LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, noviembre, 2025, Volumen VI, Número 5 p 2438.
DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i5.4751
La metodología tradicional en el bajo desempeño de las
operaciones básicas matemáticas en estudiantes de quinto
grado de Educación General Básica
The traditional methodology in the low performance of basic mathematical
operations in fifth-grade students of Basic General Education
Elita Puma Cercado
milanymelany@gmail.com
https://orcid.org/0009-0009-5659-4155
Universidad Estatal de Milagro
Urdaneta – Ecuador
María Isabel Quiroz
mariachuritos2012@gmail.com
https://orcid.org/0009-0007-5057-3885
Universidad Estatal de Milagro
Santo Domingo de los Tsáchilas – Ecuador
Evelyn Segura Muñoz
Evebonita10@hotmail.es
https://orcid.org/0009-0007-5615-8164
Universidad Estatal de Milagro
Ventanas – Ecuador
Viviana Llanos Alvarez
viviana_1822_5@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0007-2325-9284
Universidad Estatal de Milagro
Ventanas – Ecuador
Karen Sánchez Ramírez
kbelensanchez@gmail.com
https://orcid.org/0009-0005-6455-367X
Universidad Estatal de Milagro
Huaquillas – Ecuador
Artículo recibido: 12 de julio de 2025. Aceptado para publicación: 11 de noviembre de 2025.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
En la actualidad la metodología tradicional es una enseñanza que se sigue implementando dentro del
contexto escolar. Sin embargo, diversos estudios han comprobado que persisten diversas dificultades
con este método. El bajo desempeño en las operaciones básicas matemáticas en estudiantes de
quinto año de Educación General Básica lo han catalogado como uno de sus efectos, dado que en una
escuela de sostenimiento fiscal en el cantón Urdaneta se ha evidenciado esta problemática. Con ello
esta investigación tiene como objetivo analizar la influencia de la metodología tradicional en el bajo
desempeño en las operaciones básicas, mediante la investigación de campo para fortalecimiento de
las competencias matemáticas en estudiantes de quinto año de EGB, año 2025. Para su abordaje la
metodología implementada es de enfoque cuantitativo y cualitativo de diseño no experimental de tipo
descriptivo y corte transversal. La investigación permitió evidenciar que la metodología tradicional
sigue siendo el enfoque predominante en la enseñanza de las operaciones básicas matemáticas.
Palabras clave: educación, matemáticas, operaciones, básicas, método, tradicional
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, noviembre, 2025, Volumen VI, Número 5 p 2439.
Abstract
Currently, the traditional methodology is a teaching that continues to be implemented within the school
context. However, several studies have shown that various difficulties persist with this method. The
low performance in basic mathematical operations in fifth-year students of Basic General Education
has been cataloged as one of its effects, given that in a fiscal support school in the Urdaneta canton
this problem has been evidenced. With this, this research aims to analyze the influence of traditional
methodology on low performance in basic mathematical operations, through field research to
strengthen mathematical competencies in fifth-year EGB students, year 2025. To address it, the
methodology implemented is a quantitative and qualitative approach of non-experimental design,
descriptive and cross-sectional. The research showed that traditional methodology continues to be
the predominant approach in the teaching of basic mathematical operations.
Keywords: education, mathematics, operations, basic, method, traditional
Todo el contenido de LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades,
publicado en este sitio está disponibles bajo Licencia Creative Commons.
Cómo citar: Puma Cercado, E., Quiroz, M. I., Segura Muñoz, E., Llanos Alvarez, V., & Sánchez Ramírez,
K. (2025). La metodología tradicional en el bajo desempeño de las operaciones básicas matemáticas
en estudiantes de quinto grado de Educación General Básica. LATAM Revista Latinoamericana de
Ciencias Sociales y Humanidades 6 (5), 2438 – 2456. https://doi.org/10.56712/latam.v6i5.4751
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, noviembre, 2025, Volumen VI, Número 5 p 2440.
INTRODUCCIÓN
La metodología tradicional constituye un método de enseñanza que se ha implementado a lo largo de
los años, siendo uno de los modelos que se establecieron al momento de instruir en el ámbito escolar.
Sin embargo, en la asignatura de Matemáticas, las operaciones básicas (suma, resta, multiplicación y
división) se han visto limitadas por el modelo de enseñanza tradicional, lo que ha generado
restricciones en este aprendizaje. Diversos estudios internacionales, como los realizados por la Unesco
(2022), señalaron a través de los niveles de logro obtenidos en la prueba ERCE aplicada en 2021, que
los estudiantes de 5to grado alcanzaron en la asignatura de Matemáticas un 52.3% en la zona del
Caribe, logrando ubicarse apenas en el segundo nivel en cuanto a las operaciones básicas. Esto
evidenció que la región se situó en el nivel inferior, demostrando aprendizajes por debajo de lo
requerido en los niveles mínimos de competencia (MPL).
Otro estudio en Latinoamérica, realizado por Gualdrón et al. (2022) puntualizaron que existía una
brecha entre lo adquirido por los alumnos y lo señalado por el Ministerio de Educación de Colombia,
mencionaron que en la resolución de problemas que implican las operaciones de suma, resta,
multiplicación y división, presentaban déficit, porque al momento de aplicar las operaciones los
estudiantes lo realizaban al azar, sin tomar en consideración las cantidades ni las variables ubicadas
en los enunciados. Por lo que, no tenían una idea clara entre la relación, el distinguir y aplicar
razonamiento matemático para descifrar la información y concluir la operación, que les admitiera
resolver los problemas propuestos). Por su parte, en Manabí, Ecuador, Ávila y Meza (2023) realizaron
una investigación con estudiantes de tercer grado EGB, y los datos obtenidos a través de una prueba
diagnóstica sobre el aprendizaje de las operaciones básicas matemáticas el 71% de los educandos
alcanzaron resultados de 4 y 6 puntos, el 20% obtuvo entre 7 y 10 puntos y el 10% de 1 a 3 puntos.
Por ello, determinaron que un alto porcentaje de los alumnos presentaron dificultades en el momento
de realizar las operaciones básicas. Denotándose que esto es gracias a que el 67% de los educadores
su método de enseñanza es tradicional. En el cantón Urdaneta, en una institución educativa fiscal se
identificó que un grupo significativo de estudiantes de quinto grado presentaba limitaciones
persistentes, en la resolución de operaciones básicas de Matemática. Esta situación podría estar
vinculada con la metodología de enseñanza predominante en el aula, caracterizada por un enfoque
tradicional centrado en la repetición mecánica de ejercicios y en la memorización, restringiendo el
desarrollo del pensamiento lógico y la capacidad de resolución de problemas. Frente a esta realidad,
urgió la necesidad de plantear la siguiente interrogante: ¿de qué manera la metodología tradicional
influía en el bajo desempeño en las operaciones básicas matemáticas?". Con el objetivo de analizar la
influencia de la metodología tradicional en el bajo desempeño en operaciones básicas matemáticas,
mediante la investigación de campo para fortalecimiento de las competencias matemáticas en
estudiantes de quinto año de EGB. Para ello es importante, identificar las estrategias de enseñanza que
utiliza el docente mediante la metodología tradicional en las operaciones básicas matemáticas.
Además, diagnosticar el nivel de conocimiento de los estudiantes.
La influencia de la metodología tradicional en el bajo desempeño de las operaciones básicas de
Matemática constituye un tema de gran interés que merece ser abordado con profundidad. Su
relevancia es de carácter social, puesto que involucra tanto la enseñanza impartida por el docente
como el aprendizaje alcanzado por el estudiante, y requiere de un acompañamiento que busque
impactar directamente en la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas. Este
aspecto influye de manera positiva en la formación de niños y niñas capaces de desarrollar habilidades
esenciales para su vida cotidiana. En este sentido, fortalecer la educación matemática se convierte en
un factor clave para el desarrollo de una sociedad más justa, inclusiva y preparada para enfrentar los
desafíos del futuro, especialmente en aquellas comunidades con menor acceso a innovaciones
pedagógicas.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, noviembre, 2025, Volumen VI, Número 5 p 2441.
La metodología tradicional se fundamenta en la idea de que el docente es el eje central del proceso
educativo, asumiendo el rol de guía exclusivo para los discentes. Es quien determina los contenidos a
abordar, adoptando una actitud rígida y autoritaria. En algunos casos particulares, ha recurrido a
castigos e incluso empleaba agresiones verbales o físicas como mecanismo de presión con el fin de
que el alumno mejore su rendimiento (Tarira et al., 2024).
Calle y Quichimbo (2021) señalaron que “en la escuela tradicional su enseñanza se centraba
directamente en el docente y sus metodologías se establecían en el verticalismo, exceso o abuso de
autoridad, verbalismo e intelectualismo” (p. 1207). En este sentido, el maestro asume un rol central y
dominante, lo cual se traduce en una enseñanza rígida, basada en la autoridad. Asimismo, se hace un
uso excesivo de la palabra como único medio de instrucción, privilegiando únicamente el desarrollo
cognitivo. Como consecuencia, se dejan de lado otros aspectos del aprendizaje integral, como lo
emocional, lo social o lo práctico, que son esenciales para una formación completa.
Desde otra perspectiva, los métodos de enseñanza tradicional, según López y Fraile (2023), no siempre
consideran la heterogeneidad del aula ni toman en cuenta el proceso individual de aprendizaje de cada
estudiante. Además, están muy lejos de ser prácticas en las que los intereses de los discentes sean
escuchados. En este contexto, la metodología tradicional se caracteriza por ser una enseñanza cerrada
y limitada, donde el conocimiento se transmite de forma rígida, sin espacio para la innovación ni para
el intercambio de ideas. En otras palabras, se trata de una enseñanza mezquina, en la medida en que
no fomenta la colaboración ni comparte abiertamente sus métodos de trabajo.
El rol del docente en la escuela tradicional se concebía como el de guía o mediador entre los modelos
y el educando, promoviendo la imitación y adaptación a dichos ejemplos (Espíndola y Granillo, 2021).
Es decir, el docente era visto como una autoridad incuestionable, bajo la premisa de que el saber
legítimo residía únicamente en él. Uno de los papeles principales que ejercía el docente era el
transmisor de sus conocimientos o contenidos extraído de los textos.
Abramowski y Sorondo (2021), mencionaron que la enseñanza tradicional se centra prioritariamente
en la transmisión oral de contenidos y en la obtención de resultados medibles a través de calificaciones
estandarizadas. En efecto, la relevancia que hoy se le otorga al currículo formal y a la rendición de
cuentas por parte de estudiantes y docentes es vista como una herencia directa de esta visión
tradicionalista de la educación.
Las estrategias de enseñanza tradicional son metodologías, centradas en la transferencia automática
del conocimiento, anteponen la memorización sobre el análisis, la reflexión crítica y la creatividad. De
acuerdo con Tamayo (2025) las estrategias basadas en el método tradicional limitan
significativamente las capacidades de los alumnos para poder resolver problemas, desde integrarse a
contextos dinámicos hasta participar de manera activa en la construcción de procedimientos
innovadores.
Igualmente, Tarira et al. (2024) señalaron que las estrategias de enseñanza tradicional se centran en
el verbalismo en conjunto de la pasividad, es decir, todos los estudiantes tendrán los mismos métodos
de aprendizaje sin considerar las necesidades de cada uno de estos (p.3997). Las estrategias de
enseñanza se daban de forma oral o escritas mediante lecciones en la cual llevaba a una calificación
de acuerdo a lo aprendido en clases anteriores de contenidos enviados a casa para su repaso.
La evaluación tradicional no es creada mediante un aporte cualitativo formal y descriptivo, es decir,
solo busca resultados en los que puedan ser medidos para que su resultado sea aprobados o
reprobados en un determinado año lectivo (Mediavilla y Guaman, 2022). Mediante este proceso de
evaluación a los estudiantes eran prácticamente mecanismos rigurosos que pretendían la recolección
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, noviembre, 2025, Volumen VI, Número 5 p 2442.
de información sobre los aprendizajes cognitivos de los educandos, transformándose en técnicas de
control conductual
La evaluación tradicional establecida en la realización de evaluaciones escritas se ha implementado a
lo largo de la enseñanza tradicional como el método principal para valorar el conocimiento y las
habilidades de los docentes (Holmos et al., 2023). Mediante el método tradicional los educandos se
convierten en un receptor de información cuya intervención está condicionada de acuerdo a las
indicaciones y normas determinadas por el maestro o institución. En otras palabras, las evaluaciones
para los aprendizajes del progreso del estudiante se establecen mediante la cantidad de datos
memorizados, las evaluaciones son hechas un formato de respuesta textual, sin realizar cambios o
poder trabajar de forma colaborativa.
La participación del estudiante dentro de la enseñanza tradicional del docente se coartaba porque se
centraban primordialmente en la memorización y la repetición constante de los contenidos dados, lo
que limitaba el desarrollo intelectual del educando (Galván, 2021). Sin embargo, esto muchas veces se
debía, por la falta de una educación poco activa y participativa, la cual se basaba en un aprendizaje
automático y sin comprensión. Como resultado de esto se limitaba al estudiante a la posibilidad de
establecer una experiencia instructiva dinámica y flexible, para alcanzar un nivel académico alto.
De acuerdo con Espindola y Granillo (2021) el alumno en la escuela tradicional, debía recibir
únicamente el aprendizaje por voluntad propia del docente, teniendo limitado tiempo para pensar y
expresar sus conocimientos. A través de la enseñanza que se le impartían se exigía y predominaba la
memorización del conocimiento forzado dando lugar a que el docente a que sea el único transmisor
de este por ello, al estudiante se le permitía tener un rol pasivo.
Las operaciones básicas en matemáticas son procedimientos que permiten trabajar a través de
números, para realizar la suma, resta, multiplicación y división (Torres, 2021). Estas operaciones se
usan para contar, combinar, quitar, repetir o repartir cantidades. Se aprenden en los primeros años de
la educación y forman el cimiento para el desarrollo de habilidades matemáticas más complejas.
Dominar estas operaciones permite resolver problemas en situaciones escolares y cotidianas.
Cada ejercicio tiene su función definida la operación suma es la que une cantidades, a diferencia de la
resta que encuentra la diferencia entre estas, en cambio la multiplicación agrupa en partes iguales
mientras que la operación básica división reparte o separa en partes iguales (Ledesma, 2020).
Comprender estos procesos ayuda a decidir qué operación utilizar en el problema que se presenta. Las
operaciones básicas no solo se enseñan como procedimientos, sino como formas de pensar y de
modelar situaciones reales a través de los números.
Las operaciones básicas matemáticas se las define como la acción para determinar una cierta
cantidad de objetos u obtener cálculos, representado en una serie de números y signos (Ramírez,
2022). Existen una variedad de operaciones básicas, entre las más relevantes que se emplean en el
aprendizaje de los estudiantes de educación básica son: suma, resta, multiplicación y división, siendo
estas que conllevan al desarrollo del pensamiento y razonamiento de cada uno de los docentes.
Mediante las operaciones básicas matemáticas los estudiantes pueden aprender a resolver problemas
que tengan relación con la vida cotidiana dentro de la escuela mediante estos aprendizajes.
Las operaciones básicas están formadas por suma, resta, multiplicación y división. Componen la base
del cálculo matemático y permiten resolver problemas cotidianos y escolares. Según Caraguay
et al. (2023), la utilización de operaciones básicas es fundamental para garantizar la competencia
matemática en los primeros años de escuela, porque actúan como la entrada a conceptos más
complejos. Estas operaciones se definen como procesos organizados que combinan elementos
numéricos según reglas determinadas. En el currículo ecuatoriano es considerado fundamental el
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, noviembre, 2025, Volumen VI, Número 5 p 2443.
aprendizaje de las operaciones básicas para obtener habilidades y resolver operaciones de abstracción
y de pensamiento lógico-matemático.
El concepto de cada una de las operaciones matemáticas se establece en comprender su significado,
entender cómo funciona, sus pasos y conocer su aplicación (Torres, 2021). El concepto de las
operaciones básicas encierra un proceso que significa saber qué es sumar, restar, multiplicar o dividir,
¿por qué se hace? ¿Cuándo se emplea?, y ¿qué representa? Dentro de ese proceso en la realidad. Es
distinto memorizar que entender: quien comprende, puede explicar, aplicar y reconocer el sentido de la
operación en diferentes situaciones.
El entendimiento de este concepto suele alcanzarse a través de situaciones cotidianas, actividades
lúdicas, el uso de objetos manipulables y espacios que permitan explorar de manera activa (Rocha,
2023). Cuando los estudiantes entienden lo que están haciendo, pueden resolver nuevos problemas,
buscando estrategias distintas y evitar cometer errores. Asimismo, esa comprensión es necesaria para
avanzar a operaciones con mayor dificultad.
La resolución de operaciones involucra resolver procedimientos correctos y reflexionar sobre el
proceso. Silva et al. (2024) destaca que, para dominar la suma y resta, los estudiantes necesitan
primero comprender el conteo y luego practicar constantemente. Las estrategias de resolución
basadas en problemas reales fortalecen el razonamiento dado que utilizar la resolución de problemas
estimula el pensamiento lógico y el manejo estructurado de procedimientos. Esta integración favorece
la autonomía y un conocimiento más sólido y flexible.
La resolución de operaciones implica no solo ejecutar cálculos, sino también seleccionar estrategias
adecuadas y reflexionar sobre su eficacia. Según Castro et al. (2025) señala que hacer ejercicios de
cálculo mental fortalece el razonamiento lógico-matemático, mediante la incorporación problemas
definidos que refuerza habilidades de pensamiento crítico y resolución metódica, dentro de la suma,
su resolución se trata de combinar operaciones y técnica, razonamiento y contextualización. El rol del
docente es importante, porque guía el proceso reflexivo de los estudiantes.
La resolución de operaciones en matemáticas radica en llevar a cabo los procedimientos de cómo se
ejecuta la suma, resta, multiplicación o división para tener un resultado correcto. También, es seguir
una secuencia de varios pasos, respetando sus pautas de cada operación. La resolución de
operaciones básicas no consiste únicamente en efectuar cálculos mecánicos, sino que requiere la
intervención de estrategias eficaces para dar solución al problema numérico con precisión. También,
es importante entender el valor que ocupa cada cifra dentro de un número y la manera en que se
relacionan al realizar operaciones matemáticas.
Resolver operaciones también incluye interpretar el problema, elegir la operación adecuada y ejecutarla
de forma consciente. Esto significa, que un alumno debe ser capaz de identificar cuándo sumar,
cuándo restar, y cómo emplear cada una de las operaciones según el contexto del ejercicio. La
resolución efectiva implica tomar decisiones, usar el pensamiento lógico y verificar que el resultado
obtenido sea correcto (Castro et al., 2025). Es una habilidad clave para afrontar problemas tanto
escolares como de la vida cotidiana.
La utilización de materiales concretos en el aprendizaje de las matemáticas consiste en emplear
objetos físicos, como fichas, bloques, regletas o ábacos, para poder hacer la representación de
conceptos numéricos y operaciones (Caraguay, 2023). Estos recursos permiten a los educandos
visualizar y manipular cantidades, lo que favorece la comprensión de procesos como sumar, restar,
multiplicar o dividir. Cuando los estudiantes interactúan directamente con los materiales, logran
vincular sus percepciones visuales con sus acciones y pensamientos. Estos recursos tangibles
funcionan como intermediarios entre las ideas abstractas y su comprensión en el mundo real. Por
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, noviembre, 2025, Volumen VI, Número 5 p 2444.
ejemplo, al usar cubos para representar unidades, decenas y centenas, los niños pueden interpretar de
forma tangible cómo se estructuran los números y cómo varían al realizar cálculos (Rocha, 2023). Este
enfoque de aprendizaje resulta especialmente beneficioso durante la infancia o en aquellos
estudiantes que requieren estímulos visuales y táctiles para asimilar mejor los contenidos. Además,
los materiales manipulables facilitan la resolución de problemas al brindar una experiencia más clara
y significativa para el alumno.
Al integrar estos materiales en el aula, se promueve una enseñanza más participativa, activa y lúdica
(Caraguay, 2023). En lugar de recurrir únicamente a la memorización de procedimientos, los
estudiantes comienzan a construir su propio conocimiento a través de la manipulación de objetos
concretos. Esta forma de aprendizaje no solo mejora la comprensión de los contenidos, sino que
también incrementa el interés y la motivación hacia las matemáticas. En este sentido, los recursos
manipulables se convierten en instrumentos clave para profundizar en la comprensión de las
operaciones básicas y estimular el pensamiento lógico.
El razonamiento lógico constituye una base esencial para la resolución de operaciones básicas, ya que
permite analizar, justificar y validar los procedimientos realizados. Castro et al. (2025) sostienen que
fomentar el cálculo mental y la reflexión fortalece el pensamiento lógico en los procesos educativos.
Este tipo de razonamiento se entiende como la capacidad para estructurar ideas de manera secuencial
y coherente al abordar problemas matemáticos.
En el caso de las operaciones como la suma, resta, multiplicación y división, el razonamiento lógico
permite comprender no solo el "cómo", sino también el "por qué" de cada procedimiento. Según Matailo
y Ramón (2023), este tipo de pensamiento facilita la elección de la operación adecuada en función del
problema planteado y la argumentación del proceso seguido. Por ejemplo, al enfrentarse a un problema
verbal, el estudiante debe interpretar la información disponible, decidir si corresponde sumar, restar o
multiplicar, y justificar su elección. Además, este análisis le permite verificar si su respuesta tiene
sentido en relación con el contexto del problema.
El razonamiento lógico-matemático, por tanto, va más allá de realizar cálculos mecánicos: implica
comparar, clasificar, deducir y establecer relaciones entre los números. Su desarrollo progresivo
permite que los estudiantes enfrenten los desafíos matemáticos con mayor autonomía, encuentren
diferentes formas de resolver un mismo ejercicio, detecten errores y expliquen cada uno de los pasos
que siguieron (Castro et al., 2025). En el caso particular de la suma, este tipo de razonamiento convierte
el cálculo en una actividad significativa, comprensible y con propósito. Además, es una competencia
fundamental para acceder con éxito a contenidos más abstractos como el álgebra.
Por otra parte, la relación entre la metodología tradicional y las operaciones básicas matemáticas, se
caracteriza La metodología tradicional por centrarse en la exposición del docente y en el uso repetitivo
de algoritmos estandarizados, donde predominan ejercicios mecánicos y poco contextualizados
(Tarira et al., 2024). Este enfoque provoca que los estudiantes memoricen procedimientos sin
comprender el significado profundo de las operaciones básicas como la suma, la resta, la
multiplicación o la división.
La continuidad de esta metodología genera una participación pasiva del alumno, y se enfoca más en
el dominio de técnicas que en el desarrollo del pensamiento crítico o lógico. Además, la aplicación
exclusiva de métodos tradicionales suele estar vinculada a una reducción en la motivación y la
implicación de los estudiantes. Un estudio reciente evidencia que la baja motivación de los alumnos se
relaciona directamente con los modelos tradicionales de enseñanza empleados por los docentes en
matemáticas (Intriago et al., 2023).
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, noviembre, 2025, Volumen VI, Número 5 p 2445.
Esta falta de motivación incide negativamente en el aprendizaje de las operaciones básicas, ya que el
alumno tiende a resolver ejercicios sin compromiso ni análisis, dando lugar a un aprendizaje superficial.
En consecuencia, los procedimientos se aprenden de manera aislada, sin establecer conexiones con
la lógica ni con el razonamiento matemático necesario para un dominio real y funcional de las
matemáticas.
METODOLOGÍA
El enfoque seleccionado fue mixto: cuantitativo, porque permite medir de forma objetiva y numérica la
relación entre las variables planteadas, y cualitativo, porque mediante sus técnicas posibilitó
comprender percepciones y significados en profundidad. Se optó por un diseño no experimental, de
tipo descriptivo y de corte transversal, puesto que no se manipularon deliberadamente las variables,
sino que se observaron los hechos tal como se presentaron en su contexto natural (Hernández et al.,
2019). Este diseño permitió describir las características, niveles de rendimiento y dificultades en el área
matemática, así como analizar la influencia de la metodología empleada por los docentes.
Se empleó el método inductivo-deductivo, dado que partió de teorías generales sobre el aprendizaje de
las matemáticas y la influencia de la metodología, para luego contrastarlas con datos específicos del
contexto estudiado. Este método facilitó establecer relaciones lógicas entre las prácticas docentes
tradicionales y el nivel de dominio que los estudiantes demostraron en operaciones básicas como
suma, resta, multiplicación y división.
En el marco de esta investigación con enfoque cuantitativo y cualitativo, se emplearon técnicas e
instrumentos estructurados que permitieron obtener datos objetivos y mensurables sobre la influencia
de la metodología tradicional en el aprendizaje de las operaciones básicas matemáticas en los
estudiantes de quinto año de Educación General Básica. Una de las técnicas seleccionadas fue la
observación directa, cuyo instrumento fue una ficha de observación estructurada aplicada a los
estudiantes. Esta herramienta se utilizó durante el desarrollo de actividades matemáticas en el aula, lo
que permitió registrar evidencias del desempeño de los estudiantes de manera sistemática.
El instrumento estuvo organizado por dimensiones relacionadas con el dominio del contenido y con
los procedimientos pedagógicos aplicados por el docente, contemplando indicadores como la
comprensión de instrucciones, el uso de procedimientos básicos, la ejecución de ejercicios y la
identificación de errores frecuentes durante la resolución de operaciones básicas.
También se aplicó la técnica de la encuesta a los estudiantes de manera presencial, bajo la directriz
del investigador, utilizando como instrumento un cuestionario gamificado con preguntas cerradas y de
opción múltiple. Este recurso se adaptó a las características de los encuestados, incluyendo elementos
visuales y lúdicos para facilitar su comprensión. Su finalidad fue recopilar información sobre las
percepciones de los estudiantes respecto a sus dificultades con las operaciones básicas, el interés
que mostraban por el área de matemáticas y la frecuencia con la que interactúan con recursos
didácticos dentro del aula.
De igual forma, se empleó la técnica de entrevista a los docentes, mediante un instrumento
estructurado con preguntas abiertas. Esta entrevista fue dirigida a los cuatro docentes encargados de
los paralelos de quinto año, con el propósito de explorar sus experiencias pedagógicas, metodologías
utilizadas, estrategias aplicadas en el proceso de enseñanza de las operaciones básicas, así como sus
percepciones respecto a los obstáculos que enfrentan los estudiantes en el aprendizaje matemático.
La combinación de estas tres técnicas (observación directa, encuesta y entrevista) permitió triangular
la información desde diversas perspectivas, fortaleciendo así la validez de los resultados obtenidos.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, noviembre, 2025, Volumen VI, Número 5 p 2446.
La población fue finita, ya que se conocía quiénes la conformaban: 34 estudiantes de quinto año de
Educación General Básica, distribuidos en dos paralelos (“A” y “B”), y 4 docentes que impartían clases
en este nivel, pertenecientes a la unidad educativa investigada. La muestra fue seleccionada mediante
un muestreo no probabilístico por conveniencia. Se trabajó con 17 estudiantes, que representaron el
50% de la población estudiantil correspondiente al paralelo “A”, seleccionados según criterios como
asistencia regular, disposición al trabajo académico y autorización de sus representantes legales.
Además, se incluyó a los 4 docentes en su totalidad, debido a que su número era reducido y su
participación fue fundamental para el análisis metodológico. La recolección de datos se llevó a cabo
dentro del horario escolar habitual, respetando los tiempos y espacios asignados por la institución para
evitar interrupciones en la jornada educativa.
Los datos recolectados fueron organizados y procesados utilizando herramientas estadísticas
descriptivas. Se emplearon frecuencias, porcentajes y tablas para interpretar los resultados obtenidos
tanto de las fichas de observación como de los cuestionarios estructurados. Posteriormente, se aplicó
el coeficiente Alfa de Cronbach como herramienta para evaluar la confiabilidad de los instrumentos
aplicados tanto a estudiantes como a docentes, lo que permitió determinar la validez y confiabilidad
de los mismos. Los datos exportados desde el programa IBM SPSS fueron organizados y analizados.
Este software facilitó la tabulación, el cálculo de frecuencias, porcentajes y la elaboración de tablas
comparativas. Dichas herramientas permiten visualizar de manera clara y objetiva los resultados
obtenidos.
Por otra parte, esta investigación respetó en todo momento los principios éticos fundamentales, como
la confidencialidad, el consentimiento informado, la integridad y el respeto hacia los participantes,
debido a que no fueron expuestos en lo que enmarca este artículo. Los resultados obtenidos fueron
utilizados únicamente con fines académicos y científicos, asegurando el cumplimiento de las normas
éticas establecidas por el programa de Maestría en Educación Básica.
RESULTADOS
El análisis de los resultados, ofrece una visión específica que existe en la relación entre la metodología
tradicional y las operaciones básicas matemáticas de los estudiantes de quinto año de EGB. Su
propósito es alcanzar los objetivos planteados como analizar la influencia de la metodología
tradicional en el bajo desempeño en operaciones básicas matemáticas, mediante la investigación de
campo para fortalecimiento de las competencias matemáticas en estudiantes de quinto año EGB. A lo
largo de este estudio, se identificará las estrategias de enseñanza que utiliza el docente mediante la
metodología tradicional en las operaciones básicas matemáticas. Así como el nivel de conocimiento
de los estudiantes de quinto año de EGB sobre las operaciones básicas matemáticas.
Tabla 1
Dimensión 1. Comprensión del concepto
¿Reconoces el nombre de las operaciones como suma, resta, multiplicación y división?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válido Pocas veces 1 5,9% 5,9 5,9
A veces 1 5,9% 5,9 11,8
Si siempre 15 88,2% 88,2 100,0
Total 17 100,0% 100,0
Fuente: Encuesta aplicada a estudiantes Datos Obtenidos del programa IBM SPSS.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, noviembre, 2025, Volumen VI, Número 5 p 2447.
De acuerdo a los datos obtenidos se observa, que en la gran mayoría de estudiantes 88,2%
respondieron a la opción "siempre" reconocer los nombres de las operaciones básicas, lo cual refleja
un dominio en los conceptos. Sin embargo, una parte de los encuestados representando el 5,9%
menciono que a veces y la el resto pocas veces. Este hallazgo evidencia que, aunque la mayoría logra
identificar estos términos de manera adecuada, persiste una pequeña parte de estudiantes que podría
presentar dificultades en la asociación de los conceptos con la aplicación de las operaciones básicas
matemáticas, generalmente, esto sucede porque no existe la retroalimentación necesaria sobre
concepto y ejercicio.
Tabla 2
Dimensión 1. Comprensión del concepto
¿Conoces los términos como "sumando", "resta", "producto", "cociente"?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válido Casi nunca 1 5,9% 5,9 5,9
Pocas veces 1 5,9% 5,9 11,8
A veces 4 23,5% 23,5 35,3
Si siempre 11 64,7% 64,7 100,0
Total 17 100,0% 100,0
Fuente: Encuesta aplicada a estudiantes Datos Obtenidos del programa IBM SPSS.
En una muestra de 17 encuestados se observa, que en la gran mayoría de estudiantes 61,1%
respondieron a la opción "siempre" en conocer los términos como “sumando, producto y cociente”,
mientras que el 22,2% contestó que lo hace "a veces" y un 5,6% indicó "nunca” el resto el 5,6% del total
de los encuestados pocas veces reconocen estos términos. Este resultado evidencia que gran parte
de los estudiantes logra identificar correctamente los términos relacionados con las operaciones
básicas matemáticas. No obstante, se aprecia un grupo considerable que no lo hace de manera
constante. Esta situación abre la posibilidad de que factores como la metodología de enseñanza
aplicada, la práctica insuficiente de dichos términos o la confusión entre unos y otros, limitan el
aprendizaje y se reflejan en los resultados obtenidos.
Tabla 3
Dimensión 1. Comprensión del concepto
¿Identificas los signos matemáticos como +, –, ×, ÷?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje
acumulado
Válido Casi nunca 1 5,9% 5,9 5,9
Pocas veces 5 29,4% 29,4 35,3
A veces 2 11,8% 11,8 47,1
Si siempre 9 52,9% 52,9 100,0
Total 17 100,0% 100,0
Fuente: Encuesta aplicada a estudiantes Datos Obtenidos del programa IBM SPSS.
De acuerdo con la pregunta 3 de dimensión 1, los estudiantes encuestados 52,9% indicaron la opción
“siempre” reconocen los signos matemáticos, mientras que un 29% los identifica “pocas veces”, el
11,8% a veces y el 5,9% casi nunca. Con base a estos resultados, se consideró que, aunque la mitad de
los discentes identifican claramente los símbolos de las operaciones básicas matemáticas, existe una
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, noviembre, 2025, Volumen VI, Número 5 p 2448.
parte considerable de estudiantes que presenta rezagos en el reconocimiento del signo. Esto puede
deberse a una enseñanza centrada en la memorización sin suficiente uso práctico de los signos en
contextos variados.
Tabla 4
Dimensión 2: Resolución de operaciones
¿Sabes cuándo debes usar cada operación matemática en un ejercicio?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válido Casi nunca 1 5,9% 5,9 5,9
Pocas veces 2 11,8% 11,8 17,6
A veces 7 41,2% 41,2 58,8
Si siempre 7 41,2% 41,2 100,0
Total 17 100,0% 100,0
Fuente: Encuesta aplicada a estudiantes Datos Obtenidos del programa IBM SPSS.
Los hallazgos observados denotan de acuerdo a la pregunta ¿Sabes cuándo debes usar cada operación
matemática en un ejercicio? Respondiendo el 41,2% a la opción “siempre” mientras que otra parte con
el mismo porcentaje contestó “A veces”, el 11,8% respondió con la opción “Pocas veces” y el resto de
encuestados “casi nunca”.
Este hallazgo muestra que, si bien algunos estudiantes tienen claro cuándo aplicar la operación
adecuada, otra mitad presenta inseguridad para seleccionarla mientras que una pequeña parte no sabe
cuándo hacerlo. Esto refleja una necesidad de fortalecer la enseñanza de la resolución de problemas
con mayor énfasis en el razonamiento lógico-matemático.
Tabla 5
Dimensión 2: Resolución de operaciones
¿Puedes resolver ejercicios de suma sin ayuda?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válido Casi nunca 2 11,8% 11,8 11,8
Pocas veces 5 29,4% 29,4 41,2
A veces 1 5,9% 5,9 47,1
Si siempre 9 52,9% 52,9 100,0
Total 17 100,0% 100,0
Fuente: Encuesta aplicada a estudiantes Datos Obtenidos del programa IBM SPSS.
Se observa en la tabla correspondiente a la pregunta 5 de la dimensión 2 que el 52,9% de los estudiantes
respondieron a la opción "siempre" resuelven correctamente las sumas, y el 29,4% lo hace "pocas
veces", mientras solo el 11,8% "casi nunca" y el resto respondió “a veces”.
Esto representa una gran predominancia de destreza en la suma en la mitad de los estudiantes, siendo
una de las habilidades básicas más consolidadas. Sin embargo, para el grupo etario en que se
encuentra ya estas competencias deberían estar consolidadas, a diferencias de las otras que tienen
niveles de dificultad más elevados según corresponda. Por ello, resulta imprescindible reforzar esta
operación básica, dado que constituye el fundamento para el desarrollo de procedimientos
matemáticos más complejos y para la comprensión de problemas en contextos escolares y cotidianos.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, noviembre, 2025, Volumen VI, Número 5 p 2449.
Tabla 6
Dimensión 2: Resolución de operaciones
¿Puedes resolver ejercicios de resta sin ayuda?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válido Nunca 1 5,9% 5,9 5,9
Casi nunca 2 11,8% 11,8 17,6
Pocas veces 3 17,6% 17,6 35,3
A veces 2 11,8% 11,8 47,1
Si siempre 9 52,9% 52,9 100,0
Total 17 100,0% 100,0
Fuente: Encuesta aplicada a estudiantes Datos Obtenidos del programa IBM SPSS.
En la tabla 6, con igual indicador de pregunta, se observa que el 52,9% de los estudiantes encuestados
respondió a la opción “Sí, siempre” al referirse a la capacidad de resolver la operación sin ayuda. En
contraste, un 17,6% señaló que lo hace “pocas veces”, mientras que un 23,6%, dividido entre quienes
respondieron “a veces” y “casi nunca”, evidenció la necesidad de apoyo para completar la operación.
Este hallazgo representa una situación similar a la de la operación básica analizada anteriormente:
aunque la mayoría de estudiantes logra esta destreza de manera autónoma, existe un porcentaje
relevante que no lo consigue. Esto indica la necesidad de reforzar académicamente la competencia en
la resta mediante la aplicación de metodologías alternativas que promuevan no solo la práctica
repetitiva, sino también la comprensión conceptual, el uso de recursos didácticos y estrategias
diferenciadas que permitan atender los distintos ritmos de aprendizaje.
Tabla 7
Dimensión 2: Resolución de operaciones
¿Puedes resolver multiplicaciones, aunque sean un poco largas?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válido Casi nunca 5 29,4% 29,4 29,4
Poca veces 3 17,6% 17,6 47,1
A veces 2 11,8% 11,8 58,8
Si siempre 7 41,2% 41,2 100,0
Total 17 100,0% 100,0
Fuente: Encuesta aplicada a estudiantes Datos Obtenidos del programa IBM SPSS.
Los resultados obtenidos evidencian que los estudiantes encuestados respondieron con el 41,2% la
opción “si siempre” a la interrogante ¿Puedes resolver multiplicaciones, aunque sean un poco largas?
Mientras que el 29,4% selección “casi nunca”, el 17,6% contestó que “pocas veces” y el resto a veces.
Estos datos evidencian que la gran mayoría de los estudiantes no pueden resolver la operación
multiplicación, representando esto un desfase en el aprendizaje de los estudiantes en las operaciones
básicas. Con ello, se sugiere la realización de actividades que fomenten este aprendizaje para que se
cumplan con los objetivos propuestos.
Tabla 8
Dimensión 2: Resolución de operaciones
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, noviembre, 2025, Volumen VI, Número 5 p 2450.
¿Resuelves divisiones básicas sin dificultad?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válido Nunca 4 23,5 23,5 23,5
Casi nunca 8 47,1 47,1 70,6
Pocas veces 2 11,8 11,8 82,4
A veces 2 11,8 11,8 94,1
Si siempre 1 5,9 5,9 100,0
Total 17 100,0 100,0
Fuente: Encuesta aplicada a estudiantes Datos Obtenidos del programa IBM SPSS.
Se observa en tabla 8 de igual número de indicador que el 47,1% de los encuestados respondieron a la
opción “casi nunca” resuelven la operación división sin dificultad, el 23,5% “nunca”, mientras que el
11,8% respondieron “a veces” y con otro porcentaje igual la opción “pocas veces” el resto de
encuestados con el 5,9% señalaron “si siempre”. Los hallazgos evidenciaron que el 99% de los
estudiantes no tienen adquiridos el aprendizaje de la operación básica “división”. Se sugiere una
inmediata intervención en implementación de estrategias y de seguimiento del acompañamiento para
la adquisición de esta destreza.
Análisis de los resultados de la ficha de observación estructurada a los estudiantes.
Dimensión: Comprensión del concepto
Los resultados de la observación reflejaron que la comprensión del concepto en torno a las
operaciones básicas aún era parcial en los estudiantes. Si bien algunos lograron expresar ideas
relacionadas con la suma y la resta, se observó confusión al momento de explicar sus respuestas,
especialmente en la división, donde incluso algunos no reconocieron el término. Esta dificultad se
reforzó por la poca familiaridad que demostraron con los conceptos de multiplicación y división, lo que
limitó la apropiación conceptual del tema. Fue fundamental aplicar estrategias didácticas concretas y
manipulativas que vincularan el aprendizaje con la práctica diaria del estudiante.
Dimensión: Resolución de operaciones
Los resultados mostraron un avance progresivo en la resolución de operaciones básicas, siendo la
suma la que presentaron con mayor dominio, ya que todos los estudiantes la resolvieron sin dificultad.
En contraste, la resta aún requirió acompañamiento docente, lo que evidenció una comprensión
incompleta del procedimiento y la falta de apoyos durante la actividad. En operaciones más complejas
como la multiplicación, se identificó que varios estudiantes presentaron dificultades derivadas del
conocimiento insuficiente de las tablas, lo cual limitó la resolución correcta. Finalmente, la división
representó el mayor desafío, pues la mayoría no logró aplicar el procedimiento y quienes lo intentaron
se confundieron cuando los números aumentaban en cantidad de cifras, lo que reflejó la necesidad de
reforzar el razonamiento lógico y la práctica guiada.
Análisis de los resultados de la entrevista realizada a los docentes.
Rol del docente
En la entrevista, los resultados mostraron que, aunque los profesores se consideraban facilitadores y
guías, su práctica educativa se sustentaba aún en un modelo tradicional centrado en la transmisión de
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, noviembre, 2025, Volumen VI, Número 5 p 2451.
contenidos. Señalaron que su principal responsabilidad era enseñar las operaciones básicas de
manera estructurada y sistemática, siguiendo sus propias secuencias. Aunque utilizaron el lenguaje de
“guía” y “facilitador”, sus estrategias didácticas reprodujeron en gran medida el enfoque tradicional,
priorizando el control del ritmo y del orden de las actividades por encima de la indagación autónoma.
Fue esencial que los docentes desarrollaran habilidades para diseñar experiencias educativas que
integran contextos reales, facilitando que los estudiantes comprendan la utilidad práctica de las
matemáticas.
Estrategias de enseñanza
En cuanto a las estrategias de enseñanza, los docentes reconocieron la importancia de metodologías
activas como el aprendizaje basado en problemas, la indagación guiada y las dinámicas cooperativas,
diseñadas para que el alumno descubriera procedimientos, formulará hipótesis y dialoga con sus
pares. No obstante, la observación reveló que estas estrategias no se implementaron de forma
sistemática: predominó el dictado de ejemplos y la resolución individual de ejercicios, replicando el
modelo tradicional. Esta brecha entre discurso y práctica mostró que, aunque existía conciencia sobre
la necesidad de metodologías participativas, faltaba un diseño de sesiones que estructurara
actividades de exploración y colaboración. Para superar esta distancia, fue imprescindible fortalecer la
formación continua en planificación activa y brindar acompañamiento en el aula que facilitara la puesta
en práctica de estrategias centradas en el estudiante.
Recursos didácticos
En relación con los recursos didácticos, los docentes manifestaron utilizar materiales como regletas,
bloques, ábacos, cartas, juegos y herramientas digitales para favorecer la manipulación y visualización
de los conceptos. Sin embargo, en la observación no se evidenció el uso de ninguno de estos recursos,
predominando la pizarra y la resolución individual en el cuaderno. Esto sugirió que, aunque los docentes
reconocieron la importancia de diversificar los materiales, faltó planificación y acompañamiento para
integrarlos de manera efectiva. Fue necesario diseñar guías de aplicación y brindar formación práctica
que asegurara su incorporación en las sesiones de clase.
Participación del estudiante
Los docentes señalaron que evaluaban la participación de los estudiantes mediante intervenciones
orales, trabajo en grupo y uso de materiales. Sin embargo, en la práctica no se registraron dinámicas
colaborativas ni espacios para la intervención voluntaria: predominó la lección expositiva y la copia de
ejercicios. Tampoco se observaron instancias de retroalimentación inmediata ni oportunidades para
que los estudiantes expresaran sus razonamientos. Esto reflejó que la participación estudiantil fue
declarada, pero no constituyó una práctica estructurada en el aula. Fue fundamental incorporar
mecanismos de participación observables, como debates dirigidos, trabajos colaborativos y
reflexiones en voz alta.
DISCUSIÓN
Los hallazgos revelaron que, aunque los estudiantes afirmaron familiaridad con los nombres, términos
y símbolos de las operaciones básicas, en la práctica esa familiaridad no siempre se tradujo en
comprensión profunda. Al explicar sus procedimientos, varios mostraron confusiones conceptuales en
multiplicaciones y divisiones, empleando términos incorrectos o vacilando en su uso. Esta discrepancia
entre lo declarado y lo observado indicó que el conocimiento teórico no estaba completamente
interiorizado, lo cual limitó la capacidad de razonar y comunicar soluciones con claridad. Este análisis
respondió al objetivo de diagnosticar el nivel de conocimiento de los estudiantes de quinto año de EGB
sobre las operaciones básicas, ya que combinó la perspectiva declarativa con evidencia directa de aula,
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, noviembre, 2025, Volumen VI, Número 5 p 2452.
permitiendo identificar con precisión las áreas que requieren refuerzo. Torres (2021) sostuvo que
comprender una operación matemática implicaba conocer su significado, funcionamiento, pasos y
aplicación.
En cuanto a la resolución de operaciones, aunque muchos estudiantes afirmaron resolver sumas y
restas sin dificultad y mostraron confianza en multiplicaciones y divisiones, la observación reveló una
realidad distinta. Algunos solicitaron confirmación en sumas y restas, evidenciando vacilaciones en el
cálculo mental, mientras que en multiplicaciones largas y divisiones básicas dependen de la guía
constante del docente. Este desfase entre autopercepción y desempeño real demostró que el dominio
de las operaciones no estaba aún consolidado. Silva et al. (2024) destacaron que, para dominar suma
y resta, los estudiantes debían comprender primero el conteo y luego practicar de manera constante;
las estrategias basadas en problemas reales fortalecieron el pensamiento lógico y el manejo
estructurado de procedimientos.
Respecto al uso de materiales concretos, los hallazgos mostraron que la mayoría de los estudiantes
disfrutaba emplearlos y reconocía su utilidad para relacionar objetos del entorno con cantidades
numéricas. No obstante, en el aula no se observaron recursos manipulativos ni actividades que
vinculan el aprendizaje matemático con elementos cotidianos. Aunque los estudiantes valoraron estos
recursos, la práctica docente permaneció centrada en la pizarra y los ejercicios repetitivos. Caraguay
(2023) afirmó que integrar materiales concretos promovía una enseñanza más activa, participativa y
lúdica, lo que incrementa tanto la comprensión de contenidos como la motivación hacia las
matemáticas.
Otro hallazgo indicó que, según la encuesta, algunos estudiantes expresaron poder explicar cómo
resolvían un ejercicio, aunque de manera ocasional. Sin embargo, en la práctica no se brindaron
suficientes oportunidades para verbalizar procesos ni se plantearon problemas contextualizados que
estimularan el razonamiento. Esta falta de espacios limitó la argumentación y la capacidad de reflexión
matemática. Fue necesario diseñar actividades contextualizadas y promover instancias orales para
que los estudiantes expresaran sus ideas. Castro et al. (2025) sostuvieron que fomentar el cálculo
mental y la reflexión fortalecía el pensamiento lógico, entendido como la capacidad para estructurar
ideas de manera secuencial y coherente al abordar problemas.
Discusión de los resultados de la entrevista
Respecto al rol docente, los hallazgos mostraron que los profesores se autodefinieron como guías,
pero en la práctica mantuvieron un modelo centrado en la transmisión directa del conocimiento,
característica de la metodología tradicional. Aunque el discurso apuntó a un modelo constructivista, la
gestión observada se orientó al control del ritmo y la repetición de procedimientos, lo que limitó un
aprendizaje significativo. Espíndola y Granillo (2021) señalaron que en la escuela tradicional el docente
se concebía como mediador entre modelos y el educando, buscando la imitación más que la
construcción del conocimiento. Se evidenció, por tanto, que las estrategias de enseñanza utilizadas en
el aula se enmarcaron mayoritariamente en el enfoque tradicional, limitando la participación, el uso de
recursos y el razonamiento. Fue necesario que los docentes aplicaran estrategias activas que
permitieran a los estudiantes involucrarse directamente en el aprendizaje de las operaciones básicas.
En relación con las estrategias de enseñanza, los docentes manifestaron conocer y valorar
metodologías activas como la resolución de problemas, la indagación guiada y el trabajo cooperativo;
sin embargo, estas no se materializaron en el aula. Predominó el dictado de ejercicios, la exposición
oral y la repetición individual, lo que reprodujo el modelo tradicional. Esta brecha reafirmó la necesidad
de fortalecer la planificación de clases centradas en el estudiante, acompañadas por formación y
asesoría docente que facilitarán su aplicación efectiva. Tarira et al. (2024) señalaron que las
estrategias tradicionales se caracterizaban por el verbalismo y la pasividad, sin considerar las
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, noviembre, 2025, Volumen VI, Número 5 p 2453.
necesidades particulares de los estudiantes. De allí la importancia de implementar enfoques
alternativos que permitieran aprendizajes más integrales.
Finalmente, respecto a la participación, los docentes afirmaron fomentarla mediante trabajo grupal y
diálogo en clase; no obstante, la observación reflejó una participación pasiva, limitada a la copia y
escucha. No se promovieron interacciones entre estudiantes ni espacios para expresar razonamientos.
Esto mostró que la participación no fue estructurada ni constituye parte integral de la metodología.
Espíndola y Granillo (2021) indicaron que en la escuela tradicional el estudiante recibía pasivamente el
conocimiento, con escasas oportunidades para reflexionar o expresar ideas. Este hallazgo confirmó
que era urgente implementar estrategias de aula que promovieron la acción, el debate y la reflexión de
los estudiantes sobre su propio aprendizaje.
CONCLUSIÓN
La investigación permitió evidenciar que la metodología tradicional sigue siendo el enfoque
predominante en la enseñanza de las operaciones básicas matemáticas en quinto año de EGB. A pesar
de que los docentes manifiestan conocer metodologías activas, la observación demuestra que en el
aula se prioriza la exposición oral, la copia de ejercicios y la repetición mecánica, limitando la
participación estudiantil y el desarrollo de habilidades de razonamiento lógico.
Se concluyó que los estudiantes presentan conocimientos parciales sobre las operaciones básicas. Si
bien algunos logran identificar sus nombres y símbolos, las dificultades se evidencian al momento de
resolver ejercicios, especialmente de multiplicación y división, y al explicar sus procedimientos. Esto
sugiere que el aprendizaje no ha sido interiorizado de forma significativa, debido a una enseñanza
centrada en la memorización y no en la comprensión.
Durante el proceso de observación y recolección de información, se constató que el uso de materiales
concretos y recursos didácticos es limitado o inexistente en la práctica docente. Aunque los maestros
reconocen su importancia, no los integran en las sesiones, lo que dificulta la construcción de
aprendizajes significativos en los estudiantes. Esta carencia afecta directamente la motivación y la
comprensión de los contenidos matemáticos.
La incorporación de actividades basadas en operaciones básicas, utilizando recursos didácticos
concretos, constituye una estrategia viable para mejorar la comprensión y el aprendizaje matemático.
Este enfoque contribuye al fortalecimiento de las competencias lógicas y operativas de los estudiantes,
favoreciendo una enseñanza más comprensible, dinámica y ajustada a sus necesidades.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, noviembre, 2025, Volumen VI, Número 5 p 2454.
REFERENCIAS
Abramowski, A., & Sorondo, J. (2021). La crítica a la escuela tradicional desde la perspectiva de la
educación emocionalUna oportunidad para problematizar el discurso crítico en el campo educativo.
Perfiles Educativo, XLV(181), 161-178. /https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2023.181.60516
Anglas, M. M. (2022). TESIS Discalculia y déficit en resolución de problemas en estudiantes de .
https://repositorio.ucv.edu.pe/bitstream/handle/20.500.12692/119378/Anglas_MMS-
SD.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Arias, G. J., Tisoc, Julio, Luz, T., & Vasquez, M. (2022). Metodología delainvestigación: El método ARIAS
para realizar un proyecto de tesis.
https://editorial.inudi.edu.pe/index.php/editorialinudi/catalog/download/22/16/32?inline=1
Arias, J. (2020). TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN CIENTÍIFICA.
https://www.researchgate.net/publication/350072286_TECNICAS_E_INSTRUMENTOS_DE_INVESTIG
ACION_CIENTIIFICA
Árizaga, G., & Román, F. (2021). La discalculia en alumnos de la educación básica. Revista Sociedad y
Tecnología,, 4(3), 432-446.
https://institutojubones.edu.ec/ojs/index.php/societec/article/view/147/434
Ávila, M. W. (2023). Aprendizaje aritmético de operaciones básicas matemáticas mediante Math
Cilenia en la Unidad Educativa Fiscal Las Mercedes de 24 de Mayo-Manabí. Revista Científica UISRAEL,,
11(1), 119-137. https://doi.org/10.35290/rcui.v11n1.2023.1075
Calle, S., & Quichimbo, R. R. (2021). Presencia de metodologías tradicionales en la educación del
Ecuador. Dominio De Las Ciencias,, 7(4). https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=8383993
Caraguay, V. (2023). Repositorio Institucional Dspace.
https://dspace.unl.edu.ec/server/api/core/bitstreams/5e780a35-e453-4127-9338-
f3b25e22bba6/content
Castro, P., Armijos, G., Jiménez, C., & Freire, J. (2025). El desarrollo del razonamiento lógico matemático
mediante la práctica del cálculo mental de las operaciones matemáticas fundamentales en la
educación general básica. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 9(1), 4044-4055.
https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i1.16136
Darío, E., Herrera, P., Tello, Z., & Londoño, O. (2022). PEDAGOGÍA POR PROYECTOS Y PEDAGOGIA
TRADICIONAL ANÁLISIS DE LA PEDAGOGÍA POR PROYECTOS Y LOS MÉTODOS TRADICIONALES DE
ENSEÑANZA PEDAGOGÍA POR PROYECTOS Y PEDAGOGÍA TRADICIONAL. Revista Electrónica
Formación y Calidad Educativa (REFCalE), 10(2), 51-70.
https://www.researchgate.net/publication/364341699_pedagogia_por_proyectos_y_pedagogia_tradic
ional_analisis_de_la_pedagogia_por_proyectos_y_los_metodos_tradicionales_de_ensenanza_pedago
gia_por_proyectos_y_pedagogia_tradicional
Espindola, J. l., & Granillo, M. (2021). Perspectivas de la escuela tradicional, nueva y contemporánea.
Ingenio y Conciencia Boletín Científico de la Escuela Superior Ciudad Sahagún, 8(15), 30-34.
https://repository.uaeh.edu.mx/revistas/index.php/sahagun/article/view/6458
Franco, F. (2024). Repositorio UNIVERSIDAD ESTATAL PENÍNSULA.
https://repositorio.upse.edu.ec/bitstream/46000/11845/1/UPSE-MEB-2024-0214.pdf
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, noviembre, 2025, Volumen VI, Número 5 p 2455.
Galván, C. (2021). Educación Tradicional: Un modelo de enseñanza centrado en el estudiante.
CIENCIAMATRIA, 7(12), 962-975.
https://cienciamatriarevista.org.ve/index.php/cm/article/view/457/645
GUALDRÓN, E., PINZÓN, L., & ÁVILA, A. (2020). Las operaciones básicas y el método heurístico de Pólya
como pretexto para fortalecer la competencia matemática resolución de problemas. Revista Espacios,
41(48), 106-116. https://revistaespacios.com/a20v41n48/a20v41n48p08.pdf
Hernández, S., Fernández, C., & Baptista, L. P. (2019). Metodologia de la Investigacion.
https://drive.google.com/file/d/1XBig1bU9MJIIpQSkhtO9VZyJmBm4oAdj/view
Hispanic, N. (2021). https://hispanic-net.org/una-gu%c3%ada-de-consideraciones-%c3%a9ticas-en-la-
investigaci%c3%b3n/
Holmos, F., Atencio, G., & Espinoza, M. (2023). Evaluación alternativa y evaluación tradicional en el
contexto de la educación universitaria. Revista Arbitrada Interdisciplinaria KOINONIA, VIII(6), 219-236.
https://doi.org/10.35381/r.k.v8i16.2546
Intriago, P., Naranjo, F., & Christian, A. (2O23). El aprendizaje de la matemática en estudiantes de
educación general básica. RECIMUNDO, 7(1), 640–653.
https://doi.org/10.26820/recimundo/7.(1).enero.2023.640-653
Ledesma, M. (2020). Trabajo de fin de Grado Didáctica de las operaciones básicas de la aritmética.
Comparación estructural y curricular de los modelos americano y español.
https://uvadoc.uva.es/bitstream/handle/10324/41518/TFG-
B.%201522.pdf?sequence=1&isAllowed=y
López, A., & Fraile, C. (2023). Metodologías didácticas activas frente a paradigma tradicional. Una
revisión sistemática. Revista de la Fundación Educación Médica, 26(1), 5-12.
https://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2014-98322023000100002
Matailo, V., & Ramón, S. F. (2023). La importancia de los recursos didácticos manipulativos en el
razonamiento lógico – Matemático. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 7(2), 10317-
10337. http://dx.doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i2.6121
MEDIAVILLA, C., & GUAMAN, Q. (2022). EVALUACIÓN TRADICIONAL Y SU INFLUENCIA EN EL
APRENDIZAJE PARTICIPATIVO EN LA ASIGNATURA DE MATEMÁTICAS EN LOS ESTUDIANTES DEL
NOVENO AÑO”. https://repositorio.uotavalo.edu.ec/server/api/core/bitstreams/53b1f82a-1b32-4cb0-
a8be-163c104dfc75/content
Meneses, E., & Peñaloza, G. Y. (2020). Método de Pólya como estrategia pedagógica para fortalecer la
competencia resolución de problemas matemáticos con operaciones básicas. Zona Próxima(31).
http://www.scielo.org.co/scielo.php?pid=S2145-94442019000200008&script=sci_arttext
Ramírez, T. (2022). LAS TIC EN EL APRENDIZAJE DE LAS OPERACIONES BÁSICAS MATEMÁTICAS DE
LOS ESTUDIANTES DE LA ESCUELA DE EDUCACIÓN BÁSICA MERCEDES MORENO IRIGOYEN, AÑO
2021. https://repositorio.upse.edu.ec/bitstream/46000/8978/1/UPSE-MET-2022-0047.pdf
Rocha, P. (2023). Ministerio de Educación Pública Costa Rica.
https://dresjo.mep.go.cr/sites/all/files/dresjo_mep_go_cr/adjuntos/ensenando_matematica_con_ma
terial_concreto_en_i_y_ii_ciclos.pdf
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, noviembre, 2025, Volumen VI, Número 5 p 2456.
Rodríguez, L., & Bulla, S. (2023). La enseñanza de las operaciones básicas mediada por cuentos y
fábulas. Revista Habitus Semilleros de investigación.
https://revistas.uptc.edu.co/index.php/semilleros_investigacion/article/view/16261/13512
Silva, M. P., Reyes, Q., Ochoa, A., Yánez, A., & Vernaza, P. (2024). El Impacto de los Juegos Matemáticos
en el Desarrollo de Habilidades de Resolución de Problemas en Estudiantes de Educación Básica.
Revista Latina Científica Multidisciplinar , 8(5), 674-683. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i5.13391
Tamayo, F. F. (2019). La discalculia un trastorno específico del aprendizaje de la matemática. ROCA.
Revista científico- educacional de la provincia Granma., 15(1), 212-224.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6840450
Tamayo, V. (2025). Los rezagos de la educación tradicional en los momentos actuales en el Ecuador:
Unaeducación carcelaria dentro delas instituciones educativas. Journal of Economic and Social
Science Research, 5(1), 131-145. https://www.aacademica.org/jhonny.tamayo.verdezoto/11.pdf
Tarira, M., Macias, F., & Yépez, C. (2024). Impacto de las enseñanzas tradicionales en las dificultades
de aprendizaje de estudiantes con discalculia:. LATAM Revista Latinoamericana De Ciencias Sociales
Y Humanidades,, 5(5), 3984 – 4000. https://latam.redilat.org/index.php/lt/article/view/2904/4774
Tipan, L., Llanos, A., Vizcaíno, Z., & Maldonado, P. (2023). Optimización de la enseñanza de las
operaciones matemáticas básicas en estudiantes de primaria a través de la mejora curricular: una
propuesta innovadora. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 6190-6213.
https://doi.org/http://dx.doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i3.6619
Torres, Z. (2021). Uso correcto de operaciones básicas al resolver un problema. Dilemas
contemporáneos: educación, política y valores, 9, 1-11.
https://doi.org/https://doi.org/10.46377/dilemas.v9i.2926
Unesco. (2022). El estudio ERCE 2019 y los niveles de aprendizaje en Matemática.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000382720
Todo el contenido de LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, publicados en
este sitio está disponibles bajo Licencia Creative Commons .