LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2025, Volumen VI, Número 5 p 1873.
DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i5.4711
Evaluación de la Inteligencia Emocional como Predictor del
Rendimiento Académico en Adolescentes de 12 a 15 Años
Assessment of Emotional Intelligence as a Predictor of Academic
Performance in Adolescents Aged 12 to 15
.
Lucero Gushñay Pablo Patricio
plucerog@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0001-9326-9556
Facultad de Posgrado. Escuela de Salud. Universidad Estatal de Milagro
Cuenca, Azuay – Ecuador
Dennise Emperatriz Arévalo Illescas
darevaloi@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0001-8968-9216
Facultad de Posgrado. Escuela de Salud. Universidad Estatal de Milagro
Guayaquil, Guayas – Ecuador
Ana Isabel Vega Averos
avegaa1@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0008-1537-3842
Facultad de Posgrado. Escuela de Salud. Universidad Estatal de Milagro
Guayaquil, Guayas – Ecuador
Karla Gabriela Mora Alvarado
kmoraa@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0000-0003-1265-0716
Universidad Estatal de Milagro
Milagro, Guayas – Ecuador
Kerly Angela Álvarez Cadena
kalvarez@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0000-0003-0971-1178
Universidad Estatal de Milagro
Milagro, Guayas – Ecuador
Elka Jennifer Almeida Monge
ealmeidam@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0000-0001-7257-2030
Universidad Estatal de Milagro
Milagro, Guayas – Ecuador
Artículo recibido: 05 de julio de 2025. Aceptado para publicación: 27 de octubre de 2025.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
Esta investigación surge como parte del grupo de investigación Análisis de Redes Sociales en
Psicología y Educación tuvo como objetivo principal determinar si existe una relación entre el
rendimiento académico de estudiantes entre los 12 a 15 años y su nivel de inteligencia emocional,
muchos estudios se han realizado sobre este tema, pero estuvieron centrados a poblaciones de mayor
edad. El instrumento utilizado para medir la inteligencia emocional de los estudiantes es el Inventario
de Cociente Emocional de BarOn para jóvenes EQ-i:YV (Emotional Quotient- Youth Version; Bar-On &
Parker, 2000), además se utilizó una ficha sociodemográfica para la toma de datos de los estudiantes
y el rendimiento académico fue medido a través de las calificaciones obtenidas por los estudiantes
durante el año lectivo. Al finalizar los datos fueron procesados con los programas el programa
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ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2025, Volumen VI, Número 5 p 1874.
estadístico SPSS, luego del análisis e interpretación de los resultados se pudo determinar que existe
una relación entre los niveles de inteligencia emocional y el rendimiento académico mostrado por los
estudiantes, además en algunos de los factores de inteligencia emocional evaluados se encontraron
diferencias significativas dependiendo de la edad y del género de los estudiantes evaluados.
Palabras clave: adolescentes, inteligencia emocional, rendimiento académico
Abstract
This research emerged as part of the Social Network Analysis in Psychology and Education research
group. Its main objective was to determine whether there is a relationship between the academic
performance of students aged 12 to 15 and their level of emotional intelligence. Many studies have
been conducted on this topic, but they have focused on older populations. The instrument used to
measure students' emotional intelligence is BarOn's Emotional Quotient Inventory for Youth EQ-i:YV
(Emotional Quotient- Youth Version; Bar-On & Parker, 2000). In addition, a sociodemographic form was
used to collect data on the students, and academic performance was measured through the grades
obtained by the students during the school year. At the end of the study, the data were processed using
the SPSS statistical program. After analyzing and interpreting the results, it was determined that there
is a relationship between emotional intelligence levels and academic performance among students. In
addition, significant differences were found in some of the emotional intelligence factors evaluated,
depending on the age and gender of the students assessed.
Keywords: adolescents, emotional intelligence, academic performance
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Cómo citar: Pablo Patricio, L. G., Arévalo Illescas, D. E., Vega Averos, A. I., Mora Alvarado, K. G.,
Álvarez Cadena, K. A., & Almeida Monge, E. J. (2025). Evaluación de la Inteligencia Emocional como
Predictor del Rendimiento Académico en Adolescentes de 12 a 15 Años. LATAM Revista
Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 6 (5), 1873 – 1894.
https://doi.org/10.56712/latam.v6i5.4711
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2025, Volumen VI, Número 5 p 1875.
INTRODUCCIÓN
La inteligencia es una característica común que presentan todas las personas, existen muchas formas
de definirla dependiendo de la época en la que quiso ser estudiada y del enfoque desde el cual es vista,
por ejemplo: los antiguos griegos intentaron definirla y según Enzensberger [2009] se referían a ella
como casi todo lo que podemos encontrar en nuestra cabeza” p11. En esta retrospectiva se interpreta
que la inteligencia es algo abstracto que abarca el conocimiento que una persona puede llegar a tener.
Por otro lado, la Real Academia de la Lengua (RAE) define la inteligencia como “capacidad de entender
o comprender, capacidad para resolver problemas” española [1925]. Con esta definición se entiende
que la inteligencia es lo que determina las acciones de las personas, es un llamado a la acción y ya no
sólo presupone conocimiento como pensaron los antiguos griegos en su primer intento por definir la
inteligencia. Se llega a esta definición de diccionario luego de que el término inteligencia haya pasado
por siglos de estudios y de intentos por tener la mejor explicación de lo que verdaderamente es.
El tiempo no es el único factor que ha intervenido en el desarrollo del término, ya con la evolución de
la ciencia, la inteligencia ha intentado ser definida desde diferentes enfoques y como resultado no
solo se ha obtenido una definición, sino que se han desarrollado muchas teorías que se pueden
clasificar en los siguientes grupos: psicométricas, biológicas, del desarrollo y múltiples. Desde el punto
de vista psicométrico se entiende a la inteligencia como un fenómeno que puede ser medible y
cuantificable a través de la aplicación de pruebas, estas pruebas intentan medir el CI (coeficiente
intelectual) y de esta forma poder estandarizar la inteligencia.
La teoría biológica de la inteligencia se basó durante muchos años, de forma errónea, en la
pseudociencia de la craneometría, esta refería que la inteligencia estaba ligada directamente al tamaño
de la masa encefálica, por ende, mientras más grande era el cerebro, más inteligente era la persona
que lo poseía. Además, dentro de esta teoría también se presenta la posibilidad de que la inteligencia
sea una característica de índole hereditaria y que esta puede ser pasada de generación en generación.
En la teoría del desarrollo la inteligencia es descrita por Piaget (1979) como “la forma de equilibrio
hacia la cual tienden todas las estructuras cuya formación debe buscarse a través de la percepción,
del hábito y de los mecanismos sensomotores elementales”. Desde esta perspectiva se entiende que
la inteligencia no es algo innato, sino que es una capacidad que puede ser desarrollada por las
personas y que se encuentra en constante evolución, en 1985 Piaget determina estadios de desarrollo
de la inteligencia, cada uno de ellos se construye y desarrolla en base a la adaptación de las personas
y conforme se avanza en estos estadios cada uno se construye sobre el anterior que ha sido
debidamente desarrollado.
METODOLOGÍA
Diseño
El tipo de investigación se definió como cuantitativa, ya que nos centraremos en la medición y análisis
estadístico de variables. El enfoque es de tipo correlacional, dado que el estudio se centrará en buscar
una relación entre dos variables y determinar cómo estas interactúan.
Objetivos
El objetivo general es determinar si existe una relación estadísticamente significativa entre la
inteligencia emocional y el rendimiento académico de adolescentes entre los 12 y 15 años de edad.
Siendo esta la meta principal, se establecieron los siguientes objetivos específicos: primero, evaluar
los niveles de inteligencia emocional en adolescentes entre los 12 y 15 años de edad., segundo,
establecer el posible tipo de relación entre las dos variables estudiadas, la inteligencia emocional y el
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rendimiento académico y tercero, comprobar si existe diferencias entre el desarrollo de la inteligencia
emocional entre edades y géneros de los adolescentes.
Hipótesis
La revisión de literatura de estudios realizados en el pasado y la teoría relacionada con el tema nos
lleva a pensar que existe una relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico de
los estudiantes, lo que se intenta esclarecer es el tipo de relación entre estas variables.
Instrumentos
Dentro de los instrumentos aplicados, el primer en ser usado fue una ficha sociodemográfica que
permite recolectar información básica y relevante de los estudiantes, la ficha sociodemográfica
utilizada fue de creación propia tomando en consideración las variables demográficas que se
necesitan para analizar y contrastar los resultados, en esta ficha se requirió a los encuestados llenar
información sobre su edad, género, instrucción académica; información sobre sus familias tal como:
estado civil de los padres, con quienes viven en sus domicilios y cantidad de hermanos, aparte de esto
también se requirió información relacionada al test de inteligencia emocional, en este caso se preguntó
si tenían personas de confianza con quien compartían sus emociones y sentimientos y para terminar
si alguna vez fueron participes de alguna charla o taller sobre la inteligencia emocional.
Además de la información obtenida con la ficha sociodemográfica se solicitó permiso a la institución
educativa para poder obtener las calificaciones de los estudiantes evaluados para posteriormente
hacer el análisis e intentar encontrar la relación entre el rendimiento académico y la inteligencia
emocional. Estas calificaciones son propiedad de la institución educativa y representan el
desenvolvimiento académico de los estudiantes en cada una de sus asignaturas.
El instrumento utilizado para medir la inteligencia emocional de los estudiantes es el Inventario de
Cociente Emocional de BarOn para jóvenes EQ-i:YV (Emotional Quotient- Youth Version; Bar-On &
Parker, 2000), y está destinado a estudiantes con edades comprendidas entre los 7 y los 18 años. El
inventario consta de 60 afirmaciones en una escala tipo Likert de 4 puntos (1=nunca me pasa a
4=siempre me pasa). El objetivo de la escala es evaluar los componentes que describen la Inteligencia
Emocional propuestos en su modelo (intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad, manejo del estrés y
estado de humor general). Dichas escalas, están subdivididas en 15 subescalas que nombramos a
continuación: 1) habilidad intrapersonal (autoconciencia emocional, asertividad, respeto personal,
autoactualización, independencia); 2) habilidad interpersonal (relaciones interpersonales,
responsabilidad social, empatía); 3) adaptabilidad (resolución de problemas, evaluación de la realidad,
flexibilidad); 4) manejo del estrés (tolerancia al estrés, control de los impulsos); y 5) estado de ´ánimo
general (alegría, optimismo).
Además de evaluar estas 15 dimensiones, el inventario ofrece cuatro indicadores de validez que miden
el grado en el que los individuos responden al azar o distorsionan sus respuestas. Estos cuatro
indicadores se crearon para reducir el efecto de deseabilidad social e incrementar la seguridad de los
resultados obtenidos. Se entiende que el cuestionario proporciona información acerca de las
competencias emocionales y sociales, permitiendo trazar un perfil social y afectivo de cada alumno o
alumna [Gilar-Corbi et al., 2021].
Procedimiento
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Previo a la aplicación de los instrumentos se solicitó permiso a la rectora de la institución educativa
para que los estudiantes puedan responder, además se tuvo que solicitar permiso al comité de padres
de familia para que estén al tanto de los instrumentos que se van a aplicar y que toda la información
será estrictamente confidencial y que incluso las pruebas no llevarán nombre y apellido, los padres de
familia firmaron el consentimiento informado una vez terminada la reunión. La aplicación de los
instrumentos se realizó en las aulas de clase de la institución educativa y se realizó con todos los
estudiantes que se encontraban presente, luego de que se les explicó en qué consistía el estudio. Luego
de la toma de datos de todos los estudiantes, se procedió a realizar la calificación del inventario Bar-
On, una vez concluida la calificación de todos los tests se realizó la tabulación de datos en el programa
Microsoft Excel 2021 y el análisis estadístico de datos en el software estadístico SPSS 29.0, posterior
se realizaron tablas con los resultados en el programa Microsoft Word para la presentación y discusión
de resultados.
DESARROLLO
La inteligencia ha sido un tema de interés para psicólogos, educadores y científicos durante más de un
siglo, y su estudio ha dado lugar a múltiples paradigmas que reflejan diferentes formas de entender y
medir esta capacidad humana. Desde el enfoque psicométrico hasta las teorías más recientes que
integran aspectos biológicos y contextuales, la noción de inteligencia ha evolucionado y se ha
diversificado. A continuación, se abordan los principales supuestos paradigmáticos sobre la
inteligencia, explorando sus diferencias, similitudes y contribuciones al entendimiento de este
complejo constructo.
El paradigma psicométrico ha sido uno de los enfoques más influyentes en el estudio de la inteligencia.
Su supuesto fundamental es que la inteligencia es una característica medible y cuantificable, que
puede evaluarse a través de pruebas estandarizadas (Spearman, 1904). Este enfoque ha llevado al
desarrollo de pruebas de Cociente o Coeficiente Intelectual (CI) que buscan cuantificar la capacidad
intelectual de un individuo mediante la comparación de sus habilidades con las de una población de
referencia, esta forma de ver a la inteligencia ha sido la más usada por parte de las instituciones
educativas para poder clasificar y evaluar a los estudiantes.
La teoría bifactorial de Spearman es una de las bases de este paradigma. Según Spearman (1904), la
inteligencia se compone de un factor general (g) que influye en todas las actividades cognitivas, y
factores específicos (s) que son responsables de habilidades particulares. La existencia del factor g
sugiere que las personas que tienen un alto nivel de inteligencia general tenderán a sobresalir en una
amplia variedad de tareas cognitivas. Este enfoque ha sido fundamental para el desarrollo de
herramientas de evaluación que se utilizan ampliamente en contextos educativos y clínicos (Wechsler,
1944).
Sin embargo, el paradigma psicométrico ha sido criticado por su énfasis en la cuantificación y por no
considerar la diversidad de habilidades humanas. Aunque sigue siendo influyente, especialmente en el
ámbito educativo, se reconoce cada vez más que medir la inteligencia va más allá de la puntuación en
una prueba estandarizada y que a pesar de que aún es una forma válida de evaluar a los estudiantes
no es la única forma en la que se deberían enfocar las instituciones educativas.
El paradigma cognitivo representa un cambio de enfoque, al centrar la atención en los procesos
mentales que subyacen a las habilidades intelectuales. A diferencia del paradigma psicométrico que
se enfoca en los resultados de las pruebas de coeficiente intelectual, el enfoque cognitivo busca
comprender cómo las personas procesan la información y resuelven problemas (Sternberg, 1985). Este
paradigma parte del supuesto de que la inteligencia puede ser descompuesta en múltiples habilidades
o componentes, como la memoria, la atención y la velocidad de procesamiento (Hunt, 1980).
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Sternberg (1985) desarrolló la teoría triarquica de la inteligencia, que sugiere que la inteligencia
comprende tres aspectos: analítico, creativo y práctico. Este enfoque subraya que la inteligencia no se
limita a habilidades académicas, sino que también incluye la capacidad de adaptarse a nuevas
situaciones y resolver problemas en contextos del mundo real. Por tanto, el paradigma cognitivo aboga
por una visión más amplia de la inteligencia, que reconoce la diversidad de habilidades cognitivas y
como estas se presentan y se desarrollan en las personas.
El paradigma biopsicosocial sugiere que la inteligencia es el resultado de la interacción entre factores
biológicos, psicológicos y sociales. Este enfoque propone que la inteligencia no puede ser entendida
de manera aislada, sino que debe considerarse en el contexto de la genética, el desarrollo cerebral y
las influencias ambientales (Ceci, 1996). Los supuestos fundamentales de este paradigma incluyen la
idea de que el cerebro humano es plástico y puede desarrollarse en respuesta a las experiencias, el
aprendizaje a lo largo de la vida y a los estímulos recibidos durante su desarrollo.
Ceci (1996) introdujo el modelo bioecológico, que enfatiza cómo los contextos sociales, como la
educación y las experiencias de vida, interactúan con los factores biológicos para dar forma a la
inteligencia. En este sentido, la inteligencia no es una entidad fija, sino que puede evolucionar y
adaptarse. Este paradigma ha llevado a un entendimiento más inclusivo de la inteligencia,
reconociendo que las oportunidades y el entorno tienen un papel crucial en el desarrollo cognitivo de
una persona.
Howard Gardner (1983) revolucionó el estudio de la inteligencia con su teoría de las inteligencias
múltiples. Este paradigma sugiere que la inteligencia no es un constructo único, sino un conjunto de
habilidades independientes que pueden operar de manera autónoma. Según Gardner, existen al menos
ocho tipos de inteligencias: lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal-cinestésica,
interpersonal, intrapersonal y naturalista. El supuesto principal de este paradigma es que las personas
poseen un perfil único de inteligencia, lo que significa que pueden tener fortalezas en ciertas áreas
mientras que otras son menos desarrolladas (Gardner, 1999).
Esta teoría ha tenido un gran impacto en la educación, al sugerir que el sistema educativo tradicional,
centrado en las habilidades lingüísticas y matemáticas, no valora adecuadamente la diversidad de
talentos y capacidades que poseen los estudiantes. A diferencia del paradigma psicométrico, que
busca cuantificar la inteligencia en una sola medida, la teoría de las inteligencias múltiples propone un
enfoque más cualitativo que reconoce diferentes formas de ser inteligente. Esto ha llevado a que se
creen nuevos centros educativos no tradicionales que buscan desarrollar los tipos de inteligencias que
han sido opacadas y, hasta cierto punto, no valoradas como lo ha sido la inteligencia lógico-
matemática.
El paradigma contextual destaca la importancia del contexto cultural y social en la manifestación de la
inteligencia. A diferencia de los enfoques que tratan de definir la inteligencia de manera universal, el
paradigma contextual sugiere que lo que se considera "inteligente" puede variar de una cultura a otra
(Sternberg & Grigorenko, 2001). Este enfoque enfatiza que las habilidades cognitivas se desarrollan a
través de la interacción con el entorno, y que la inteligencia práctica o "callejera" puede ser tan valiosa
como la inteligencia académica.
Vygotsky (1978) fue uno de los primeros en sugerir que el aprendizaje y el desarrollo cognitivo son
procesos sociales que ocurren en el contexto de la interacción cultural. Según su teoría, las personas
desarrollan habilidades intelectuales a través de la interacción con otras personas y el uso de
herramientas culturales, como el lenguaje. Esto implica que las pruebas de inteligencia deben
considerar el contexto cultural para proporcionar una evaluación justa y precisa. Los supuestos
paradigmáticos sobre la inteligencia reflejan la complejidad y la diversidad de este constructo. Desde
la perspectiva cuantitativa y estructurada del paradigma psicométrico hasta enfoques más inclusivos
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y contextuales, como el paradigma biopsicosocial y el de las inteligencias múltiples, se ha ampliado la
comprensión de la inteligencia para incluir no solo habilidades cognitivas, sino también factores
emocionales, sociales y contextuales.
La inteligencia emocional, según Goleman (1995), se define como la capacidad de reconocer,
comprender y gestionar nuestras propias emociones, así como las emociones de los demás. Esta
habilidad es esencial para la adaptación en todos los entornos en los que se desenvuelven las
personas, al enfocarnos en el ámbito escolar esta habilidad permite a los estudiantes desarrollar
habilidades de comunicación, empatía y resolución de conflictos, aspectos que favorecen un entorno
de aprendizaje positivo y colaborativo. Diversos estudios han demostrado que una alta inteligencia
emocional está relacionada con un mejor rendimiento académico, ya que los estudiantes
emocionalmente inteligentes son más capaces de enfrentar los desafíos académicos, mantener la
motivación y establecer relaciones interpersonales saludables con sus compañeros y docentes.
La inteligencia emocional (IE) ha sido objeto de estudio desde la década de 1990, cuando Peter Salovey
y John Mayer (1990) introdujeron el término para describir la habilidad de las personas para reconocer,
comprender y gestionar tanto sus emociones propias como las emociones de los demás. Según estos
autores, la inteligencia emocional implica procesos como la percepción emocional, la facilitación del
pensamiento a través de las emociones, la comprensión emocional y la regulación emocional. Este
modelo, conocido como el modelo de habilidad, destaca que la inteligencia emocional es una forma de
inteligencia que puede desarrollarse y mejorarse a lo largo del tiempo.
Posteriormente, Daniel Goleman (1995) popularizó el concepto de inteligencia emocional al expandir
su definición e incluir competencias emocionales más amplias en su modelo mixto. Para Goleman, la
inteligencia emocional no solo incluye habilidades intrapersonales como el autocontrol y la
automotivación, sino también habilidades interpersonales como la empatía y la capacidad de gestionar
las relaciones. En su modelo, Goleman propone cinco componentes fundamentales:
Autoconciencia: Habilidad para reconocer y comprender las propias emociones.
Autorregulación: Capacidad para controlar o redirigir emociones disruptivas.
Motivación: Habilidad para orientar las emociones hacia objetivos específicos, como el éxito
académico.
Empatía: Capacidad para entender las emociones de los demás.
Habilidades sociales: Competencias para manejar relaciones y construir redes sociales efectivas.
Esta conceptualización ha sido adoptada por múltiples estudiosos y se ha vinculado con el éxito
personal y profesional. Por ejemplo, Bar-On (2006) definió la inteligencia emocional como un conjunto
de competencias emocionales y sociales que influyen en cómo las personas comprenden y expresan
sus emociones, desarrollan relaciones y resuelven problemas de manera efectiva. Este enfoque sugiere
que la inteligencia emocional es un factor crítico no solo para el bienestar personal, sino también para
la adaptación social y el desempeño académico.
Existen dos enfoques principales en el estudio de la inteligencia emocional: el modelo de habilidad y el
modelo mixto. El modelo de habilidad, propuesto por Salovey y Mayer (1990), considera la inteligencia
emocional como una forma de inteligencia pura que puede ser medida a través de pruebas de
rendimiento que evalúan la capacidad para resolver problemas emocionales. Estudios como el de
Mayer, Caruso y Salovey (2016) han demostrado que esta forma de inteligencia es comparable a otras
formas de inteligencia cognitiva en cuanto a la precisión y la validez de sus mediciones.
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Por otro lado, el modelo mixto, defendido por Goleman (1998) y Bar-On (2006), incorpora aspectos
tanto de habilidades emocionales como de rasgos de personalidad. Este enfoque destaca que las
competencias emocionales pueden predecir comportamientos de éxito en diversas áreas de la vida,
incluyendo el ámbito académico (Petrides, 2011). Aunque el modelo mixto ha sido criticado por
algunos académicos por incluir aspectos que no son estrictamente emocionales, ha tenido un impacto
significativo en el desarrollo de programas educativos y organizacionales centrados en el desarrollo
de la inteligencia emocional. (Zeidner, Matthews, & Roberts, 2004).
Un estudio realizado por Petrides, Frederickson y Furnham (2004) encontró que los adolescentes con
altos niveles de inteligencia emocional mostraban mejores habilidades de adaptación y mayor
resiliencia frente a situaciones de estrés académico. Estos resultados refuerzan la idea de que la
inteligencia emocional no solo es una habilidad deseable, sino que también puede ser un factor
predictor del éxito académico, ya que facilita la concentración, la resolución de problemas y la
comunicación efectiva con compañeros y profesores (O'Connor et al., 2019).
El desarrollo cognitivo en la adolescencia está marcado por un aumento en la capacidad para procesar
información compleja y pensar de manera abstracta (Piaget, 1952). Según Piaget, los adolescentes
entran en la etapa de las operaciones formales, donde adquieren la habilidad de razonar de manera
lógica y resolver problemas abstractos. Este avance en el desarrollo cognitivo les permite analizar
situaciones hipotéticas, considerar múltiples perspectivas y realizar inferencias complejas (Kuhn,
2009).
Durante esta etapa, la corteza prefrontal, que es responsable de funciones ejecutivas como la
planificación, el control de impulsos y la toma de decisiones, se encuentra en pleno desarrollo
(Steinberg, 2010). Este desarrollo neurológico tiene implicaciones importantes para el rendimiento
académico, ya que las habilidades cognitivas avanzadas facilitan el aprendizaje y la resolución de
problemas complejos (Luna, 2009). Sin embargo, la maduración completa de la corteza prefrontal no
se alcanza hasta la adultez temprana, lo que explica por qué los adolescentes pueden tener dificultades
para regular sus emociones y comportamientos en situaciones estresantes (Crone & Dahl, 2012).
Además de los cambios cognitivos, la adolescencia se caracteriza por un desarrollo emocional
profundo. Es durante este período cuando los jóvenes comienzan a experimentar una mayor autonomía
emocional, alejándose gradualmente de la dependencia emocional de sus padres y fortaleciendo las
relaciones con sus pares (Larson, Wilson, & Rickman, 2009). La capacidad para manejar emociones
como la ansiedad, la ira y la tristeza se vuelve crítica en esta etapa, y la inteligencia emocional juega
un papel esencial en este proceso (Gross, 2015).
La regulación emocional, que es un componente clave de la inteligencia emocional, se refiere a la
capacidad de gestionar respuestas emocionales en función del contexto social y las demandas de la
situación (Cole, Martin, & Dennis, 2004). Los adolescentes que desarrollan habilidades de regulación
emocional efectivas tienden a experimentar menos conflictos interpersonales y tienen una mayor
capacidad para enfrentar desafíos académicos y sociales (Brackett et al., 2012). Según Davis y
Humphrey (2012), la capacidad para regular emociones está relacionada con una mayor resiliencia y
un mejor ajuste emocional, lo que a su vez contribuye al éxito académico.
La inteligencia emocional es un factor clave para el desarrollo emocional y social durante la
adolescencia. Los adolescentes con altos niveles de inteligencia emocional son más propensos a tener
una mayor autoconciencia, lo que les permite identificar y comprender sus propias emociones, así
como las de los demás (Zeidner, Matthews, & Roberts, 2012). Esta habilidad no solo facilita el
establecimiento de relaciones interpersonales saludables, sino que también permite a los adolescentes
manejar de manera efectiva situaciones de estrés y presión, como los exámenes académicos o
conflictos con sus compañeros (Mavroveli & Sánchez-Ruiz, 2011).
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Estudios longitudinales han demostrado que la inteligencia emocional durante la adolescencia predice
una serie de resultados positivos en la adultez temprana, como una mayor estabilidad emocional, mejor
rendimiento académico y relaciones interpersonales más satisfactorias (Schutte et al., 2001; Mayer et
al., 2016). Además, los adolescentes que desarrollan una sólida inteligencia emocional muestran una
mayor capacidad para adaptarse a cambios y desafíos, lo que les permite establecer objetivos
académicos claros y perseverar en la consecución de los mismos (Petrides et al., 2004).
El entorno social también juega un papel crucial en el desarrollo de la inteligencia emocional. La
interacción con pares, maestros y miembros de la familia proporciona oportunidades para que los
adolescentes practiquen y refinen sus habilidades emocionales (Eisenberg, Spinrad, & Eggum, 2010).
Por ejemplo, los programas escolares que fomentan el aprendizaje socioemocional han demostrado
ser efectivos para mejorar las habilidades emocionales y sociales de los estudiantes, lo que a su vez
se traduce en un mejor rendimiento académico y una mayor satisfacción escolar (Durlak et al., 2011;
Zins, Weissberg, Wang, & Walberg, 2004).
El desarrollo cognitivo y emocional durante la adolescencia es complejo y multifacético. Mientras que
los cambios neurológicos facilitan el desarrollo de habilidades de pensamiento avanzado, las
habilidades emocionales permiten a los adolescentes manejar los desafíos sociales y académicos de
manera efectiva. La inteligencia emocional emerge como un factor protector que ayuda a los
adolescentes a regular sus emociones, establecer relaciones saludables y superar los obstáculos
académicos. Entender cómo se desarrolla la inteligencia emocional durante esta etapa es fundamental
para diseñar intervenciones educativas que promuevan el bienestar emocional y el éxito académico de
los adolescentes.
El rendimiento académico es uno de los indicadores más importantes para evaluar el éxito educativo
de los estudiantes. Generalmente, se define como el nivel de logro alcanzado por un estudiante en sus
estudios, que se mide a través de calificaciones, exámenes estandarizados, y otros criterios de
evaluación escolar (Elliot & Dweck, 2005). El rendimiento académico no solo refleja la adquisición de
conocimientos y habilidades cognitivas, sino también la capacidad del estudiante para aplicar esos
conocimientos en diferentes contextos. De acuerdo con Singh, Malik y Singh (2016), un alto
rendimiento académico está asociado con oportunidades futuras más amplias, como el acceso a la
educación superior y mejores perspectivas laborales.
El rendimiento académico está determinado por una variedad de factores que pueden clasificarse en
dos categorías principales: factores cognitivos y factores no cognitivos. Los factores cognitivos
incluyen habilidades relacionadas con la memoria, el razonamiento lógico, la atención y la resolución
de problemas. Estos aspectos están directamente vinculados con el aprendizaje y la comprensión de
contenidos escolares (Gathercole et al., 2004). Sin embargo, las investigaciones recientes han
subrayado la importancia de los factores no cognitivos, como la motivación, la actitud hacia el estudio,
y las habilidades emocionales y sociales, que pueden influir significativamente en el rendimiento
académico (Duckworth & Seligman, 2005).
En los últimos años, ha surgido un creciente interés en el papel de la inteligencia emocional como un
factor que influye en el rendimiento académico (Parker, Saklofske, Wood, & Collin, 2009). La inteligencia
emocional ayuda a los estudiantes a manejar el estrés académico, mejorar la comunicación y fortalecer
las relaciones interpersonales, lo que crea un entorno de aprendizaje más productivo (Mayer, Salovey,
& Caruso, 2004). Los estudiantes con una alta inteligencia emocional son más capaces de
concentrarse en sus estudios, perseverar en tareas difíciles y superar obstáculos, lo que a su vez se
traduce en un mejor rendimiento académico (Brackett et al., 2012).
La regulación emocional, una de las habilidades clave de la inteligencia emocional, permite a los
estudiantes gestionar sus emociones ante situaciones de estrés, como los exámenes o las
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presentaciones en clase (Gross, 2015). Por ejemplo, estudios han demostrado que los estudiantes que
pueden regular sus emociones negativas tienden a experimentar menos ansiedad y presentan un mejor
rendimiento en pruebas académicas (Pekrun, Goetz, Titz, & Perry, 2002). Además, la empatía y las
habilidades sociales permiten a los estudiantes trabajar eficazmente en grupo, resolver conflictos y
construir redes de apoyo que contribuyen al éxito académico (Rivers et al., 2012).
Diversos estudios empíricos han confirmado la relación positiva entre la inteligencia emocional y el
rendimiento académico. Petrides, Frederickson y Furnham (2004) encontraron que los estudiantes con
niveles altos de inteligencia emocional tenían mejores resultados académicos y menos
comportamientos disruptivos en el aula. De igual forma, investigaciones de Mavroveli, Petrides, Rieffe
y Bakker (2007) mostraron que la inteligencia emocional se correlaciona con la satisfacción escolar y
la participación activa en actividades extracurriculares, lo que, a su vez, no solo mejora el rendimiento
académico, sino que también ayuda a que los estudiantes se relacionen de una mejor manera con sus
pares.
Un metaanálisis realizado por Perera y DiGiacomo (2013) concluyó que la inteligencia emocional es un
predictor significativo del rendimiento académico en diversas etapas educativas. Este estudio destacó
que los estudiantes que mostraban competencias emocionales avanzadas, es decir, un control
adecuado, manejo y comunicación eficaz de las emociones; eran más propensos a involucrarse en el
aprendizaje de manera profunda y efectiva, lo que mejoraba su desempeño en las evaluaciones
académicas. Además, la intervención educativa para mejorar la inteligencia emocional ha demostrado
tener efectos positivos duraderos en el rendimiento académico, especialmente en poblaciones
adolescentes (Durlak et al., 2011).
El rendimiento académico es un fenómeno complejo influido por múltiples factores cognitivos y no
cognitivos. Mientras que las habilidades cognitivas como la memoria y la atención son fundamentales,
las competencias emocionales y sociales, agrupadas bajo el concepto de inteligencia emocional,
juegan un papel igual de importante. La capacidad de los estudiantes para gestionar sus emociones,
establecer relaciones interpersonales saludables y mantener la motivación puede ser determinante
para su éxito académico. Por lo tanto, la inteligencia emocional no solo se relaciona con el rendimiento
académico, sino que también puede actuar como un factor mediador que mejora la experiencia
educativa y promueve el bienestar general de los adolescentes.
La relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico ha sido objeto de numerosas
investigaciones en las últimas décadas, revelando que las habilidades emocionales desempeñan un
papel crucial en el éxito educativo de los estudiantes. La inteligencia emocional, que abarca la
capacidad para reconocer, comprender y gestionar las propias emociones y las emociones de los
demás, puede influir significativamente en cómo los estudiantes afrontan desafíos académicos, se
relacionan con sus compañeros y manejan el estrés asociado con el entorno escolar (Mayer, Caruso,
& Salovey, 2004). La creciente evidencia sugiere que los estudiantes con altos niveles de inteligencia
emocional tienden a tener un mejor rendimiento académico debido a su habilidad para regular sus
emociones, mantener la motivación y establecer relaciones saludables que facilitan el aprendizaje
(Brackett, Rivers, & Salovey, 2011).
La relación positiva entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico ha sido confirmada por
numerosos estudios empíricos. En un estudio realizado por Parker, Saklofske, Wood, y Collin (2009),
se encontró que los estudiantes universitarios con mayores niveles de inteligencia emocional tenían
un mejor rendimiento académico durante su primer año de estudios, destacando la importancia de las
habilidades emocionales para la adaptación a nuevos entornos educativos. De manera similar,
investigaciones de Mavroveli, Petrides, Rieffe y Bakker (2007) con adolescentes de secundaria
revelaron que aquellos con una mayor inteligencia emocional eran más propensos a tener éxito
académico y menor riesgo de presentar comportamientos disruptivos en clase.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2025, Volumen VI, Número 5 p 1883.
Un metaanálisis llevado a cabo por Perera y DiGiacomo (2013) examinó 44 estudios que investigaban
la relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico, concluyendo que existe una
correlación significativa entre ambos. Este estudio sugirió que la inteligencia emocional no solo ayuda
a los estudiantes a regular sus emociones y a relacionarse con otros, sino que también puede mejorar
sus habilidades para la toma de decisiones y la resolución de problemas, aspectos críticos para el
aprendizaje efectivo.
La evidencia teórica y empírica destaca la importancia de la inteligencia emocional como un predictor
significativo del rendimiento académico. Las habilidades emocionales permiten a los estudiantes
manejar el estrés, motivarse a sí mismos, y mantener relaciones saludables que facilitan el aprendizaje.
Al entender los mecanismos que vinculan a la inteligencia emocional con el rendimiento académico,
se pueden desarrollar intervenciones educativas que no solo mejoren las habilidades emocionales de
los estudiantes, sino que también promuevan un entorno de aprendizaje más inclusivo y colaborativo,
que fomente el éxito académico y el bienestar general de los adolescentes.
La relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico en adolescentes ha sido
ampliamente estudiada en los últimos años, y las investigaciones recientes continúan respaldando la
relevancia de la inteligencia emocional en el contexto educativo. Específicamente en adolescentes de
12 a 15 años, la inteligencia emocional ha demostrado ser un factor clave para mejorar no solo las
habilidades académicas, sino también el bienestar general de los estudiantes, esto dado que facilita y
mejora la comunicación entre sus pares y el profesorado. Esta etapa de la vida coincide con la
transición de la infancia a la adolescencia, donde los estudiantes enfrentan mayores presiones
académicas y sociales, lo que hace que el desarrollo de la inteligencia emocional sea especialmente
importante (Lomas et al., 2019).
RESULTADOS
A continuación, se presentan los resultados obtenidos con la aplicación de la ficha sociodemográfica
y el instrumento BarOn. Los primeros resultados son los obtenidos con la ficha sociodemográfica, en
total fueron evaluados 164 estudiantes, de los cuales 98 estudiantes corresponden a octavo de básica
“A” y “B”, y 66 estudiantes corresponden a noveno de básica “A” y “B”, de este total de estudiantes 84
fueron hombres y 80 mujeres, en la tabla 1 se muestran los rangos de edad en la que se encuentran
los estudiantes evaluados.
Tabla 1
Edad de los estudiantes evaluados
Frecuencia Porcentaje
11 años 3 1.83
12 años 56 34.15
13 años 39 23.78
14 años 32 19.51
15 años 34 20.73
Total 164 100.00
Del total de los evaluados 131 padres de los estudiantes están casados, mientras que los restantes 33
padres están divorciados, en la ficha sociodemográfica también se solicitó información sobre con
quién vive cada estudiante, 129 estudiantes viven con sus padres, 23 estudiantes viven solamente con
su madre, 2 estudiantes solamente con su padre y 10 estudiantes viven con sus abuelos. Además, en
la tabla 2 se muestra la información sobre la cantidad de hermanos de los estudiantes evaluados.
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ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2025, Volumen VI, Número 5 p 1884.
Tabla 2
Cantidad de hermanos de los estudiantes evaluados
Frecuencia Porcentaje
0 hermanos 15 9.15
1 hermanos 32 19.51
2 hermanos 44 26.83
3 hermanos 36 21.95
4 hermanos 20 12.20
5 hermanos 15 9.15
6 hermanos 2 1.21
Total 164 100.00
A los estudiantes evaluados también se les preguntó sobre las personas de confianza con quienes
comparten sus emociones, sentimientos, o quien hablan cuando necesitan que alguien los escuche y
los resultados se muestran en la tabla 3:
Tabla 3
Personas de confianza de los estudiantes
Frecuencia Porcentaje
Mamá 43 26.22
Papá 11 6.71
Hermanos 19 11.59
Otro familiar 32 19.51
Amigos 36 21.95
No 23 14.02
Total 164 100.00
La última pregunta que se realizó en la ficha sociodemográfica es sobre si en algún momento los
estudiantes recibieron alguna charla o taller sobre la inteligencia emocional, ya sea en la institución
educativa, algún familiar o por la parte de algún terapeuta particular y el 100% de los estudiantes
evaluados respondieron que nunca han recibido dicha charla o taller.
A continuación, en la tabla 4 se presentan los resultados de la aplicación del instrumento BarOn, se
presentan los valores mínimos, máximos, la media y la desviación estándar de los 164 resultados
obtenidos de los 6 factores principales, las áreas que presentan los resultados más bajos son la
interpersonal y la del manejo del estrés con valores por debajo de 70, mientras que los valores máximos
y las medias se encuentran dentro de rangos aceptables.
Tabla 4
Resultados totales del instrumento aplicado BarOn
N Mínimo Máximo Media Desv. Desviación
Factor Intrapersonal 164 83 99 89.80 3.586
Factor Interpersonal 164 63 87 75.34 4.765
Factor De Adaptabilidad 164 75 97 83.67 3.845
Manejo Del Estrés 164 67 96 82.62 5.426
Estado De Ánimo General 164 81 98 89.91 3.844
Coeficiente Emocional 164 76 91 82.74 2.771
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ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2025, Volumen VI, Número 5 p 1885.
Luego de procesar los resultados totales de las evaluaciones realizadas a los estudiantes, se realizó
varios análisis estadísticos a la información obtenida, una de las pruebas que se realizó fue la prueba
de Anova, que nos sirve para comparar la varianza de las medias de dos grupos, en este caso se
comparó las medias de los resultados obtenidos por los estudiantes al separarlos por género, de las
misma forma se usó la prueba T de Welch para determinar si existe una diferencia estadísticamente
significada entre los resultados obtenidos por cada género. A continuación, se presentan la tabla 5 con
la prueba de Anova y la tabla 6 con la prueba de la T de Welch.
Tabla 5
Prueba de Anova realizada por género
Suma De
Cuadrados
Gl Media
Cuadrática
F Sig.
Factor Intrapersonal Entre Grupos 10.863 1 10.863 .844 .360
Dentro De
Grupos
2085.497 162 12.873
Total 2096.360 163
Factor Interpersonal Entre Grupos 38.715 1 38.715 1.713 .192
Dentro De
Grupos
3661.840 162 22.604
Total 3700.555 163
Factor De
Adaptabilidad
Entre Grupos 1.315 1 1.315 .088 .767
Dentro De
Grupos
2408.904 162 14.870
Total 2410.220 163
Manejo Del Estrés Entre Grupos .126 1 .126 .004 .948
Dentro De
Grupos
4798.673 162 29.621
Total 4798.799 163
Estado De Ánimo
General
Entre Grupos 8.969 1 8.969 .605 .438
Dentro De
Grupos
2399.836 162 14.814
Total 2408.805 163
Coeficiente
Emocional
Entre Grupos .006 1 .006 .001 .978
Dentro De
Grupos
1251.238 162 7.724
Total 1251.244 163
Tabla 6
Prueba T de Welch dividida por género
Estadístico Gl1 Gl2 Sig.
Factor Intrapersonal .848 1 161.434 .358
Factor Interpersonal 1.725 1 160.433 .191
Factor De Adaptabilidad .089 1 161.254 .766
Manejo Del Estrés .004 1 159.659 .948
Estado De Ánimo General .604 1 160.696 .438
Coeficiente Emocional .001 1 155.411 .978
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ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2025, Volumen VI, Número 5 p 1886.
Con los resultados de las dos pruebas obtenidas se puede observar que ningún valor se encuentra por
debajo de 0.05, por lo tanto, no existe una diferencia estadísticamente significativa en cuanto a los
resultados obtenidos por ambos géneros, gracias a esto se puede decir que el género no es un factor
predictor para definir la inteligencia emocional de forma positiva o negativa en este grupo evaluado.
Por último, se realizó un análisis de los resultados obtenidos y se los subdividió en grupos acorde a la
edad de los estudiantes evaluados como se observa en la tabla 7 y 8, en este análisis se utilizó la
prueba Anova y, como esta reveló información importante también se efectuó la prueba post hoc HSD
de Tukey.
Tabla 7
Prueba Anova de los resultados divididos por edad
Suma De
Cuadrados
Gl Media
Cuadrática
F Sig.
Factor Intrapersonal Entre Grupos 279.435 4 69.859 6.113 .000
Dentro De
Grupos
1816.924 159 11.427
Total 2096.360 163
Factor Interpersonal Entre Grupos 218.204 4 54.551 2.491 .045
Dentro De
Grupos
3482.350 159 21.902
Total 3700.555 163
Factor De
Adaptabilidad
Entre Grupos 233.869 4 58.467 4.272 .003
Dentro De
Grupos
2176.350 159 13.688
Total 2410.220 163
Manejo Del Estrés Entre Grupos 207.109 4 51.777 1.793 .133
Dentro De
Grupos
4591.689 159 28.879
Total 4798.799 163
Estado De Ánimo
General
Entre Grupos 41.623 4 10.406 .699 .594
Dentro De
Grupos
2367.182 159 14.888
Total 2408.805 163
Coeficiente
Emocional
Entre Grupos 182.755 4 45.689 6.799 .000
Dentro De
Grupos
1068.489 159 6.720
Total 1251.244 163
Tabla 8
Prueba post hoc HSD de Tukey de los resultados obtenidos divididos por edades
Variable
Dependiente
(I) Edad
Estudiante
(J) Edad
Estudiante
Diferencia
De Medias
(I-J)
Desv.
Error
Sig. Intervalo De
Confianza Al 95%
Límite
Inf
Límite
Sup
Factor
Intrapersonal
11 12 2.845 2.003 .616 -2.68 8.37
13 3.128 2.025 .535 -2.46 8.72
14 4.948 2.041 .114 -.68 10.58
15 5.725* 2.036 .043 .11 11.34
12 11 -2.845 2.003 .616 -8.37 2.68
13 .283 .705 .994 -1.66 2.23
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ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2025, Volumen VI, Número 5 p 1887.
14 2.103* .749 .044 .04 4.17
15 2.880* .735 .001 .85 4.91
13 11 -3.128 2.025 .535 -8.72 2.46
12 -.283 .705 .994 -2.23 1.66
14 1.820 .806 .165 -.41 4.04
15 2.597* .793 .011 .41 4.79
14 11 -4.948 2.041 .114 -10.58 .68
12 -2.103* .749 .044 -4.17 -.04
13 -1.820 .806 .165 -4.04 .41
15 .778 .833 .883 -1.52 3.07
15 11 -5.725* 2.036 .043 -11.34 -.11
12 -2.880* .735 .001 -4.91 -.85
13 -2.597* .793 .011 -4.79 -.41
14 -.778 .833 .883 -3.07 1.52
Factor
Interpersonal
11 12 -3.310 2.773 .755 -10.96 4.34
13 -2.000 2.804 .953 -9.74 5.74
14 -2.010 2.826 .954 -9.81 5.79
15 -4.843 2.819 .426 -12.62 2.93
12 11 3.310 2.773 .755 -4.34 10.96
13 1.310 .976 .666 -1.38 4.00
14 1.299 1.037 .720 -1.56 4.16
15 -1.534 1.017 .559 -4.34 1.27
13 11 2.000 2.804 .953 -5.74 9.74
12 -1.310 .976 .666 -4.00 1.38
14 -.010 1.116 1.000 -3.09 3.07
15 -2.843 1.098 .077 -5.87 .19
14 11 2.010 2.826 .954 -5.79 9.81
12 -1.299 1.037 .720 -4.16 1.56
13 .010 1.116 1.000 -3.07 3.09
15 -2.833 1.153 .106 -6.01 .35
15 11 4.843 2.819 .426 -2.93 12.62
12 1.534 1.017 .559 -1.27 4.34
13 2.843 1.098 .077 -.19 5.87
14 2.833 1.153 .106 -.35 6.01
Factor De
Adaptabilidad
11 12 -2.149 2.192 .864 -8.20 3.90
13 -2.282 2.217 .841 -8.40 3.83
14 -1.167 2.234 .985 -7.33 5.00
15 .804 2.228 .996 -5.34 6.95
12 11 2.149 2.192 .864 -3.90 8.20
13 -.133 .772 1.000 -2.26 2.00
14 .982 .820 .753 -1.28 3.24
15 2.953* .804 .003 .73 5.17
13 11 2.282 2.217 .841 -3.83 8.40
12 .133 .772 1.000 -2.00 2.26
14 1.115 .882 .714 -1.32 3.55
15 3.086* .868 .004 .69 5.48
14 11 1.167 2.234 .985 -5.00 7.33
12 -.982 .820 .753 -3.24 1.28
13 -1.115 .882 .714 -3.55 1.32
15 1.971 .911 .199 -.54 4.48
15 11 -.804 2.228 .996 -6.95 5.34
12 -2.953* .804 .003 -5.17 -.73
13 -3.086* .868 .004 -5.48 -.69
14 -1.971 .911 .199 -4.48 .54
11 12 -5.012 3.185 .516 -13.80 3.78
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ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2025, Volumen VI, Número 5 p 1888.
Manejo Del
Estrés
13 -4.231 3.220 .683 -13.12 4.65
14 -2.240 3.245 .958 -11.19 6.71
15 -3.833 3.237 .760 -12.76 5.10
12 11 5.012 3.185 .516 -3.78 13.80
13 .781 1.121 .957 -2.31 3.87
14 2.772 1.191 .141 -.51 6.06
15 1.179 1.168 .851 -2.05 4.40
13 11 4.231 3.220 .683 -4.65 13.12
12 -.781 1.121 .957 -3.87 2.31
14 1.991 1.282 .529 -1.55 5.53
15 .397 1.261 .998 -3.08 3.88
14 11 2.240 3.245 .958 -6.71 11.19
12 -2.772 1.191 .141 -6.06 .51
13 -1.991 1.282 .529 -5.53 1.55
15 -1.594 1.324 .749 -5.25 2.06
15 11 3.833 3.237 .760 -5.10 12.76
12 -1.179 1.168 .851 -4.40 2.05
13 -.397 1.261 .998 -3.88 3.08
14 1.594 1.324 .749 -2.06 5.25
Estado De
Ánimo General
11 12 .851 2.287 .996 -5.46 7.16
13 1.692 2.312 .949 -4.69 8.07
14 2.083 2.330 .899 -4.35 8.51
15 1.539 2.324 .964 -4.87 7.95
12 11 -.851 2.287 .996 -7.16 5.46
13 .841 .805 .834 -1.38 3.06
14 1.232 .855 .602 -1.13 3.59
15 .688 .839 .924 -1.63 3.00
13 11 -1.692 2.312 .949 -8.07 4.69
12 -.841 .805 .834 -3.06 1.38
14 .391 .920 .993 -2.15 2.93
15 -.153 .905 1.000 -2.65 2.35
14 11 -2.083 2.330 .899 -8.51 4.35
12 -1.232 .855 .602 -3.59 1.13
13 -.391 .920 .993 -2.93 2.15
15 -.544 .950 .979 -3.17 2.08
15 11 -1.539 2.324 .964 -7.95 4.87
12 -.688 .839 .924 -3.00 1.63
13 .153 .905 1.000 -2.35 2.65
14 .544 .950 .979 -2.08 3.17
Coeficiente
Emocional
11 12 -.542 1.536 .997 -4.78 3.70
13 .154 1.553 1.000 -4.13 4.44
14 1.927 1.565 .733 -2.39 6.25
15 1.745 1.561 .797 -2.56 6.05
12 11 .542 1.536 .997 -3.70 4.78
13 .696 .541 .700 -.80 2.19
14 2.469* .574 .000 .88 4.05
15 2.287* .564 .001 .73 3.84
13 11 -.154 1.553 1.000 -4.44 4.13
12 -.696 .541 .700 -2.19 .80
14 1.773* .618 .037 .07 3.48
15 1.591 .608 .072 -.09 3.27
14 11 -1.927 1.565 .733 -6.25 2.39
12 -2.469* .574 .000 -4.05 -.88
13 -1.773* .618 .037 -3.48 -.07
15 -.182 .638 .999 -1.94 1.58
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ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2025, Volumen VI, Número 5 p 1889.
15 11 -1.745 1.561 .797 -6.05 2.56
12 -2.287* .564 .001 -3.84 -.73
13 -1.591 .608 .072 -3.27 .09
14 .182 .638 .999 -1.58 1.94
*. La Diferencia De Medias Es Significativa En El Nivel 0.05.
Como se puede observar en la tabla 10 existe una diferencia estadísticamente significativa entre
algunos factores emocionales y estas diferencias se dan basadas en la edad de los estudiantes
evaluados ya que se muestra una significancia por debajo del 0.05, en la tabla 11 se realiza un análisis
más detallado de las divisiones dadas por edad y de los factores emocionales, aquí se puede ver con
exactitud cuales son las edades donde se presenta una diferencia significativa, por ejemplo, en el factor
intrapersonal se aprecia una significancia menor de 0.05 en la comparativa de las edades de 12 y 15
años, esto se aprecia también en el factor de adaptabilidad entre las edades de 12 y 15 años y también
entre los 13 y 15 años, por último se aprecian diferencias significativas en el factor del coeficiente
emocional entre las edades de 12 y 14 años y también entre las edades de 12 y 15 años. Con estos
resultados se puede determinar que dentro de este grupo la edad si juega un papel fundamental en
algunos de los resultados obtenidos por los estudiantes evaluados, el factor intrapersonal, el de
adaptabilidad y el coeficiente emocional son los factores que se muestran como relacionados a la
edad.
El último análisis realizado fue para determinar si existe una relación entre la inteligencia emocional y
el rendimiento académico de los estudiantes, en este caso se tomó la calificación obtenida de los
estudiantes en el parámetro de coeficiente emocional y las calificaciones obtenidos durante el período
escolar, se aplicó la prueba coeficiente de Spearman para buscar una relación entre estas dos variables
y los resultados se presentan en la tabla 9. Mediante la tabla de interpretación de la correlación de
Spearman se puede ver que existe una correlación positiva débil entre el coeficiente emocional y las
calificaciones escolares de los estudiantes. Lo que demuestra que sí existe una relación entre la
inteligencia emocional y el rendimiento académico dentro de esta institución educativa.
Tabla 9
Coeficiente de Spearman
Promedio De
Calificaciones
Escolares
Coeficiente
Emocional
Rho De
Spearman
Promedio De
Calificaciones
Escolares
Coeficiente De Correlación 1,000 ,040
Sig. (Bilateral) . ,613
N 164 164
Coeficiente
Emocional
Coeficiente De Correlación ,040 1,000
Sig. (Bilateral) ,613 .
N 164 164
Gráfico 1
Dispersión de puntos del coeficiente emocional y las calificaciones de los estudiantes
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DISCUSIÓN
Con los resultados obtenidos mediante el análisis estadístico se puede decir que se cumplió con el
objetivo principal de determinar si existe o no una relación entre la inteligencia emocional y el
rendimiento académico, se encontró una relación positiva entre estas dos variables y además, se pudo
determinar que entre la población evaluada no se encontró diferencias relacionadas al género pero sí
fueron halladas diferencias significativas según la edad de los evaluados. Se puede decir que mientras
mejor desarrollada esté la inteligencia emocional de un estudiante mejor será su rendimiento
académico.
Los resultados obtenidos concuerdan con estudios realizados previamente en otros países, tal es el
caso del estudio realizado por Usán P., Salavera C., Mejías J., Orozco A. & Jarie L. en el año 2019, donde
se hallaron relaciones positivas entre las variables de la inteligencia emocional y el engagement
académico, además de mostrar un claro patrón de conductas más adaptativas entre los estudiantes.
Aunque este estudio fue realizado en una población de diferente rango de edades sigue validando la
hipótesis de que la inteligencia emocional se relaciona con el rendimiento académico.
En un estudio similar realizado por Buenrostro A., Valadez M., Soltero R., Nava G., Zambrano R., & García
A. en el año de 2011 se utilizó el mismo instrumento usado en este estudio y también se obtuvieron
resultados similares mostrando una clara relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento
académico. Mostrando que conciencia social, relaciones interpersonales, manejo y regulación del
estrés, solución de problemas y adaptación; ayudan en el desenvolvimiento académico de los
estudiantes.
En el año 2019 en el estudio realizado por Díaz N. & Rendos M., se determinó que la inteligencia
emocional y el rendimiento académico no se relacionaban de una forma estadísticamente significante
en una población de estudiantes que se encontraba entre los 16 y 18 años de edad, además se
comprobó que el género tampoco es un factor que sea determinante en el desarrollo de la inteligencia
emocional, de estos dos resultados, es el segundo, el que se replicó en este estudio mostrando que el
género no es un factor determinante. Sin embargo, Usán P. & Salavera C. en el año 2019 si encontraron
diferencias significativas basadas en el género de la población evaluada.
Usán P. & Salavera C. (2019) encontraron que la inteligencia emocional también se relaciona con
motivaciones escolares intrínsecas y extrínsecas para actuar como un factor determinante para el
rendimiento académico, todo esto muestra que los resultados obtenidos en la mayoría de los estudios
realizados concuerda al determinar una relación positiva entre las dos variables estudiadas y que
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incluso se puede ampliar el campo de estudio incluyendo más variables que pueden ser determinantes
al momento de adquirir nuevos conocimientos.
Limitaciones del estudio
La problemática más grande que se presentó al momento de realizar el estudio fue cumplir con los
trámites burocráticos para acceder a la población para poder realizar la evaluación de la inteligencia
emocional como también para poder obtener las calificaciones que representan el rendimiento
académico. Estos trámites se vieron entorpecidos debido al cambio de autoridades dentro de la
institución educativa, lo que retrasó las evaluaciones de los estudiantes y el desarrollo normal del
análisis de los resultados.
CONCLUSIONES
El propósito principal del estudio era determinar si existía una relación entre la inteligencia emocional
y el rendimiento académico, luego de la evaluación de la población de estudiantes entre los 12 a 15
años se pudo encontrar una relación positiva entre estas dos variables y así demostrar la importancia
de la inteligencia emocional en los procesos de aprendizaje, además se pudo encontrar que la
inteligencia emocional también se ve influenciada por la edad de los evaluados, es decir, que a mayor
edad se presenta un mejor desarrollo de ciertos parámetros de la inteligencia emocional. A su vez
también se determinó que dentro de esta población evaluada en género no tiene ningún tipo de impacto
en cómo se desarrolla o como se forma la inteligencia emocional.
Como uno de los objetivos secundarios se pudo analizar la inteligencia emocional de los estudiantes y
a su vez evaluar cuán desarrollada esta se encontraba dentro de esta población, mostrando que la
mayoría de los estudiantes mantenía niveles satisfactorios y no problemáticos de los parámetros
evaluados, obviamente hubieron casos que se alejaban hacia los extremos pero estos mostraron ser
una clara minoría que no permitió un análisis más exhaustivo de estos casos, aunque el resultado más
preocupante que se llegó a obtener vino de la ficha sociodemográfica, en donde su pudo observar que
la totalidad de la población evaluada nunca tuvo una charla o taller sobre la inteligencia emocional, ya
sea dentro de la institución educativa o en sus respectivos hogares.
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