LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2025, Volumen VI, Número 5 p 1076.
DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i5.4657
La mediación lectora en una secundaria pública de México:
Análisis de prácticas y la figura de mediador
Reading mediation in a public junior high school in México: Analysis of
practices and the role of the mediator
Adelaido Andrey Padilla Palafox
aandreypp@gmail.com
https://orcid.org/0009-0004-1332-6293
Universidad Pedagógica del Estado de Sinaloa
México
María Luisa Guadalupe Verástica Cháidez
maria.verastica@uas.edu.mx
https://orcid.org/0000-0002-2306-3181
Universidad Pedagógica del Estado de Sinaloa
México
Crisanto Salazar González
crisantosalazar@uas.edu.mx
https://orcid.org/0000-0002-8784-346X
Universidad Pedagógica del Estado de Sinaloa
México
Artículo recibido: 23 de junio de 2025. Aceptado para publicación: 14 de octubre de 2025.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
La presente investigación tuvo como objetivo conocer y analizar las prácticas de mediación lectora de
los estudiantes de tercer grado de educación secundaria, ante la insuficiencia de mediación lectora
de obras literarias. Se empleó un diseño metodológico mixto con un enfoque cualitativo predominante,
utilizando relatos de vida lectora, análisis del discurso temático y encuesta tipo Likert aplicada a una
muestra intencional de 22 estudiantes. Los resultados evidenciaron que las prácticas de mediación
lectora son limitadas, con la mitad de los ítems de la encuesta respondidos con "nunca", baja
exposición a obras literarias que genera percepción negativa hacia la lectura, y estudiantes que casi
nunca leen en formato impreso o electrónico. Además, se identificaron tres tipos de figuras de
mediación entrelazadas: maestros en la escuela, familia en casa, y combinación de ambos contextos,
observándose diferencias marcadas en los perfiles lectores entre los sujetos estudiados. En
conclusión, se encuentra factible la necesidad de replantear las estrategias de mediación lectora
mediante un acompañamiento constante entre escuela, familia y comunidad, implementando
espacios significativos de intercambio literario, círculos de lectura y actividades extracurriculares que
trascienden el contexto de aula para construir un ecosistema lector integral y efectivo que contribuya
a la formación de lectores críticos y comprometidos con su desarrollo sociocultural.
Palabras clave: mediación lectora, educación secundaria, relato de vida lectora, prácticas
lectoras
Abstract
The aim of this research was to understand and analyse the reading mediation practices of third-year
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2025, Volumen VI, Número 5 p 1077.
junior high school students, given the lack of reading mediation of literary works. A mixed
methodological design with a predominantly qualitative approach was used, employing reading life
stories, thematic discourse analysis and a Likert-type survey applied to a purposive sample of 22
students. The results showed that reading mediation practices are limited, with half of the survey items
answered with ‘never,’ low exposure to literary works generating a negative perception of reading, and
students who almost never read in print or electronic format. In addition, three types of intertwined
mediation figures were identified: teachers at school, family at home, and a combination of both
contexts, with marked differences in the reading profiles of the subjects studied. In conclusion, there
is a clear need to rethink reading mediation strategies through constant collaboration between school,
family, and community, implementing meaningful spaces for literary exchange, reading circles, and
extracurricular activities that transcend the classroom context to build a comprehensive and effective
reading ecosystem that contributes to the formation of critical readers committed to their
sociocultural development.
Keywords: reading mediation, junior high, reading life story, reading practices.
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Cómo citar: Padilla Palafox, A. A., Verástica Cháidez, M. L. G., & Salazar González, C. (2025). La
mediación lectora en una secundaria pública de México: Análisis de prácticas y la figura de mediador.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 6 (5), 1076 – 1089.
https://doi.org/10.56712/latam.v6i5.4657
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2025, Volumen VI, Número 5 p 1078.
INTRODUCCIÓN
La insuficiencia de mediación lectora de obras literarias en jóvenes de educación secundaria es una
problemática vigente. El Nuevo Plan de Estudios 2022 en México reconoce la importancia de fomentar
la lectura y escritura como ejes articuladores del aprendizaje. De acuerdo con este documento “La
lectura y la escritura son prácticas que contribuyen a hacer de la escuela una comunidad de lectoras y
lectores que se acercan a los textos para comprender algo de su mundo cotidiano” (DOF, 2022, 117).
Esta perspectiva subraya la necesidad de desarrollar estrategias efectivas de mediación lectora.
Retomando los resultados que publica el INEGI, se puede apreciar una disminución en los índices de
lectura en México. Por ejemplo, en la última encuesta (2024), el porcentaje de lectores disminuyó de
un 84.2% a un 69.6% respecto a la encuesta de 2015. Esta disminución resulta paradójica considerando
los avances en formación docente y la mayor disponibilidad de recursos destinados a promover el
hábito lector en la educación secundaria. Estos resultados sugieren la necesidad de replantear los
enfoques de mediación lectora en la educación secundaria. Como bien nos comparte e invita Munita
(2017) a investigar en esta línea de la mediación lectora literaria: "Yo mediador o mediadora, en realidad
un yo sujeto colectivo, un plural que busca representar a ese amplio conjunto de profesionales que día
a día dedican sus esfuerzos a promover encuentros fecundos entre los niños y los jóvenes y la cultura
escrita".
En esta línea, otros investigadores han estudiado y aportado concepciones, perspectivas de estudio,
metodologías y propuestas didácticas para consolidar nuevas líneas de investigación en esta temática.
Primero, Mosca (2020) contribuye a la fundamentación de los mediadores de lectura en la comunidad
y sus respectivos estilos de enfrentarse al texto escrito. Luego, Ramada, Fittipaldi y Manresa (2019),
con su estudio de casos en la Biblioteca Solidaria, indaga sobre la caracterización del lector empírico.
Después, Munita y Margallo (2019) exploran la didáctica de la literatura y su configuración desde la
disciplina. Incluso, Paladines y Margallo (2020), analizan los canales Booktuber como espacio de
socialización de prácticas lectoras entre jóvenes. Y, sumado a esta lista, Díaz, Echegoyen y Ezpeleta
(2022) indagan sobre el lector ideal y el lector mediador competente, a partir de analizar la
metacognición y los hábitos lectores en la formación docente.
A partir de estas referencias, nos dimos a la tarea de indagar a quienes están leyendo en una secundaria
pública de México y, en esta indagación encontramos una secundaria con una población de trescientos
estudiantes, donde solamente dos o tres estudiantes leen de manera habitual en la biblioteca, los libros
que toman de los estantes. Mientras que otros se han mudado a los espacios exteriores, a la sombra
de los árboles, para leer cuentos o novelas en formato de libro impreso, que ellos han comprado o les
han prestado, ante una escasez de situaciones, espacios o prácticas lectoras mediadas por los
profesores en el aula, en la escuela y en la sociedad.
Considerando esta problemática, la presente investigación propone conocer y analizar las prácticas de
mediación lectora de los estudiantes de tercer grado de la Secundaria Técnica 19 de la comunidad de
"El Tamarindo" en Culiacán Sinaloa. Es decir, se trata de identificar qué experiencias escolares han
favorecido o limitado el acercamiento de los jóvenes a la lectura de obras literarias, tanto en formato
impreso como digital.
Los planteamientos teóricos que sustentan este estudio giran en torno a las prácticas de mediación
lectora y literaria, infantil y juvenil. En estas investigaciones de cultura escrita destaca Lerner (2001),
quien estudia la lectura en la escuela como una práctica que debe estar relacionada con la vida social
de sus alumnos. Desde esta perspectiva vigotskiana, el aprendizaje de la escritura debe ocurrir en
contextos significativos que generen una necesidad real de comunicación escrita, estableciendo así
un vínculo auténtico entre la práctica y el propósito comunicativo (Schneuwly, 1992). En este sentido,
en ámbito educativo, el mediador de lectura por excelencia es el docente, quien facilita y acerca a los
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niños y niñas a un conjunto de textos literarios, apropiados, cultos y visibles de acuerdo con los
intereses y gustos de los niños (Chambers, 2017).
Para este estudio, adoptamos el concepto de mediación lectora propuesto por Munita (2014),
entendido como experiencias de lectura en las que los participantes comprenden y comparten los
objetivos de la actividad. Desde esta perspectiva, la literatura establece un diálogo entre la vivencia
personal del lector y su entorno sociocultural, mientras que el mediador cumple una función
esencialmente motivacional en el proceso de mediación lectora.
De acuerdo con Munita (2017, 2), el interés de utilizar el relato de vida lectora ya no radica “en cuánto
y qué se lee, sino en las formas de apropiación de la lectura”, en conocer de qué manera las personas
se van relacionando con la lectura a lo largo de su vida. El relato de vida lectora da cuenta de las figuras
que han influido en la apropiación de lectura, esto es, el mediador de lectura. Por su parte, Petit (2016)
aborda la cuestión de compartir la literatura, tanto en la infancia como en la adolescencia, como una
manera de invitar y provocar el gusto por la lectura, al tiempo que desarrollamos actividades de
construcción de sentido, suscitar intercambios, reflexiones en torno a lo leído.
Por su parte, Colomer (2010) reconoce a la lectura literaria como el mejor instrumento para adquirir y
promover competencias de interacción social entre los niños y niñas. De ahí que insista en que “los
niños deben aprender también a leer, recitar y narrar oralmente por sí mismo, como formas vivas de
comunicación social" (210). Es decir, acercar a los niños a la lectura de textos que respondan a sus
intereses personales y a las necesidades del entorno social en que se desenvuelve.
Finalmente, (Bruner, 2023) plantea que el mundo de las ideas y de las percepciones del mundo real,
está representado en el mundo interior, en la mente a través del lenguaje. Y el lenguaje es la materia
prima de la narración. Por lo tanto, a mayor dominio del lenguaje, a mayor comprensión de ideas,
también es mayor el potencial para darle forma y sentido a la realidad y la experiencia. En este sentido,
el empuje que se dé a los jóvenes hacia los textos literarios, mediante la mediación lectora, permite la
apropiación del lenguaje, que es la materia prima del pensamiento.
METODOLOGÍA
Esta investigación adopta un diseño metodológico mixto que integra un enfoque cualitativo
predominante con un componente cuantitativo mediante la aplicación de una encuesta tipo Likert y la
representación gráfica de sus resultados. El estudio se fundamenta teóricamente en la perspectiva
sociocultural y emplea el análisis del discurso temático como estrategia analítica (Bertaux, 2005).
Además, esta investigación se enmarca en una tesis de maestría realizada en la Universidad
Pedagógica del Estado de Sinaloa (UPES) durante el bienio 2022-2024. La recolección de información
se efectuó mediante dos instrumentos: entrevistas derivadas del relato de vida lectora y una encuesta
con escala Likert aplicada a una muestra intencional de 22 estudiantes de tercer grado de educación
secundaria, constituyendo un estudio de caso que permite profundizar en las particularidades del
fenómeno investigado.
En el método cualitativo, retomando a Rodríguez, Gil y García (2013), el investigador establece contacto
directo con un individuo concreto que forma parte de la realidad social y se encuentra en condiciones
de proporcionar datos acerca de sus vivencias personales, perspectivas, principios y demás aspectos
subjetivos de su experiencia de vida. Por tanto, como extensión al relato de vida lectora, se aplicó una
encuesta en escala de likert para conocer en qué medida los estudiantes se involucran en las
actividades o situaciones de mediación lectora referidas en el aula, en la escuela y fuera de la escuela.
Para el relato de vida lectora se aplicó una consigna que permitiera recopilar información y articular los
significados subjetivos en torno a las experiencias y prácticas sociales, puesto que “resulta de especial
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interés en el marco escolar, y se perfila como un instrumento particularmente fecundo hacia fines de
la etapa primaria o durante la enseñanza secundaria, cuando crecen las posibilidades de evocar un
bagaje lector de cierta consistencia” (Munita, 2017, 5).
En consecuencia, se solicitó a los participantes elaborar una narrativa oral sobre su vida lectora desde
la infancia hasta la actualidad, a través de entrevistas presenciales guiadas por las siguientes
preguntas: 1. ¿Cómo inició tu relación con la lectura y cómo ha sido a lo largo del tiempo? y 2. ¿Quiénes
han influido para que te acerques a la lectura y de qué manera ha sucedido?
En la encuesta 1 en Escala de Likert, se cuentan 30 ítems, de los cuales, diez fueron referidos a las
prácticas, actividades o situaciones lectoras en el aula, otras diez en la escuela y diez más fuera de la
escuela, a las que se debía marcar nunca, casi nunca, a veces, casi siempre o siempre.
El relato de vida lectora y la lista de obras literarias fueron realizadas por dos individuos: dos alumnos
de un mismo grupo. Cabe aclarar que a un grupo de alumnos se le aplicaron las encuestas y el relato
de vida lectora como prueba piloto y al otro grupo se le aplicaron de manera definitiva.
El análisis del discurso temático, de acuerdo con Bertaux (2005), en los relatos de vida no son simples
narraciones de hechos, sino que constituyen construcciones sociales que reflejan la forma en que las
personas dan sentido a sus experiencias, integrando sus valores, creencias y emociones, en este caso,
de su vida lectora. A partir de esto, derivamos en las siguientes categorías de análisis: 1) el perfil lector,
2) el lenguaje literario y 3) la figura de mediación lectora en dos sujetos de estudio, a quien les
llamamos de un modo ficticio Teresa y Miguel.
El análisis de estos relatos, por lo tanto, permite al investigador comprender las lógicas internas que
guían la acción individual y muestran las relaciones entre las experiencias personales y los contextos
sociales más amplios. Bertaux sostiene que "los relatos de vida, dada su orientación narrativa, están
especialmente adaptados para captar los procesos, es decir, la concatenación de situaciones, de
interacciones, de acontecimientos y de acciones" (2005, 96).
RESULTADOS
Las siguientes tablas reflejan los hallazgos encontrados en la encuesta en escala de Likert sobre la
relación de los alumnos con los textos literarios en el aula, en la escuela y fuera de la escuela.
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Gráfico 1
Prácticas de lectura literaria que predominantemente “nunca” realizan los estudiantes ni en casa, ni en la
escuela, ni en la comunidad
Fuente: elaboración propia.
En el gráfico 1 la mitad de los ítems fueron respondidos con la opción nunca. Además, se puede
apreciar que más de la mitad de los alumnos nunca tienen más de 10 libros (de cuentos, novelas,
poesía, teatro) en su casa, nunca han participado en actividades de cuentacuentos en la escuela, nunca
leen ni han solicitado libros en la biblioteca de la comunidad y nunca han participado en actividades de
lectura ni en clubes de lectura dentro de la comunidad, entre otros. Estos hallazgos evidencian
limitaciones significativas en la promoción lectora tanto en el ámbito escolar como comunitario, así
como en la participación estudiantil en actividades relacionadas con la lectura.
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Gráfico 2
Prácticas de lectura literaria que predominantemente “casi nunca” realizan los alumnos
Fuente: elaboración propia.
En el gráfico 2, los alumnos manifestaron que casi nunca leen libros en formato impreso ni electrónico,
asimismo que casi nunca les gusta leer obras de teatro y que el maestro casi nunca manifiesta poco
entusiasmo durante las lecturas de textos literarios. Los datos referentes al formato de lectura
constituyen un indicador claro de que los estudiantes encuestados mantienen una relación mínima con
la práctica lectora. Pero un punto interesante es que consideran que el maestro sí manifiesta interés
en las lecturas dentro del aula. Que recuerden este aspecto es una señal del interés que puede
despertar la lectura si el maestro le pone pasión a las lecturas que realiza dentro del salón. Además, la
ausencia de interacción con obras de teatro indica que hasta el momento no les han enseñado
literatura dramática.
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Gráfico 3
Prácticas de lectura literaria que predominantemente “a veces” realizan los alumnos
Fuente: elaboración propia.
En el gráfico 3, los alumnos manifestaron que a veces les gusta leer cuentos y novelas de géneros
como terror, romance, aventura, ciencia ficción, etc. También que a veces se leen estos cuentos en el
salón y que estas lecturas les permiten intercambiar impresiones con algunos compañeros. Sin
embargo, los estudiantes también manifestaron experimentar aburrimiento durante estas actividades
lectoras. Estos resultados revelan una paradoja: aunque existe promoción de la lectura en el ámbito
escolar, las estrategias implementadas no logran captar plenamente el interés de los jóvenes por la
lectura. Esta situación sugiere la necesidad de revisar los criterios de selección de las obras de lectura
y las estrategias implementadas en el aula.
Gráfico 4
Prácticas de lectura literaria que predominantemente “casi siempre” realizan los alumnos
Fuente: elaboración propia.
En el gráfico 4 un gran número de los alumnos señaló que el maestro manifiesta mucho entusiasmo
durante las lecturas que se realizan dentro del salón. Puede notarse entonces que sí hay mediación
lectora con entusiasmo dentro del aula, sin embargo, no es suficiente para que los alumnos se
interesen por ella.
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Gráfico 5
Prácticas de lectura literaria que predominantemente “siempre” realizan los alumnos
Fuente: elaboración propia.
En el gráfico 5 las respuestas indican que a un buen número de alumnos siempre les gusta leer en
solitario, también que tienen menos de 10 libros (cuentos, novelas, poesía, teatro) en su casa y que
siempre las lecturas que se hacen en el salón suelen ser en silencio. Aunque tres ítems recibieron la
respuesta 'siempre', estos representan únicamente el 10% del total de preguntas, y menos de la mitad
de los estudiantes seleccionó esta opción, confirmando la limitada vinculación con la lectura literaria.
Se trata de un 10% de los ítems y solo menos de la mitad de los alumnos eligió esta opción. Esto
también es un indicador de que es muy baja la relación de los alumnos con la lectura de obras literarias.
Por otra parte, se aplicó la técnica de análisis temático de los relatos de vida, que consiste en buscar
en cada relato los pasajes concernientes a tal o cual tema, con el fin de comparar después el contenido
de dichos pasajes. Este método tiene el mérito de preparar un cierto tipo de análisis comparativo (por
temas) y el de facilitar la redacción del informe de la investigación (Bertaux, 2005, 99-100). A través del
análisis del relato de vida, Bertaux busca ir más allá de la simple descripción de las experiencias
individuales y comprender las estructuras sociales, las relaciones de poder y las normas culturales que
las condicionan.
Tabla 1
Perfil lector en estudiantes de Secundaria
Estudiante Perfil lector Lenguaje literario Figuras de mediación lectora
Sujeto 1:
Miguel
“De mi relación con
la lectura en la
infancia que me voy
a acordar. Aunque
creo que sí,
Caperucita, Los tres
cochinitos, de
relatos infantiles en
la primaria”.
“Los tres cochinitos se
trataba de un lobo que les
quería tumbar las casas.
Entonces qué moraleja me
podría enseñar esta historia,
no sé, que es importante
hacer una casa fuerte para
que no la tumbe un
huracán”.
“De sus recuerdos, quién me
dio a leer cuentos, fue mi
mamá y mi papá, me
empezaron a leer a los tres
años, pero ya cuando entré a
tercer grado [de primaria], me
pareció aburrido que me
leyeran, fue entonces que
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comencé a leer porque la
profesora lo pedía”.
Sujeto 2:
Teresa
“De mi relación con
la lectura en la
infancia, inició en
segundo o tercero
de primaria porque
mi mamá me
empezó a inculcar el
hábito por la
lectura”.
“En tercero de primaria ya
leía un libro de relatos y otro
de trabalenguas. Eran
distintos estilos de textos,
uno era narrativo y el otro en
lenguaje poético […] Quién se
ha llevado mi queso y La
cabaña, son los primeros
libros que recuerdo…”
“Las personas que influyeron
para acercarme a la lectura
fueron mi mamá y mi amiga.
Mi mamá ya me inculcaba
leer varios libros y mi amiga
hizo que me llamara más la
atención leer cuando me
acompañaba a la biblioteca y
ahora quiero asistir a un café
literario”.
Fuente: elaboración propia.
En este análisis, las figuras de mediación lectora señalan a mamá, papá, abuela, profesora o profesor,
a quienes se recuerda como las figuras que actuaron como mediadores de lecturas literarias. Dentro
de los hallazgos, prevalecen las respuestas que nos indican que la mediación lectora no sólo sucede
en la escuela, ya que es en el entorno familiar dónde se acompaña a los sujetos en la lectura y en la
selección de textos a leer.
Con ello, detectamos 3 tipos de figuras entrelazadas: 1) Maestra o maestro en la escuela, 2) Mamá,
papá o ambos y amiga o hermanos en casa, y 3) Profesora o profesor en la escuela y mamá o familia
reforzando con actividades en casa. En su acercamiento a la lectura influyeron mamá, abuela, amiga,
amigo, maestra y maestro. Esto indica que, las experiencias de lectura durante la infancia, mediadas
por familiares en el hogar y maestros en la escuela, representan el primer contacto con los textos
literarios.
En cuanto al lenguaje literario examinado en las respuestas de los sujetos de estudio, se observa una
diferencia muy marcada entre Miguel y Teresa, puesto que para el primero no es muy fácil establecer
una moraleja de un cuento infantil, mientras que, para Teresa, resulta fácil recordar los títulos de los
libros leídos, así como es sencillo distinguir las características de los textos narrativos y poéticos.
Por otra parte, el perfil lector de Miguel nos muestra un corpus literario poco atractivo para su edad, ya
que las experiencias de lectura han sido precarias, a pesar de tener conciencia de la importancia de la
lectura y de su valor positivo para el aprendizaje. Teresa, en cambio, no se espera a ver qué lecturas le
acerca el profesor, porque ella se siente lectora experta y sabe que puede elegir nuevos títulos, los que
más le llamen a adentrarse en sus historias o versos.
Finalmente, los alumnos encuestados expresaron más “siempre” en prácticas de lectura en solitario,
contar con menos de 10 libros (cuentos, novelas, poesía, teatro) en casa, y realizar lecturas en silencio.
En el análisis del discurso del relato de vida lectora, los alumnos entrevistados expresaron que describir
su vida lectora desde la infancia hasta la actualidad, mediante una narrativa oral, los lleva a visibilizar
la demanda de prácticas de mediación lectora en compañía y de intercambio de referentes.
DISCUSIÓN
Los resultados confirman que la consolidación de la lectura literaria como práctica social requiere de
un proceso constante de acompañamiento con la literatura, no solo de la escuela, sino que este se
despleje y se extiende desde el nucleo de la familia. En este sentido, la escuela, en colaboración con la
familia y otros mediadores educativos (maestros y bibliotecarios), deben asumir la responsabilidad
fundamental en el desarrollo de este vínculo cultural (Petit, 2016). De acuerdo con Pronovost (2010,
citado en Petit, 2016, 178), "sobre un fondo de influencia familiar, la escuela juega un rol de relevo, para
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suscitar la recuperación de las primeras pasiones y alimentarlas por medio de prácticas relacionadas
con ellas". Por consiguiente, los jóvenes de educación secundaria que transitan por el sistema
educativo formal experimentan procesos determinantes en la configuración de sus experiencias
lectoras, donde el centro escolar contribuye de manera decisiva en la formación de lectores
competentes y críticos.
En relación con el objetivo de conocer las prácticas de mediación lectora en estudiantes de tercer grado
de la Secundaria Técnica 19, de la comunidad “El Tamarindo” en Culiacán Sinaloa, se observó que estas
prácticas son limitadas. Efectivamente, la baja exposición de los alumnos a obras literarias genera una
percepción negativa hacia la lectura, percibiéndola como una actividad aburrida. No obstante, algunos
estudiantes reportaron experiencias significativas de lectura, lo que demuestra que, cuando la literatura
es bien mediada, puede despertar interés genuino y contribuir al desarrollo personal y crítico de los
jóvenes.
Esta situación se fundamenta en lo que plantea Petit (2016), quien afirma que la exposición temprana
de libros a los adolescentes ofrece elementos cognitivos para enfrentar interrogantes fundamentales
que la vida les depara. En consecuencia, esto resalta la necesidad imperiosa de que las instituciones
educativas y los mediadores literarios proporcionen experiencias de lectura significativas que
fomenten la construcción de sentido en los jóvenes, a través de la exploración literaria. Munita y
Margallo (2019) consideran que "la consolidación de los hábitos lectores como un objetivo escolar ha
dado lugar a experiencias en las que la creación de espacios de intercambio en torno a los libros ha
mostrado su potencial para la educación literaria"(266).
Desde otra perspectiva, y coincidiendo con Barreda y Chapetón (2019), la confluencia del contexto
escolar, familiar y comunitario ejerce una influencia profunda en las prácticas lectoras de los
estudiantes, configurando tanto su participación con diversos textos como su desarrollo general en
cuanto a alfabetización. Específicamente, en el caso de nuestro estudio, las familias, en su mayoría, no
fomentan la lectura, lo que se refleja en el escaso contacto con otros géneros literarios, como el poético
y dramático. Aunado a esto, en el ámbito escolar, a pesar de que se promueven actividades
relacionadas con la lectura, no se logra captar el interés de los estudiantes de manera consistente y
sostenida. Finalmente, en relación con la comunidad, esta ofrece pocas oportunidades para que los
estudiantes se involucren en actividades lectoras fuera de los espacios del salón de clases y de la
escuela, limitando así las posibilidades de desarrollo sociocultural.
En esta misma línea de análisis, y coincidiendo con Petit (2016), las prácticas lectoras de literatura
presentan múltiples resistencias que limitan su pleno desarrollo en el contexto escolar. Entre estas
resistencias se identifican las siguientes: primeramente, los políticos consideran estas actividades
como una desviación de la función sustantiva de la escuela; en segundo lugar, los padres perciben
poca rentabilidad inmediata en este tipo de aprendizaje; asimismo, la administración las interpreta
como excesos extraescolares; además, los profesores las perciben como cargas laborales adicionales
ante la falta de formación específica; finalmente, los alumnos manifiestan resistencia y alienación
hacia estas actividades. Todo esto genera un contexto adverso para el pleno desarrollo de
competencias lectoras en el ámbito educativo. Sin embargo, otros investigadores han encontrado
evidencias contrarias e insisten en que "la consolidación de los hábitos lectores como un objetivo
escolar ha dado lugar a experiencias en las que la creación de espacios de intercambio en torno a los
libros ha mostrado su potencial para la educación literaria" (Munita y Margallo, 2019, 166).
Ante este panorama, los hallazgos de la presente investigación sugieren la necesidad de fortalecer la
promoción de la mediación literaria en el aula mediante estrategias dinámicas, tales como la lectura
en voz alta, el intercambio de libros y la creación de espacios de discusión donde los alumnos puedan
compartir sus experiencias lectoras de manera significativa. En este sentido, Lorimer (2018) aporta en
su estudio que las escuelas, si bien promueven actividades relacionadas con la lectura, estas se
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centran únicamente en captar y mantener la atención de los estudiantes en el aula, lo que no se replica
en una extensión más allá de eso, quedando fuera de todo significado o sentido en relación con su
contexto comunitario. Esta situación, por tanto, pudiera generar un compromiso inconsistente y un
impacto limitado en sus hábitos de lectura a largo plazo.
En complemento a esta idea, Verástica y Salazar (2022) sugieren, como una alternativa viable para
hacer frente a esta problemática, que:
Los centros educativos están obligados a favorecer un cambio en los agentes de distribución,
circulación y acceso a los materiales de lectura, con el propósito de que en el ámbito de la formación
profesional se promueva una cultura escrita que rompa con la cultura extraescolar de leer y escribir en
cualquier lugar menos en la escuela (16/23).
En definitiva, los hallazgos evidencian la necesidad imperiosa de implementar círculos de lectura y
actividades extracurriculares que involucren tanto a estudiantes como a sus familias, creando así un
ecosistema de mediación lectora más integral y efectivo. En concordancia con esta propuesta,
Scharber (2011) destaca en su investigación que los clubes de lectura funcionan como un puente
eficaz entre las prácticas tradicionales y las nuevas, al incrementar significativamente el interés de los
jóvenes en esas nuevas prácticas que se generan en la interacción con otros lectores de su propia
comunidad social.
Por lo tanto, se vuelve indispensable que las instituciones educativas, de educación media superior,
reconsideren sus enfoques pedagógicos hacia la literatura, adoptando estrategias que trascienden el
aula y se extiendan hacia la comunidad, generando así una red de apoyo que fortalezca la formación
de jóvenes lectores críticos y comprometidos con su desarrollo sociocultural y personal.
CONCLUSIÓN
En suma, los resultados de este estudio evidencian la necesidad de replantear las estrategias de
mediación lectora en el ámbito escolar, considerando la importancia de un acompañamiento constante
tanto en la escuela como en el entorno familiar y comunitario. Si bien existen múltiples resistencias
estructurales y culturales que obstaculizan el desarrollo de hábitos lectores, los hallazgos muestran
que la creación de espacios significativos de intercambio literario y la implementación de actividades
dinámicas pueden avivar el interés y el compromiso de los estudiantes con la lectura, promoviendo así
el pensamiento crítico y el crecimiento sociocultural de los jóvenes.
Por lo tanto, el fortalecimiento de los programas de mediación lectora requiere una acción
corresponsable entre la escuela, la familia y la comunidad, así como la integración de prácticas
innovadoras que trascienden el aula y favorezcan el acceso y disfrute de la literatura en diversos
contextos. De este modo, apostar por círculos de lectura y actividades extracurriculares representa no
solo una alternativa didáctica relevante, sino también una vía efectiva para construir un ecosistema
lector que contribuya a la formación de ciudadanos críticos y participativos, capaces de responder a
los desafíos culturales y sociales actuales.
Las principales limitaciones de la investigación incluyen su enfoque en una sola escuela secundaria, lo
que restringe la generalización de los resultados a otros contextos escolares. Además, el enfoque
cualitativo predominante limita la capacidad de extraer conclusiones cuantitativas generalizables. Para
superar estas limitaciones, se recomienda que futuras investigaciones amplíen el alcance geográfico,
incluyendo diferentes tipos de escuelas y contextos socioeconómicos, así como incorporar un análisis
longitudinal para seguir la evolución de la mediación lectora y sus efectos a lo largo del tiempo.
También sería valioso analizar el impacto de las tecnologías digitales y explorar la formación docente
en la promoción de la lectura.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2025, Volumen VI, Número 5 p 1088.
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