticas de evaluación, 2_4M
comentó que inicialmente enfrentó desafíos, pero con el tiempo ha ganado confianza: “Quiero creer
que es por la experiencia, pero al principio, sí.” Su declaración sugiere que, aunque la inexperiencia
representa un obstáculo para quienes inician en la docencia, la práctica constante permite superar
gradualmente estas dificultades. Además, 1_4F destacó que las instrucciones complejas o ambiguas
pueden dificultar la precisión de la evaluación, señalando: “Cuando las actividades son demasiado
complejas o ambiguas, los estudiantes pueden tener dificultades para entender la tarea y demostrar
su aprendizaje de manera efectiva.” Esta inconsistencia en el desempeño de los estudiantes complica
la provisión de retroalimentación específica al realizar actividades, lo que hace que sea más difícil
medir el aprendizaje de manera precisa.

Factores Institucionales que Obstaculizan la Evaluación

Los desafíos relacionados con la institución provienen del entorno educativo más amplio e incluyen
criterios de evaluación poco claros, tiempo de clase insuficiente y el tamaño grande de las clases.
Estos factores externos, que a menudo están fuera del control de los docentes, afectan
significativamente las prácticas de evaluación. Por ejemplo, 1_2F señaló: “Cuando estoy caminando,
puedo estar escuchando a este pequeño grupo, pero no estoy escuchando a los demás, entonces así
es como se me complica.” Esto ilustra el desafío de equilibrar la necesidad de atención individualizada
con las limitaciones prácticas de enseñar a una clase numerosa.

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Además, la duración limitada de las sesiones de clase y las exigencias del currículo representan un
desafío para evaluar las actividades. 1_2F explicó que brindaba retroalimentación limitada, diciendo:
“Tal vez no haya retroalimentación súper extensa porque, bueno, ya casi se acaba la clase.” Este
comentario refleja la presión que enfrentan los docentes para ofrecer retroalimentación de calidad
dentro de los límites de una clase. De manera similar, 1_4F expresó preocupaciones sobre la
insuficiencia de tiempo: “Por ejemplo, las producciones orales que hacen, es... Puede ser complicado
porque realmente requiere que prestes mucha atención a lo que dice el estudiante.” Este testimonio
pone en evidencia un desafío mayor en la evaluación de actividades orales, donde los docentes deben
mantener una atención constante y detallada. Finalmente, 1_4F reflexionó sobre las complejidades del
diseño de la evaluación: “Las estructuras gramaticales que según nuestro plan deberían dominar a este
nivel, a veces no las dominan, y a veces también tenemos que crear la rúbrica nosotros mismos.” En
conjunto, estos comentarios muestran cómo las limitaciones institucionales pueden obstaculizar la
implementación de evaluaciones formativas más significativas.

Desafíos Relacionados con los Materiales y el Diseño de Actividades

Los desafíos vinculados con el diseño, la dificultad y la aplicabilidad de las actividades y materiales del
aula también impactan la capacidad de los docentes para evaluar de manera efectiva. Los
participantes señalaron que la dificultad de las tareas, el número de elementos en los ejercicios y las
demandas tanto de las tareas orales como escritas influyen en el desempeño de los estudiantes. Por
ejemplo, 2_1M comentó que los ejercicios con numerosos ítems dificultan ofrecer retroalimentación
detallada, diciendo: “Algunos ejercicios tienen demasiados ítems para revisar durante la clase.” De
manera similar, 1_2F indicó que algunas actividades orales son difíciles de evaluar, ya que los
estudiantes pueden sentirse avergonzados de usar el idioma frente a otros, lo que reduce su
producción y dificulta observar con precisión sus habilidades reales. 2_4M añadió que las tareas
escritas con múltiples elementos pueden ser largas y consumir mucho tiempo al evaluarlas de manera
integral para todos los estudiantes. Por su parte, 1_4F expresó una frustración común respecto a la
insuficiencia de las instrucciones de los libros de texto: “Si yo les enseñara [las actividades] tal como
están, se mueren. Quiero decir, las instrucciones de entrada son demasiado largas. Y a veces ni yo
misma las entiendo.” Esto resalta el desafío que suponen las instrucciones excesivamente complejas
y largas, lo que dificulta la evaluación efectiva Cuando incluso el docente encuentra dificultades para
comprender las instrucciones, se evidencian problemas de claridad y concisión en el diseño evaluativo.
La Tabla 1 resume las categorías identificadas, su descripción y ejemplos representativos
proporcionados por los participantes.

Tabla 1

Categorías de desafíos en la evaluación de actividades

Categoría Descripción Ejemplos de los Participantes
Desafíos
Relacionados
con los
Estudiantes

Desafíos vinculados a las
actitudes, participación,
competencia lingüística y
conocimientos previos de los
estudiantes, los cuales afectan
su involucramiento y
desempeño.

Actitud del estudiante (vergüenza) en
actividades orales, - Los estudiantes no
hacen preguntas al docente o no expresan
sus dudas, - Diferentes niveles de idioma
entre los estudiantes, - Falta de
conocimientos previos de los estudiantes

Desafíos
Relacionados
con los Docentes

Problemas relacionados con la
carga de trabajo, limitaciones
de tiempo, experiencia y
claridad en las instrucciones
que afectan las prácticas de
evaluación.

Tiempo personal de los docentes, - Crear
instrumentos para evaluar, - Dar
instrucciones claras, - Carga de trabajo del
docente, - Considerar todos los aspectos de
la producción escrita, - La dificultad de
aspectos relacionados con habilidades

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receptivas, - Falta de experiencia, - Establecer
criterios para evaluar la escritura

Desafíos
Relacionados
con la Institución

Problemas que surgen del
entorno educativo, como
criterios poco claros o el
tamaño de las clases grandes,
los cuales impactan la
evaluación.

Número de estudiantes al monitorear
actividades orales, - Poco tiempo, - La
institución no proporciona un criterio de
evaluación, - Número de estudiantes,-
Tiempo de la clase

Desafíos
Relacionados
con las
Actividades y
Materiales

Problemas con el diseño y
complejidad de las
actividades, que afectan la
facilidad para evaluar a los
estudiantes.

Mantener el interés de los estudiantes, - Dar
instrucciones claras para las actividades del
libro, - Dificultad de la información para los
estudiantes,- Número de ítems en los
ejercicios,- Las actividades orales son
demandantes,- Evaluar adecuadamente cada
aspecto de la producción escrita

En resumen, los hallazgos indican que los desafíos de cada categoría reflejan factores únicos que
influyen en cómo los docentes evalúan los objetivos en las actividades de aprendizaje. Las
perspectivas recopiladas de los participantes subrayan el impacto de los niveles de participación de
los estudiantes, las restricciones de carga de trabajo, las pautas institucionales poco claras y la
complejidad de las actividades sobre las prácticas de evaluación.

DISCUSIÓN

Situaciones Críticas en la Evaluación Docente de Objetivos

Como se discutió previamente, los docentes a menudo no definen de manera consciente objetivos
específicos de aprendizaje para cada actividad, o si los objetivos están identificados, estos pueden no
alinearse con lo que los estudiantes realmente hacen en la práctica. Esta desalineación puede dar lugar
a actividades que no abordan de manera efectiva los resultados de aprendizaje previstos, reduciendo
el impacto en el aprendizaje. En consecuencia, aunque los docentes diseñen o seleccionen actividades
con la intención de fomentar el aprendizaje, a menudo encuentran dificultades para medir si estas
actividades logran con éxito los objetivos de aprendizaje propuestos (Shamim & Coleman, 2018).

Si bien todas las actividades sirven inherentemente a algún tipo de objetivo de aprendizaje, la ausencia
de objetivos claramente definidos y alineados con las acciones del estudiante complica el proceso de
evaluación. Sin objetivos claros, las evaluaciones pueden volverse superficiales o desconectadas de
las competencias que se espera que los estudiantes desarrollen. Como lo señalan Shamim y Coleman
(2018), la falta de una clara definición de los objetivos de aprendizaje afecta directamente la precisión
de la evaluación. Además, puede generar formas inconsistentes o subjetivas de evaluar la actividad.
Por ejemplo, cuando los docentes se enfocan en aspectos fácilmente medibles, como la finalización
de la actividad o la participación, en lugar de medir aspectos más profundos como el desarrollo de
habilidades o la comprensión de conceptos. Esto podría crear una situación en la que las evaluaciones
no estén completamente alineadas con lo que los estudiantes necesitan lograr, lo que resulta en
retroalimentación limitada que no apoya de manera efectiva el aprendizaje.

Otro desafío importante es el tamaño de la clase. En aulas grandes, evaluar la habilidad oral de cada
estudiante a través de tales actividades se vuelve especialmente tedioso. La gran cantidad de
estudiantes limita las oportunidades para ofrecer atención individualizada, lo que dificulta que los
docentes realicen evaluaciones precisas y retroalimentación dirigida. Como resultado, lo que podría
haber sido una actividad de aprendizaje efectiva puede perder su impacto debido a las limitaciones
logísticas, convirtiendo una experiencia potencialmente valiosa en una oportunidad perdida (Shamim
& Coleman, 2018).

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ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2025, Volumen VI, Número 5 p 602.

Para abordar estos desafíos, los docentes deben diseñar actividades teniendo en cuenta tanto los
objetivos de aprendizaje como la dinámica práctica del aula. Las actividades no solo deben alinearse
con un objetivo de aprendizaje específico, sino también ser viables para implementar y evaluar dentro
del tiempo disponible y del tamaño de la clase. Este equilibrio entre claridad pedagógica y viabilidad
operativa ayudará a los docentes a garantizar que las actividades sean significativas, que las
evaluaciones sean realizables y que los estudiantes puedan participar de manera más efectiva.

En primer lugar, los desafíos relacionados con los estudiantes abarcan las diversas necesidades de
aprendizaje, habilidades y motivaciones entre los estudiantes. En segundo lugar, los desafíos
relacionados con los docentes incluyen las percepciones, sesgos y niveles de experiencia de los
propios docentes. En tercer lugar, los desafíos relacionados con la institución provienen de las
políticas, recursos y apoyo proporcionado por las instituciones educativas. Finalmente, los desafíos
relacionados con las actividades y los materiales involucran el diseño y la ejecución de las actividades
de aprendizaje y los materiales. Analizar estas dimensiones en conjunto permite comprender mejor
cómo se entrelazan y afectan la práctica evaluativa en el aula de inglés, reafirmando la necesidad de
una evaluación más intencionada, crítica y adaptativa.

Desafíos Relacionados con los Estudiantes

Los factores relacionados con los estudiantes presentan desafíos significativos para los docentes al
evaluar los objetivos de aprendizaje. La inconsistencia en las actitudes de los estudiantes, su
participación, competencia lingüística y conocimientos previos afecta no solo su compromiso, sino
también la validez de las evaluaciones que se realizan. Como expresó la docente 1_4F, sus estudiantes
son capaces de comunicar un mensaje; sin embargo, no dominan completamente las estructuras
gramaticales esperadas para su nivel. Como resultado, le resulta difícil evaluarlos usando las rúbricas
proporcionadas por la institución. Esto representaba una dificultad para definir si los estudiantes
estaban cumpliendo con los objetivos de aprendizaje. Por ejemplo, los estudiantes con menor
competencia lingüística pueden no mostrar su aprendizaje, incluso si están progresando. Por otro lado,
los estudiantes más avanzados podrían no sentirse lo suficientemente desafiados, lo que también
afecta la precisión con la que se valoran sus habilidades reales.

Además, la falta de participación puede complicar el proceso de evaluación. Algunos estudiantes
pueden participar activamente en ciertas actividades mientras permanecen pasivos en otras, lo que
dificulta que los docentes recojan evidencia confiable de su aprendizaje. Esta inconsistencia afecta la
validez de las evaluaciones, ya que los docentes solo pueden capturar fragmentos pequeños de
evidencia del desempeño de los estudiantes, los cuales pueden no reflejar su progreso. Esto coincide
con lo señalado por Stoynoff y Chapelle (2005), quienes advierten que las formas de evaluación en el
aula suelen ser espontáneas y fragmentadas, lo cual limita su impacto si no se sistematiza

Los diferentes niveles de conocimientos previos de los estudiantes también representan un desafío. A
pesar de los exámenes de colocación y el avance en los cursos, en el aula los estudiantes llegan con
niveles de aprendizaje del idioma muy diversos. Por lo tanto, los docentes deben ajustar
constantemente sus expectativas y adaptar las actividades para abordar estas brechas de
conocimiento, lo que puede ser demandante en cuanto a la atención y tiempo que los docentes deben
dedicar. Para ilustrar esto, los participantes 1_3F, 2_3M y 2_4M explicaron de manera similar que,
cuando se les preguntó qué hacían si una actividad no funcionaba como la habían planeado, ajustaban
el nivel de dificultad de la actividad para hacerla más fácil para los estudiantes. Esta desalineación no
solo impacta el desempeño de los estudiantes, sino que también dificulta que los docentes evalúen si
los objetivos de aprendizaje se están logrando. Aquí puede observarse una falta de alineación entre el
diseño original de la actividad y su ejecución real, lo que compromete la coherencia entre objetivos,
tareas y evaluación.

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Las actitudes de los estudiantes y sus respuestas emocionales también complican el proceso de
evaluación, particularmente durante actividades que requieren participación, como las actividades de
expresión oral. Algunos estudiantes pueden sentirse ansiosos o avergonzados al interactuar oralmente
con sus compañeros o incluso con el docente. Al respecto, el participante 2_1M expresó que su
principal preocupación con sus grupos es ayudarlos a superar su miedo a hablar en inglés, motivarlos
y hacerlos sentir seguros. Incluso si un estudiante posee el conocimiento o las habilidades lingüísticas
necesarias, las barreras emocionales pueden evitar que demuestre sus habilidades durante las
evaluaciones. Como resultado, los docentes pueden subvalorar el potencial de los estudiantes, lo que
conduce a evaluaciones que no son completamente representativas de su competencia real. Tal como
plantea Arribas (2016), los factores actitudinales son difíciles de evaluar de manera objetiva, pero su
influencia en el desempeño es innegable.

Así, abordar estos desafíos relacionados con los estudiantes requiere que los docentes adopten
estrategias de evaluación flexibles y adaptativas cuando se trata de actividades de aprendizaje. Esto
implica diseñar actividades que contemplen los diferentes niveles de competencia y que fomenten una
participación consistente para crear un entorno más favorable que reduzca las barreras emocionales
de los estudiantes. Esta necesidad se alinea con lo propuesto por Phakiti y Leung (2024), quienes
abogan por una evaluación “para el aprendizaje”, que reconozca no solo el producto observable sino
también los procesos que influyen en su construcción.

Desafíos Relacionados con los Docentes

Otro hallazgo de este conjunto de datos muestra que los docentes enfrentan diferentes desafíos
personales y profesionales que afectan la evaluación precisa y consistente de los objetivos de
aprendizaje. Entre los desafíos más significativos que reportaron se encuentran los relacionados con
la carga de trabajo y las limitaciones de tiempo. Esto se debe principalmente a la gestión de múltiples
clases, la calificación de grandes volúmenes de tareas o la preparación de varias lecciones (1_3F,
2_1M, 2_3M, 2_4M) (Shamim & Coleman, 2018). Estas responsabilidades dejan poco tiempo para
evaluaciones detalladas, lo que compromete la calidad de las evaluaciones que realizan los docentes.
En muchos casos, deben elegir actividades de evaluación más manejables, aunque ello implique
sacrificar profundidad y calidad. Es decir, los docentes pueden no ser capaces de proporcionar
retroalimentación detallada a cada estudiante o elegir actividades de evaluación más manejables a
expensas de evaluaciones más significativas.

Otro desafío se puede identificar en los niveles de experiencia de los docentes con las prácticas de
evaluación. El participante 2_4M indicó que ya no enfrenta desafíos o dificultades al evaluar a los
estudiantes. Sin embargo, señaló que, al principio de su práctica docente, encontró muchos problemas
debido a la falta de experiencia. Los docentes menos experimentados pueden tener dificultades al
principio para diseñar evaluaciones que se alineen bien con los objetivos de aprendizaje o para
interpretar con precisión el desempeño de los estudiantes. Con el tiempo, esta falta de claridad puede
dar lugar a una fosilización, lo que significa que, aunque piensen que están evaluando efectivamente
basándose en la intuición y los años de práctica, sus métodos no siempre miden con precisión el
progreso de los estudiantes. Esto no necesariamente significa que sus evaluaciones sean incorrectas,
sino que hay espacio para mejorar y adaptarse. Este hallazgo refuerza la necesidad de considerar la
evaluación como una competencia que debe seguir desarrollándose profesionalmente, no solo como
una habilidad adquirida por experiencia acumulada.

Asegurar que las evaluaciones están diseñadas e implementadas con un propósito claro permite a los
docentes obtener información útil sobre el aprendizaje de los estudiantes, identificar áreas en las que
los estudiantes necesitan más apoyo y proporciona una visión más clara de los resultados. Las
disparidades en la experiencia pueden llevar a inconsistencias en la forma en que los docentes evalúan

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el desempeño de los estudiantes, lo que puede afectar la fiabilidad de los resultados de las
evaluaciones.

Los docentes también enfrentan el desafío de equilibrar las responsabilidades profesionales y
personales, lo que puede comprometer su capacidad para mantener prácticas de evaluación
consistentes. A menudo deben gestionar las obligaciones familiares y personales junto con sus
deberes profesionales, lo que dificulta que inviertan el tiempo y la energía necesarios para diseñar
evaluaciones efectivas. En este sentido, la evaluación formativa, que requiere observación constante y
retroalimentación oportuna, suele verse afectada. Para abordar estos desafíos, los docentes necesitan
apoyo institucional y profesional que les permita gestionar su carga de trabajo de manera más efectiva
y desarrollar sus habilidades de evaluación. Las oportunidades de desarrollo profesional enfocadas en
el diseño e implementación de evaluaciones pueden ayudar a los docentes menos experimentados a
ganar confianza y competencia en la evaluación del aprendizaje.

Desafíos Relacionados con la Institución

Las limitaciones institucionales impactan significativamente la capacidad de los docentes para evaluar
de manera efectiva. Uno de los desafíos más urgentes es el manejo de grupos numerosos, lo que
complica la atención individualizada y la retroalimentación significativa a los estudiantes (Shamim &
Coleman, 2018). Con muchos estudiantes en un solo salón, los docentes a menudo encuentran difícil
monitorear de cerca el progreso de cada alumno. En este sentido, la participante 3_1F explicó que
durante las actividades orales es imposible pedirles a todos los estudiantes que vengan al frente para
que ella los escuche y les dé retroalimentación, porque hay demasiados estudiantes. En su lugar, ella
supervisa la actividad caminando por el salón. Sin embargo, señaló que esto también es complicado,
ya que no puede escuchar a los estudiantes que están más lejos. Esta falta de observación directa
compromete la precisión de las evaluaciones, especialmente en actividades que requieren una
observación detallada, como presentaciones orales o discusiones.

Otra limitación institucional importante es el tiempo insuficiente de clase. A los docentes a menudo se
les exige completar los currículos específicos dentro de un tiempo determinado, lo que limita el espacio
para evaluaciones en profundidad. Por ejemplo, las evaluaciones orales o basadas en proyectos, que
requieren períodos extendidos de observación y reflexión, pueden ser reemplazadas por tareas más
simples que son más fáciles de calificar, pero menos efectivas para medir con precisión los objetivos
de aprendizaje.

La falta de claridad en las pautas institucionales complica aún más el proceso de evaluación al generar
ambigüedad sobre lo que constituye una evaluación efectiva. En algunos casos, los docentes deben
desarrollar sus propios criterios y rúbricas de evaluación sin el suficiente apoyo u orientación
institucional. La participante 1_4F indicó que, en su caso, la institución le exige evaluar a los estudiantes
según sus habilidades lingüísticas. Esta falta de claridad no solo aumenta la carga de trabajo de los
docentes, sino que también pone en riesgo la consistencia en las evaluaciones entre diferentes clases,
ya que cada docente puede interpretar los objetivos de aprendizaje y los criterios de manera diferente.

Además, los docentes a menudo deben cumplir con exigencias institucionales rígidas, lo que limita su
flexibilidad para implementar evaluaciones que se alineen con las necesidades específicas de sus
estudiantes. Los requisitos de pruebas estandarizadas pueden restringir la capacidad de los docentes
para diseñar evaluaciones alternativas o formativas que puedan reflejar mejor el progreso de los
estudiantes y fomentar un aprendizaje más profundo. Esta tensión entre las expectativas
institucionales y el juicio profesional de los docentes puede reducir la efectividad de las evaluaciones,
ya que los docentes pueden sentir la presión de priorizar el cumplimiento institucional sobre su propio
juicio profesional.

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Así, las limitaciones institucionales, como el tamaño de las clases, el tiempo reducido, las pautas poco
claras y las exigencias rígidas, dificultan la evaluación de los objetivos de aprendizaje. Estas
restricciones impiden a los docentes ofrecer retroalimentación personalizada, realizar evaluaciones
detalladas y adaptar sus métodos a las necesidades de los estudiantes. Para superar estos desafíos,
es necesario implementar reformas que incluyan pautas más claras, clases más pequeñas y mayor
flexibilidad en los métodos de evaluación.

Desafíos Relacionados con las Actividades y Materiales

Aparte de los desafíos personales, el diseño y la estructura de las actividades del aula y los materiales,
como el libro de texto, pueden afectar la capacidad de los docentes para evaluar los objetivos de
aprendizaje de manera efectiva. La complejidad y claridad de las instrucciones de las actividades que
contienen los libros de texto, según lo reportado por los docentes, representan un desafío constante,
ya que las tareas mal estructuradas o ambiguas pueden confundir a los estudiantes, reduciendo la
posibilidad de alcanzar el objetivo de aprendizaje. Cuando los estudiantes tienen dificultades para
entender lo que se espera de ellos, los docentes enfrentan dificultades para evaluar su desempeño con
precisión. Este problema es particularmente pronunciado con las actividades del libro de texto, donde
las instrucciones excesivamente complejas pueden obstaculizar la precisión de las evaluaciones.

La dificultad de las tareas también juega un papel crítico en el proceso de evaluación. Las actividades
que son demasiado fáciles o excesivamente desafiantes pueden no reflejar las verdaderas habilidades
de los estudiantes. El participante 2_1M explicó que, cuando asigna actividades escritas en su aula, les
pide a los estudiantes que mantengan un número específico de palabras o páginas. Esto se debe a
que, aunque una actividad de una página parezca breve para los estudiantes, el docente puede llegar a
revisar más de diez páginas por grupo. Por lo tanto, cuando los docentes deben proporcionar
retroalimentación detallada sobre tareas de escritura complejas, esto puede volverse abrumador,
especialmente en clases grandes, como se mencionó anteriormente.

Asimismo, el diseño sobrecargado de algunas actividades puede dificultar el proceso de evaluación.
Las actividades con demasiados componentes no solo tardan más en ser evaluadas, sino que también
aumentan el riesgo de pasar por alto detalles importantes en las respuestas de los estudiantes. A
medida que los docentes intentan equilibrar la necesidad de una evaluación integral con las
restricciones de tiempo, pueden optar por evaluaciones menos detalladas, lo que compromete la
calidad de la retroalimentación. Este problema entre el diseño de las tareas y la eficiencia de la
evaluación puede dificultar medir con precisión el progreso de los estudiantes y alinear las actividades
con los objetivos de aprendizaje.

En síntesis, los desafíos en el diseño, la complejidad y la viabilidad de las actividades y materiales
afectan la evaluación. Factores como instrucciones ambiguas, tareas difíciles, incomodidad de los
estudiantes con actividades orales y tareas extensas pueden comprometer la precisión de las
evaluaciones. Es esencial que los docentes diseñen tareas adecuadas para facilitar tanto el aprendizaje
como una evaluación precisa.

CONCLUSIÓN

Los desafíos institucionales, personales y relacionados con las actividades y materiales en el aula
afectan significativamente la capacidad de los docentes para evaluar de manera efectiva los objetivos
de aprendizaje. Factores como los grupos numerosos, el tiempo limitado, la falta de claridad en las
pautas institucionales y las exigencias rígidas limitan las oportunidades para proporcionar
retroalimentación personalizada y realizar evaluaciones detalladas. Además, la presión por cumplir con
los contenidos establecidos puede llevar a evaluaciones apresuradas o poco alineadas con los
objetivos de aprendizaje.

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ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2025, Volumen VI, Número 5 p 606.

Por otro lado, los retos personales, como la falta de preparación o confianza en el uso de métodos de
evaluación más flexibles, agravan estas dificultades. En muchos casos, los docentes recurren a
estrategias improvisadas que no siempre resultan consistentes ni suficientemente rigurosas. A esto
se suman las limitaciones en el diseño de las actividades y los materiales, como libros de texto con
instrucciones confusas o tareas poco realistas para el contexto, lo que complica la evaluación precisa
del desempeño de los estudiantes.

Dado que las actividades del aula son clave para el aprendizaje significativo, es necesario que futuras
investigaciones se centren en cómo mejorar la evaluación a partir de ellas. En particular, se requiere
estudiar cómo alinear los objetivos de aprendizaje, las actividades en el aula y su evaluación, de manera
que estas no solo promuevan el aprendizaje, sino que también permitan valorar con claridad y
factibilidad las competencias desarrolladas.

Superar estas barreras requerirá un apoyo integral: reformas institucionales que flexibilicen las
exigencias, pautas claras y específicas para evaluar, y materiales pertinentes para los contextos reales.
También será necesario ofrecer formación docente enfocada en el diseño de actividades y estrategias
de evaluación. Solo así será posible avanzar hacia experiencias de aprendizaje más significativas y
evaluaciones que realmente reflejen el logro de los objetivos de aprendizaje en las actividades
realizadas en el aula.

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ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2025, Volumen VI, Número 5 p 607.

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