LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2025, Volumen VI, Número 5 p 1965.

DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i5.4716

Formación docente para la educación inclusiva. Tendencias
actuales según literatura reciente

Teacher training for inclusive education: Current trends based on recent
literature

Dyan Wilson Cantón

dyanwilcan@gmail.com
https://orcid.org/0009-0007-5859-922X

Investigador independiente
México

Saraí Saw Lay Nip Ortíz

saraisawlay.nip.cb113@dgeti.sems.gob.mx
https://orcid.org/0009-0009-1903-8184

Investigadora independiente
México

Irene González Escobar
ir.gleze21@gmail.com

https://orcid.org/0009-0003-1343-2128
Investigadora independiente

México

Soledad Cobos Reyes
Solecito_cobos@hotmail.com

https://orcid.org/0009-0007-7063-2213
Investigadora independiente

México

Graciela Maldonado Ríos
graciela.maldonado.cb113@dgeti.sems.gob.mx

https://orcid.org/0009-0007-5867-1383
Investigadora independiente

México

Artículo recibido: 06 de julio de 2025. Aceptado para publicación: 28 de octubre de 2025.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.

Resumen
Este trabajo tuvo como objetivo examinar las tendencias actuales sobre la formación docente para la
educación inclusiva según literatura reciente. Metodológicamente este estudio se desarrolló bajo el
enfoque cualitativo, de tipo transversal, en el que la muestra se conformó de 14 trabajos previos los
cuales fueron objeto de consulta y cuya información fue registrada en una ficha bibliográfica. Los
resultados revelan que la necesidad de brindar formación continua a los docentes sobre educación
inclusiva, puesto que Ceme et al., (2025) a referido que los profesores abordados en su estudio
hicieron hincapié sobre la pertinencia y utilidad de la formación docentes en temas de inclusión,
mientras que Cerqueira (2024) expresa que se debe transformar el rol docente, lo que se traduce en
una enseñanza más significativa e inclusiva, lo que es posible por medio de la formación, al tiempo
que Triviño-Amigo et al., (2022) exponen que su estudio muestra que un gran porcentaje del
profesorado considera que su formación inicial es insuficiente para abordar la diversidad del
alumnado. Se concluye que la hipótesis planteada según la cual “la formación docente está
evolucionando hacia un enfoque educativo más integral y centrado en la educación inclusiva como

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ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2025, Volumen VI, Número 5 p 1966.

valor central” ha sido confirmada puesto que los hallazgos registrados muestran una tendencia hacia
modelos integrales en el que el foco de atención es la transformación del quehacer docente, aunque
la implementación efectiva se encuentra en un proceso de transición, denotando un cambio
prometedor que representa desafíos y oportunidades que pueden ser abordados en futuros estudios.

Palabras clave: educación, estudiantes, formación docente, inclusión

Abstract
This work aimed to examine current trends in teacher training for inclusive education according to
recent literature. Methodologically, this study was developed under a qualitative, cross-sectional
approach, in which the sample was made up of 14 previous works which were consulted and whose
information was recorded in a bibliographic record. The results reveal the need to provide continuous
training to teachers on inclusive education, since Ceme et al., (2025) referred that the teachers
approached in their study emphasized the relevance and usefulness of teacher training in inclusion
issues, while Cerqueira (2024) expresses that the teaching role must be transformed, which translates
into more meaningful and inclusive teaching, which is possible through training, while Triviño-Amigo
et al., (2022) state that their study shows that a large percentage of teachers consider that their initial
training is insufficient to address the diversity of students. It is concluded that the hypothesis raised
according to which "teacher training is evolving towards a more comprehensive educational approach
focused on inclusive education as a core value" has been confirmed since the recorded findings show
a tendency towards comprehensive models in which the focus of attention is the transformation of
teaching work, although effective implementation is in a process of transition, denoting a promising
change that represents challenges and opportunities that can be addressed in future studies.

Keywords: education, students, teacher training, inclusión

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Cómo citar: Cantón, D. W., Lay Nip Ortíz, S. S., González Escobar, I., Cobos Reyes, S., & Maldonado
Ríos, G. (2025). Formación docente para la educación inclusiva. Tendencias actuales según literatura
recient. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 6 (5), 1965 – 1975.
https://doi.org/10.56712/latam.v6i5.4716

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2025, Volumen VI, Número 5 p 1967.

INTRODUCCIÓN

Durante décadas, el desarrollo educativo se ha orientado cada vez más hacia la educación inclusiva, lo
que puede deberse a un número creciente de estudiantes con discapacidad o diagnóstico de
necesidades educativas especiales (NEE) asisten a escuelas ordinarias en lugar de recibir educación
en escuelas o clases especiales, lo que desencadenó la Declaración de Salamanca el cual marcó un
hito en la política de educación inclusiva y que dio pie a la promulgación de la Convención de las
Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, herramienta legal que puede
ser considerado como el documento de política clave que describe una visión global de la educación
inclusiva en todo el mundo (Lindner et al., 2023).

Ahora bien, debe considerarse que la práctica inclusiva requiere que los docentes creen una comunidad
inclusiva donde los estudiantes se sientan seguros y colaboren estrechamente con otros profesionales
(Vieira et al., 2022). Se comprende puesto que, para lograr el aprendizaje de todos los estudiantes, los
profesionales de la docencia deben desarrollar los conocimientos y las habilidades necesarias para
enseñar con éxito a niños con necesidades diversas.

En este punto, debe indicarse que existen estudios que conciben a la educación inclusiva, en su sentido
más amplio, como inclusión social, cuyo objetivo es garantizar la igualdad de oportunidades y el pleno
ejercicio de los derechos, con reconocimiento y respeto por las diferencias, ya sean culturales, étnicas,
generacionales, de género o físicas, entre otras (Da Silva & Muniz, 2024). En otras palabras, se puede
afirmar que la educación inclusiva se vincula con un enfoque educativo con el que se busca garantizar
que toda la comunidad estudiantil tenga las mismas oportunidades de acceso a un proceso de
enseñanza-aprendizaje indistintamente de sus capacidades, necesidades, origen, condición social y
económica.

Asimismo, se ha revelado que existen estudios que han documentado que “trabajar por la educación
inclusiva es beneficioso, especialmente para las poblaciones de niños, niñas y jóvenes que
históricamente han enfrentado la exclusión escolar”(Gordillo y Prado, 2024, p. 76). Por todo esto se
puede afirmar que es necesario emprender acciones dirigidas a fomentar un entorno de aprendizaje
más inclusivo y diverso y para ello el docente debe estar capacitado y comprometido lo que demanda
una formación continua con miras a propiciar una transformación pedagógica que responsa a las
necesidades diversas de los estudiantes.

En este sentido, se ha desarrollado este trabajo académico con el objetivo de examinar las tendencias
actuales sobre la formación docente para la educación inclusiva según literatura reciente razón por la
cual se plantea la siguiente pregunta: ¿Cuáles son las tendencias actuales sobre la formación docente
para la educación inclusiva según literatura reciente? Ahora bien, la hipótesis que se plantea es que “la
formación docente estaa evolucionando hacia un enfoque educativo más integral y centrado en la
educación inclusiva como valor central”.

METODOLOGÍA

En este trabajo se ha aplicado el enfoque cualitativo que “se enfoca en comprender fenómenos según
la perspectiva de los participantes, utilizando métodos no estructurados como entrevistas, grupos
focales y observaciones. Busca interpretaciones profundas sin centrarse en la cuantificación” (Haro
et al., 2024, p. 959). Se ha utilizado este enfoque puesto que con este es posible abordar literatura, es
decir, texto o material bibliográfico.

Asimismo, debe señalarse que se ha empleado un estudio transversal el cual “se caracteriza por la
recopilación de datos en un único punto en el tiempo, ofreciendo una instantánea de un fenómeno o
población en un momento específico” (Haro et al., 2024, p. 959). Se ha implementado este tipo de

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estudio puesto que la recopilación de información se ha efectuado en un único momento del quehacer
investigativo.

La población “involucra a la totalidad de elementos que coinciden con ciertos aspectos o
características de interés para el estudio y la muestra corresponde a aquella parte que representa a la
población” (Chero-Pacheco, 2024, p. 66). Sobre la base de la definición antes expuesta, se puede
sostener que la población en el presente estudio ha estado integrada de material bibliográfico.

Ahora bien, la muestra se ha conceptualizado como un “subconjunto de la población sobre el cual se
recolectarán la información” (Martello & Cleve, 2024, p. 67). Asimismo, debe indicarse que los
elementos que conforman la muestra “no tienen que estar referidos única y exclusivamente a
individuos (hombres y mujeres o niños” (Balestrini, 2006, p. 137) y es precisamente ello lo que ocurre
en esta investigación en la que la muestra estuvo conformada por trabajos previos.

Para la selección de dichos trabajos previos se han aplicado criterios de inclusión y exclusión que se
describen a continuación:

Criterios de búsqueda

● Estudios previos con las siguientes palabras claves: educación, estudiantes, formación
docente, inclusión.

● Estudios previos en idioma español, inglés y portugués.

Criterios de inclusión

● Estudios previos publicados en Google Scholar.
● Estudios previos con máximo 5 años de antigüedad

Criterios de exclusión

● Estudios previos con datos incompletos.
● Estudios previos que superen el rango de antigüedad.
● Estudios previos con información duplicada.

Los criterios de búsqueda, inclusión y exclusión antes descritos fueron aplicados y con ello la muestra
estuvo conformada por 14 trabajos previos, por lo que la técnica de recolección de datos utilizada fue
el fichaje que “constituye en un sistema organizado (ordenado y jerarquizado) que hace posible el
registro de la información relevante, permitiendo un análisis secuencial de los estudios previos, y
facilitando la escritura del cuerpo explicativo y argumentativo del marco teórico de las investigaciones”
(Loayza, 2021, p. 68).

Por otra parte, debe indicarse que se ha empleado una ficha bibliográfica como instrumento de
recolección datos que “permite registrar, ordenar y resumir la información de fuentes bibliográficas”
(Arias et al., 2020, p. 243). Asimismo, se ha usado Zotero que “es una herramienta digital de asistencia
personal y grupal de utilidad para las actividades académicas y de investigación. Oficia principalmente
como gestor de referencias bibliográficas y soporte de lectura” (Echeverry-Mejía et al., 2022, p. 2), con
la que ha sido posible las normas American Psychological Association en cuanto a citación y
referencias de cada una de las fuentes que fueron objeto de consulta en este estudio.

RESULTADOS

A continuación, se presentan los principales hallazgos en función del objetivo trazado:

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Tabla 1

Literatura reciente sobre formación docente para educación inclusiva

Autor/es - año País Resultados/Conclusiones
Ceme et al.,
(2025)

México “Los resultados revelaron que la mayoría de las y los profesores
encuestados recibieron formación en temáticas relacionadas con la
atención a la diversidad y adaptaciones curriculares (AC); además,
dicha formación se produjo por interés personal y de forma
autónoma. Así mismo, expresaron haberse formado mediante
talleres y cursos, los cuales fueron impartidos bajo la modalidad
mixta, abordando contenidos principalmente relacionados con la
sensibilización ante la diversidad en el aula y los procesos que
permiten realizar AC. De igual forma, los profesores puntualizaron
en la pertinencia y utilidad de la formación recibida para atender la
diversidad presente en las aulas. Por último, entre los retos
enfrentados con mayor frecuencia por los profesores, destaca
poder relacionar los contenidos de la formación con el contexto o
realidad vivida en las aulas” (pp. 27-28)

Banda et al.,
(2025)

Perú “Los resultados revelaron una concepción tradicional de inclusión,
centradas en alumnos con necesidades educativas especiales,
aunque se reconoció la importancia de atender la diversidad. Se
identificó la falta de apoyo institucional y capacitación efectiva,
frente a lo cual recurren a la autoformación y al trabajo
colaborativo. En conclusión, se requiere una revisión de políticas y
programas de capacitación para apoyar a los maestros rurales” (p.
1082)

Gomes et al.,
(2025)

Brasil Este artículo abordó el tema vinculado a la educación inclusiva y la
formación docente, con la finalidad de conocer las dificultades en
el proceso educativo de alumnos que experimentan necesidades
especiales.
Se logró comprender las dificultades que enfrentan los
profesionales de la docencia, incluso debido a la falta de
preparación y capacitación adecuada para trabajar con estudiantes
con autismo.
Se ha revelado que brindar apoyo diferenciado al profesorado,
permitiéndoles capacitarse y desarrollarse, puede minimizar los
problemas de inclusión, considerando que un profesorado
capacitado puede atender mejor a los estudiantes con autismo,
buscando ampliar sus conocimientos y desarrollarlos, garantizando
así el derecho a la educación y al aprendizaje.

Rodríguez
Gaeta (2025)

México “En conclusión, el proceso de implementación de la educación
inclusiva en México ha sido complejo y ha evolucionado a lo largo
de las décadas, reflejando transformaciones sociales, políticas y
económicas. Desde sus inicios históricos, que incluyen desde las
reformas a la Constitución de Apatzingán y las primeras acciones
de integración de niños con discapacidad hasta los modelos
educativos contemporáneos, la educación inclusiva ha enfrentado
diversos desafíos y resistencias. Si bien se han logrado avances
significativos, como la creación de programas nacionales y la
promulgación de leyes internacionales que reconocen el derecho a
la educación para todos, aún persisten barreras estructurales y
culturales que dificultan una inclusión efectiva, especialmente en
los niveles educativos superiores” (p. 42).

Banda y
Centurión
(2025)

Perú “Los resultados subrayan que el docente constituye un agente
central para el logro de una educación verdaderamente inclusiva.
Por ello, es responsabilidad de los distintos sistemas educativos —

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ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2025, Volumen VI, Número 5 p 1970.

universidades, institutos y organismos rectores— garantizar una
formación inicial y continua de calidad, basada en el compromiso
ético de eliminar toda forma de discriminación y de promover una
enseñanza que respete las diferencias individuales” (pp. 1876-
1877)

D. Arias y
Reveles (2024)

México “Los resultados revelan variaciones significativas en la
implementación de estas estrategias, subrayando tanto similitudes
como diferencias notables entre las escuelas estudiadas. Estos
hallazgos sugieren la necesidad de un enfoque más coherente y
sistémico hacia la inclusión educativa en la formación docente,
apuntando hacia áreas específicas de mejora y la posibilidad de
replicar prácticas exitosas en contextos similares. El estudio
concluye con recomendaciones para el desarrollo de políticas
educativas futuras que promuevan una educación más inclusiva,
resaltando la importancia de la investigación educativa para el
avance de prácticas pedagógicas inclusivas” (p. 125)

Vélez et al.,
(2024)

Ecuador “Los hallazgos reflejaron que, si bien existen profesores que sí
tienen conocimiento acerca de este tema, también hubo
quienes no cuentan con las competencias y habilidades para ser
docentes inclusivos ya que su formación no ha sido 100%
direccionada para trabajar con educación inclusiva;
consecuentemente, se considera pertinente que se realicen talleres
o programas de capacitación en los que se aborde la temática
de la educación inclusiva y se incentive a los docentes a
formarse de forma autónoma y continua en este modelo de
enseñanza” (p. 3278).

Cerqueira
(2024)

Brasil En este artículo de revista fueron consultados 14 fuentes
bibliográficas que cumplieron con los criterios de elegibilidad
preestablecidos.
Cerca del el 46 % de los datos registrados muestra una tendencia
hacia la formación continua, crítica y colectiva, centrada en el
desarrollo de docentes reflexivos.
Se ha verificado un predominio de una metodología subjetivo-
interpretativa, que enfatiza la relación entre las facetas del trabajo
pedagógico, la formación de conocimientos y el impacto en la
práctica.
Con base en estas consideraciones, la formación continua debe
adoptar una perspectiva crítico-reflexiva, promoviendo la
interacción entre docentes, el intercambio de experiencias y la
resolución colaborativa de problemas. Lo ideal es promover la
investigación educativa y transformar el rol docente, lo que se
traduce en una enseñanza más significativa y efectiva.

Chow et al.,
(2024)

Australia Los resultados revelaron que los docentes a menudo abogan por
una formación profesional docente adecuada, una mayor
disponibilidad de asistentes docentes y la dotación de recursos
suficientes. Los docentes también destacaron la importancia de
poder modificar y adaptar adecuadamente el currículo, así como de
colaborar con otros docentes y de disponer del tiempo suficiente
para planificar y enseñar en clases más pequeñas.

Crespo-Castillo
et al., (2024)

Ecuador “Se identifica la importancia de la conciencia cultural y la formación
práctica de los docentes para enfrentar los desafíos de la inclusión
en diversos contextos. Se concluye que, para consolidar una
educación inclusiva efectiva, es fundamental integrar enfoques
pedagógicos basados en evidencia, prácticas reflexivas y el uso
estratégico de las TIC, con un fuerte compromiso institucional y
comunitario. Estas estrategias permitirán no sólo satisfacer las
necesidades específicas de los estudiantes, sino también construir

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entornos de aprendizaje equitativos, participativos y sostenibles.
Este análisis ofrece una visión global sobre cómo adaptar la
formación docente a los desafíos contemporáneos” (p. 6394).

Arnaiz-
Sánchez et al.,
(2023)

España Los resultados del trabajo indican que, en materia de educación
inclusiva, existe un claro déficit en la formación inicial del
profesorado, una limitación en la adquisición de competencias de
atención a la diversidad, un aprendizaje teórico con escasa
relevancia para la intervención práctica y un enfoque formativo
anclado en modelos históricos que se refieren a las deficiencias del
alumnado. Este trabajo tiene el valor de ofrecer una visión de las
barreras presentes en la formación inicial desde la perspectiva de
todos los actores educativos del sistema educativo, algo que no se
ha investigado suficientemente en este campo de estudio.

Mykyteichuk
et al. (2022)

Ucrania Con base en el análisis, los autores concluyen que es necesario
revisar críticamente los enfoques tradicionales para comprender la
educación inclusiva y preparar a los futuros docentes para las
actividades profesionales en educación inclusiva, con el fin de
beneficiar a la educación moderna. Los autores del artículo señalan
que, en el contexto de la formación profesional docente, cuatro
componentes principales serán eficaces para promover la
integración de los niños con necesidades educativas especiales en
el proceso educativo.

Triviño-Amigo
et al., (2022)

Chile Este estudio muestra que un gran porcentaje del profesorado
considera que su formación inicial es insuficiente para abordar la
diversidad del alumnado. Además, la mayoría afirma que la
formación continua le ha ayudado a mejorar la educación inclusiva
y que estaría dispuesto a asistir a cursos de formación sobre
inclusión, aunque en secundaria la predisposición es menor que en
bachillerato. Por otro lado, el profesorado de ambas etapas
educativas muestra una actitud mayoritariamente favorable según
el CEFI-R, siendo mayor en primaria que en secundaria. En este
sentido, la administración pública tiene trabajo por hacer.

Dignath et al.,
(2022)

Alemania En promedio, las evaluaciones cognitivas, emocionales y de
eficacia de los docentes respecto a la inclusión se encontraron en
el rango medio de las escalas, lo que indica margen de crecimiento.
Las creencias de autoeficacia fueron mayores para los docentes en
formación (M=3,69) que para los docentes en ejercicio (M=3,13).
Los docentes con formación en educación especial tenían
opiniones más positivas sobre la inclusión que los docentes de
educación regular (d=0,41). La capacitación y las intervenciones se
relacionaron con una mejor evaluación cognitiva (d=0,63), la
evaluación emocional (d=0,63) y la autoeficacia hacia las prácticas
inclusivas (d=0,93). La capacitación fue particularmente eficaz para
fomentar la reflexión sobre las creencias y, finalmente, facilitar el
cambio de creencias cuando los docentes adquirieron experiencia
práctica en aulas inclusivas. Seis hallazgos clave orientan los
próximos pasos.

Fuente: elaboración propia a partir de datos aportados por los autores referidos.

DISCUSIÓN

En cuanto al porcentaje de estudios por continente se debe precisar que una proporción significativa
(71,4%) son del espacio americano, mientras que el 21,4% estuvo representados por investigaciones
previas de Europa, específicamente de España, Ucrania y Alemania. Asimismo, debe revelarse que el
7,2% estuvo conformado por un estudio de Oceanía, denotando un predominio de labores investigativas

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ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2025, Volumen VI, Número 5 p 1972.

americanas, conformando el interés de los investigadores de este continente por abordar la temática
en estudio.

En lo relacionado al porcentaje de estudio por año, se debe puntualizar que un total de 71,4% se
concretan entre los años 2024 y 2025, demostrando que en los últimos años se han realizado estudios
vinculados a la formación docente y la educación inclusiva lo que ser el resultado de que se ha logrado
advertir la necesidad de explorar al respecto. Entre tanto, debe precisarse que únicamente se abordó
un estudio del año 2023 y tres (3) del año 2022, lo que muestra que los hallazgos revelados derivan de
estudios previos recientes.

En lo atiéndete al porcentaje de estudio nacionales e internacionales, debe revelarse que el 28,6%
fueron desarrollados en México, mientras que el 71,4% se corresponden a estudios internacionales, lo
que denota que también en el territorio nacional se han realizado esfuerzos investigativos y ha tenido
un papel activo en cuanto a producción científica de material sobre formación docente y la educación
inclusiva.

En cuanto a la necesidad de brindar formación continua a los docentes sobre educación inclusiva, se
han manifestado Ceme et al., (2025) al referir que los profesores abordados en su estudio hicieron
hincapié sobre la pertinencia y utilidad de la formación docentes en temas de inclusión, mientras que
Cerqueira (2024) expresa que se debe transformar el rol docente, lo que se traduce en una enseñanza
más significativa e inclusiva, lo que es posible por medio de la formación, al tiempo que Triviño-Amigo
et al., (2022) exponen que su estudio muestra que un gran porcentaje del profesorado considera que
su formación inicial es insuficiente para abordar la diversidad del alumnado.

En lo relacionado a la necesidad de adaptaciones curriculares Chow et al., (2024) puntualizan que los
docentes que participaron en su investigación destacaron la importancia de poder modificar y adaptar
adecuadamente el currículo, lo que coincide con lo relevado en el trabajo de Crespo-Castillo et al.,
(2024) en el que se enfatiza que es necesario el uso de estrategias que permitan satisfacer las
necesidades específicas de los estudiantes, sino también construir entornos de aprendizaje
equitativos, participativos y sostenibles

En lo atiéndete a las divergencias puesto que aunque se ha comprobado que en todos los estudios se
hace alusión a la importancia de la educación inclusiva, adoptan diferentes enfoques, puesto que
Banda et al., (2025) se hace alusión a un una concepción tradicional, mientras que Gomes et al., (2025)
hace espacial énfasis a la capacitación adecuada para trabajar con estudiantes con autismo, al tiempo
que Rodríguez Gaeta (2025) adopta un enfoque legal al mencionar los programas nacionales y la
promulgación de leyes internacionales que reconocen el derecho a la educación para todos y D. Arias
y Reveles (2024) quienes aluden a un enfoque más coherente y sistémico.

CONCLUSIONES

Se han examinado las tendencias actuales sobre la formación docente para la educación inclusiva
según literatura reciente lo que ha permitido dar respuesta a la pregunta inicialmente propuesta:
¿Cuáles son las tendencias actuales sobre la formación docente para la educación inclusiva según
literatura reciente?, revelándose que los autores de los estudios previos consultados coinciden en
señalar que es necesaria la formación docente, la sensibilización ante la diversidad y la
implementación de adaptaciones curriculares por considerarse estos elementos como primordiales
para garantizar la educación inclusiva. En resumidas cuentas, se insiste en la premisa de que, según
literatura reciente, la formación docente es un componente estratégico para promover la educación
inclusiva validando y la vigencia de la temática abordada.

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2025, Volumen VI, Número 5 p 1974.

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