LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, noviembre, 2025, Volumen VI, Número 5 p 2657.
DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i5.4770
Relación entre el uso de estrategias activas y los niveles de
atención y concentración en estudiantes con Trastorno por
Déficit de Atención e Hiperactividad
Relationship between the use of active strategies and levels of attention
and concentration in students with attention deficit hyperactivity disorder
Pamela Giomara Toscano Sinchiguano1
ptoscanos@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0000-9117-6324
Universidad Estatal de Milagro
Valencia – Ecuador
Karen Gissella Mendoza Posligua
kmendozap8@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0002-6584-0273
Universidad Estatal de Milagro
El Carmen – Ecuador
Erika Stefania Salas Castro
esalasc@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0008-0095-9269
Universidad Estatal de Milagro
Quiroga – Ecuador
Jhon Jairo Urrutia Sagnay
jurrutias2@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0000-9117-6324
Universidad Estatal de Milagro
Babahoyo – Ecuador
Melina Jazmin Gaona Moreno
melina.gaona@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0001-0703-8146
Universidad Estatal de Milagro
Machala – Ecuador
Artículo recibido: 12 de julio de 2025. Aceptado para publicación: 12 de noviembre de 2025.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
El estudio analizó la relación entre el uso de estrategias activas y el nivel de atención y concentración
en el aula, desde la perspectiva de los docentes de educación básica elemental. Se buscó determinar
cómo la aplicación de metodologías activas influye en los procesos atencionales de los estudiantes,
en especial aquellos con características compatibles con el Trastorno por Déficit de Atención e
Hiperactividad (TDAH). Se empleó un enfoque cuantitativo de tipo descriptivo y correlacional,
utilizando un cuestionario estructurado que permitió recoger información sobre la frecuencia y la
percepción del uso de estrategias activas y los niveles de atención observados en el aula. Los datos
fueron procesados mediante análisis estadístico descriptivo e inferencial. Los resultados mostraron
una alta frecuencia en la aplicación de estrategias activas por parte de los docentes, aunque la
1 Autora de correspondencia.
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ISSN en línea: 2789-3855, noviembre, 2025, Volumen VI, Número 5 p 2658.
correlación entre ambas variables no alcanzó un nivel de significancia estadística. Se interpretó que
los factores contextuales, emocionales y metodológicos inciden en la variabilidad de la atención, más
allá de la aplicación de técnicas pedagógicas específicas. Las conclusiones señalan la necesidad de
fortalecer la planificación docente bajo un enfoque de neurodiversidad y adaptar las metodologías
activas a las particularidades cognitivas de los estudiantes, reconociendo la atención como un
proceso multifactorial. Se recomienda ampliar la investigación hacia diseños mixtos que integren
mediciones cuantitativas y cualitativas, incorporando la perspectiva de los propios estudiantes.
Palabras clave: atención y concentración, educación básica, estrategias activas, TDAH
Abstract
The study analyzed the relationship between the use of active teaching strategies and the level of
attention and concentration in the classroom from the perspective of elementary education teachers.
The objective was to determine how the implementation of active methodologies influences students’
attentional processes, particularly those displaying characteristics consistent with Attention Deficit
Hyperactivity Disorder (ADHD). A quantitative, descriptive, and correlational approach was employed
using a structured questionnaire that collected information on the frequency and perception of active
strategy use and the observed levels of attention in the classroom. Data were processed through
descriptive and inferential statistical analysis. The results revealed a high frequency of active strategy
implementation among teachers, although the correlation between both variables did not reach
statistical significance. It was interpreted that contextual, emotional, and methodological factors
influence attention variability beyond the use of specific pedagogical techniques. The conclusions
emphasize the importance of strengthening teaching planning under a neurodiversity approach and
adapting active methodologies to the cognitive characteristics of students, recognizing attention as a
multifactorial process. Future research should consider mixed designs that integrate quantitative and
qualitative data while incorporating students’ perspectives.
Keywords: active strategies, attention and concentration, elementary education, ADHD
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Cómo citar: Toscano Sinchiguano, P. G., Mendoza Posligua, K. G., Salas Castro, E. S., Urrutia Sagnay,
J. J., & Gaona Moreno, M. J. (2025). Relación entre el uso de estrategias activas y los niveles de
atención y concentración en estudiantes con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 6 (5), 2657 – 2670.
https://doi.org/10.56712/latam.v6i5.4770
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, noviembre, 2025, Volumen VI, Número 5 p 2659.
INTRODUCCIÓN
El TDAH se reconoce como uno de los trastornos del neurodesarrollo con mayor impacto en la vida
escolar de niños y niñas, afectando tanto su rendimiento académico como sus relaciones sociales. La
combinación de inatención, hiperactividad e impulsividad genera barreras para sostener la
concentración y cumplir con las exigencias cotidianas del aula. En Ecuador, este diagnóstico se
enfrenta a un escenario de limitadas condiciones estructurales en el sistema educativo, lo que agrava
las dificultades de identificación y atención temprana, aunque la normativa nacional resalta el derecho
a la inclusión y la igualdad de oportunidades, su cumplimiento se ve comprometido por la falta de
recursos, capacitación insuficiente de los docentes y ausencia de apoyos especializados que aseguren
respuestas efectivas (Herrera et al. 2025).
Las experiencias internacionales muestran que cuando las escuelas incorporan estrategias activas en
la enseñanza, los estudiantes con TDAH mejoran su desempeño atencional y su participación en clase
(Acosta et al. 2024). Dichas metodologías permiten transformar la dinámica del aula en espacios
donde el estudiante se involucra de manera constante en actividades prácticas, reflexivas y
colaborativas, lo que favorece el desarrollo de procesos cognitivos superiores. Investigaciones previas
como las de Miranda y Choez (2024) y Guaita (2024) han destacado que las metodologías activas
contribuyen a reducir la desmotivación y a mejorar la regulación de la conducta en poblaciones
vulnerables. La evidencia en el contexto latinoamericano apunta en la misma dirección, aunque resalta
la dificultad de generalizar estas prácticas debido a limitaciones propias de cada sistema educativo
(Caballero et al. 2025).
De acuerdo a retos significativos para garantizar una atención inclusiva, muchos docentes no cuentan
con preparación específica para reconocer las características del TDAH ni para adaptar de forma
diferenciada sus estrategias de enseñanza (Romero, 2023). Las escuelas, en consecuencia,
reproducen esquemas pedagógicos tradicionales que suelen acentuar las dificultades de los
estudiantes en lugar de compensarlas. A ello se suma la sobrecarga laboral, la escasez de materiales
didácticos y la carencia de equipos multidisciplinarios, lo que configura un escenario poco favorable
para la implementación de prácticas inclusivas. El resultado es que, con frecuencia, los estudiantes
con TDAH no logran desarrollar plenamente sus capacidades ni integrarse de manera adecuada en los
procesos escolares, lo que repercute en su autoestima y en sus vínculos sociales (Vega, 2024).
La atención sostenida, la capacidad para filtrar distractores y el control inhibitorio representan
dimensiones clave para comprender el rendimiento de estudiantes con TDAH, y que este tipo funciones
se entrenan en la práctica escolar cotidiana, donde el rol del docente resulta decisivo. Cuando se
integran actividades que promueven la planificación activa, la resolución de problemas o el uso creativo
de recursos didácticos, se generan oportunidades para que el estudiante mantenga el foco atencional
y evite la impulsividad en sus respuestas. Se ha señalado que este tipo de prácticas contribuyen no
solo al desarrollo cognitivo, sino también a la construcción de habilidades socioemocionales que
favorecen la convivencia en el aula.
El problema central que motiva este trabajo se plantea en términos de la necesidad de comprender
cómo inciden las estrategias activas en la atención y concentración de estudiantes con TDAH en la
básica elemental de la Unidad Educativa Óscar Efrén Reyes. La falta de estudios previos que abordan
esta relación desde un enfoque empírico en el contexto ecuatoriano refuerza la pertinencia de la
propuesta, al ofrecer datos que pueden servir de base para la toma de decisiones pedagógicas. La
pregunta de investigación guía el estudio de manera explícita: ¿cómo inciden las estrategias activas en
el mejoramiento de la atención y concentración en los estudiantes con TDAH de la básica elemental
de la Unidad Educativa Óscar Efrén Reyes?
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El objetivo general consiste en identificar las estrategias activas que favorecen el proceso de atención
y concentración en estudiantes diagnosticados con TDAH en este escenario escolar. A partir de él se
derivan objetivos específicos orientados a caracterizar el nivel de atención y concentración de los
estudiantes, describir las estrategias que resultan más efectivas y valorar los cambios observados tras
su implementación en el entorno educativo.
La relevancia del estudio se encuentra en que la identificación de estrategias activas aplicadas a
estudiantes con TDAH no solo contribuye a la innovación pedagógica, sino que también se alinea con
las políticas de inclusión educativa impulsadas en Ecuador.
Lo dicho manifiesta que los docentes requieren herramientas concretas para atender la diversidad,
disponer de evidencia empírica sobre la efectividad de metodologías activas fortalece la capacidad de
las instituciones para garantizar una enseñanza más equitativa. En términos teóricos, el estudio aporta
a la construcción de instrumentos confiables para evaluar la relación entre estrategias docentes y
desempeño atencional, mientras que en el plano práctico ofrece lineamientos que pueden replicarse
en otras instituciones del país.
La investigación se sitúa en un cruce entre teoría, práctica y política educativa. Explorar las
percepciones docentes sobre el uso de estrategias activas y analizar su impacto en la atención y
concentración de los estudiantes con TDAH constituye un paso fundamental hacia la consolidación de
una educación inclusiva en Ecuador. Al generar resultados verificables, el estudio busca aportar
evidencias que permitan superar la distancia existente entre los mandatos normativos y la práctica
pedagógica. De este modo, se abre un espacio de reflexión que puede alimentar tanto la mejora de la
enseñanza en la Unidad Educativa Óscar Efrén Reyes como el diseño de políticas públicas más
ajustadas a la realidad escolar del país.
METODOLOGÍA
El enfoque del presente estudio es de carácter cuantitativo al fundamentarse en la necesidad de
obtener datos objetivos medibles sobre la percepción de los docentes en relación con la aplicación de
estrategias activas y su influencia en la atención y concentración de estudiantes con TDAH en la
educación básica. La investigación es del tipo descriptiva y no experimental con corte transversal, lo
que significó que no se produjeron manipulaciones intencionales de las variables, sino más bien que
se analizaron tal como se presentaba en la práctica educativa. El propósito se centró en la
identificación, descripción y valoración de los efectos generado en las dimensiones de atención
sostenida, selectiva e inhibitorio-precisa de los estudiantes por el empleo de estrategias activas,
tomando en consideración la perspectiva docente como fuente de información válida y confiable para
interpretar los fenómenos pedagógicos (Huilca y Villacís, 2024). Mediante esta se posibilita trabajar
con poblaciones específicas de instituciones educativas ecuatorianas, permitiendo una aproximación
contextualizada que ofrece información empírica para comprender de manera más profunda los
procesos de enseñanza-aprendizaje relacionados con la atención de necesidades especiales en el aula.
La población de estudio estuvo conformada por los once docentes de la Unidad Educativa Óscar Efrén
Reyes, quienes se desempeñan en el nivel de básica elemental y constituyen la totalidad de informantes
del contexto en el que se proyecta la aplicación del trabajo, Para asegurar la calidad del instrumento
de recolección de datos se recurrió a la aplicación de una prueba piloto en la Unidad Educativa Dr.
Wilfrido Loor Moreira, institución donde participaron treinta y seis docentes que colaboraron
voluntariamente en la validación inicial del cuestionario diseñado. La utilización de una muestra piloto
externa permitió evitar sesgos derivados de la aplicación directa en la población objetivo y otorgó un
marco de análisis confiable para establecer la consistencia interna del instrumento. Los participantes
respondieron al cuestionario en formato digital, a través de la plataforma Google Forms, lo que aseguró
una recolección eficiente y sistemática de los datos, además de facilitar su posterior procesamiento
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estadístico. De este modo, se contó con insumos suficientes para valorar el desempeño de cada ítem
y corroborar la pertinencia de las dimensiones planteadas en la matriz de operacionalización de las
variables.
El instrumento diseñado estuvo conformado por veinticinco ítems distribuidos en dos bloques
diferenciados, correspondientes a la variable independiente y a la variable dependiente. En la primera
se incluyeron doce ítems que responden a las dimensiones de planificación activa e implementación
didáctica con recursos, tomando como sustento teórico los planteamientos de Bonwell y Eison sobre
metodologías activas, los aportes de Prince sobre aprendizaje activo y los estudios que abordan el uso
de estrategias activas en el contexto ecuatoriano (Acosta et al. 2024). En la segunda se contemplaron
trece ítems organizados en las dimensiones de atención sostenida, atención selectiva con distractores
y control inhibitorio con precisión. Su redacción se inspiró en escalas validadas como el ADHD-RS-IV
en su versión española y la escala EDAH, adaptadas a la perspectiva docente, de manera que pudieran
reflejarse con mayor fidelidad las conductas observables en el aula (Molina et al. 2021). Se
incorporaron formulaciones como “El estudiante mantiene la atención durante actividades
prolongadas” o “Evita responder de manera impulsiva” para contextualizar el cuestionario al entorno
pedagógico y facilitar su interpretación por parte de los informantes.
La validación de contenido del instrumento se realizó mediante juicio de expertos, contando con la
participación de tres especialistas en el área educativa y metodológica, quienes revisaron la coherencia
entre los ítems y los indicadores teóricos definidos, evaluaron la claridad de la redacción y verificaron
la pertinencia de los enunciados en relación con los constructos de estudio. Sus observaciones
permitieron afinar aspectos de redacción y mejorar la congruencia del cuestionario, lo cual aseguró su
adecuación al contexto docente (Sánchez et al. 2022). La prueba piloto permitió valorar la consistencia
interna a través del coeficiente Alfa de Cronbach, alcanzando un resultado de 0.933, considerado
excelente en términos metodológicos. Este nivel de confiabilidad evidencia que los ítems mantienen
una fuerte interrelación y reflejan estabilidad suficiente para ser empleados en investigaciones de
mayor alcance (Medina-Díaz y Verdejo-Carrión, 2020). La consistencia interna elevada significa que la
gran mayoría de los ítems comparten una proporción significativa de varianza común, lo cual sugiere
que contribuyen de manera coherente a medir el constructo central de la investigación, es decir, la
incidencia de las estrategias activas sobre la atención y concentración de los estudiantes con TDAH.
El análisis de confiabilidad no se limitó al cálculo del coeficiente, sino que se apoyó en la triangulación
con la validación de contenido realizada por los jueces especialistas, lo cual fortaleció la evidencia
empírica de que el instrumento posee no solo consistencia interna, sino también adecuación
conceptual y relevancia práctica. La obtención de un Alfa de Cronbach tan elevado se interpretó en
función de la diversificación de los ítems y dimensiones, lo que permite sostener que el resultado refleja
coherencia y no redundancia excesiva. Esta interpretación se fundamenta en la construcción
metodológica del cuestionario, que buscó integrar indicadores variados para captar los distintos
matices de las estrategias activas y de la atención-concentración, sin limitarse a repetir conductas
similares, sino ampliando el espectro de análisis. En este sentido, el instrumento se consideró válido y
confiable para ser aplicado en la población objetivo, constituyendo un recurso metodológico sólido
para la investigación y con potencial de replicarse en otros contextos educativos con características
semejantes.
La aplicación del cuestionario en la población de estudio se desarrolló en formato digital, empleando
la plataforma Google Forms como medio de acceso para los docentes participantes. La elección de
este recurso facilitó la participación voluntaria y anónima, garantizando condiciones de
confidencialidad y resguardo ético en la recolección de información. Los datos obtenidos fueron
exportados y procesados mediante el software IBM SPSS Statistics, lo que permitió realizar el análisis
descriptivo de los ítems, calcular la consistencia interna del cuestionario y explorar la relación entre
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dimensiones de manera sistemática. Se aseguró un tratamiento riguroso de la información y ofreció
resultados estadísticamente sustentados, aportando un soporte técnico que refuerza la solidez de las
conclusiones de la investigación. La metodología planteada respondió así a la necesidad de obtener
una base empírica confiable, sustentada en instrumentos adecuados y análisis estadístico preciso,
capaz de aportar a la comprensión de la incidencia de estrategias activas en la mejora de la atención
y concentración de estudiantes con TDAH en la educación básica.
El análisis de los datos obtenidos requirió un proceso estructurado que permitió organizar la
información en distintos niveles de interpretación. En primer lugar, se realizó la categorización de las
variables a partir de la suma de los ítems de cada dimensión, con lo cual se establecieron rangos que
facilitaron la clasificación en niveles alto, medio y bajo. Posteriormente, se procedió a generar tablas
de frecuencia que ofrecieron una visión inicial de la distribución de los puntajes, lo que permitió
identificar patrones y tendencias en el uso de estrategias activas y en la atención y concentración de
los docentes participantes. A continuación, se efectuaron tablas cruzadas con el propósito de examinar
la relación entre ambas variables y explorar la correspondencia entre los niveles de una y otra. Para
profundizar en la validez de esas asociaciones se aplicó la prueba de Chi-cuadrado, la cual permitió
determinar la significancia estadística de los hallazgos. Finalmente, se recurrió a las pruebas de
correlación no paramétricas Spearman y Tau-b de Kendall, cuyo objetivo fue valorar el grado de relación
existente entre las variables de estudio, de manera que el análisis combinara tanto una perspectiva
descriptiva como inferencial.
RESULTADOS
Los resultados obtenidos reflejan la percepción de los docentes en torno al uso de estrategias activas
en el aula y su incidencia en los niveles de atención y concentración de los estudiantes. La
categorización realizada permitió identificar tendencias claras respecto a la manera en que se valoran
las prácticas pedagógicas y cómo estas se relacionan con el desempeño atencional, destacándose
tanto coincidencias como contrastes en la valoración docente. A través de las diferentes técnicas de
análisis se observaron distribuciones de frecuencia, asociaciones entre categorías y correlaciones que
ofrecen un panorama integral de la relación entre ambas variables, aportando una base sólida para la
interpretación y discusión posterior.
Tabla 1
Frecuencia VI. Estrategias activas
Criterio Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Medio uso 3 27,3% 27,3% 27,3%
Alto Uso 8 72,7% 72,7% 100,0%
Total 11 100,0% 100,0
Fuente: Datos obtenidos a partir del instrumento aplicado a los docentes de Educación Básica
Elemental.
Los resultados obtenidos evidencian que el 72.7% de los docentes se ubica en el rango de alto uso de
estrategias activas, mientras que el 27.3% corresponde al nivel de uso medio. La ausencia de valores
en la categoría de bajo uso evidencia una tendencia clara hacia la incorporación de metodologías
activas en el contexto analizado. Desde una perspectiva conceptual, este hallazgo resulta coherente
con la literatura pedagógica que señala la eficacia de estas prácticas para dinamizar los procesos de
enseñanza y aprendizaje, fomentar la motivación y favorecer la participación estudiantil. En el caso
particular de estudiantes con TDAH, el predominio del uso alto constituye un aspecto relevante, dado
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que la planificación activa y la implementación variada de recursos constituyen herramientas que
contribuyen a sostener la atención y a reducir la interferencia de distractores en el aula.
Tabla 2
Frecuencia VD. Atención y concentración
Criterio Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Nivel medio 3 27,3% 27,3% 27,3%
Alto nivel 8 72,7% 72,7% 100,0%
Total 11 100,0% 100,0
Fuente: Datos obtenidos a partir del instrumento aplicado a los docentes de Educación Básica
Elemental.
El análisis de frecuencias revela que un 72.7% de los docentes identifica en sus estudiantes un nivel
alto de atención y concentración, en contraste con un 27.3% que los sitúa en un nivel medio. La
inexistencia de registros en el nivel bajo configura un escenario en el que predomina la percepción de
un desempeño favorable en esta capacidad. Tales resultados coinciden con los aportes de la literatura
pedagógica, que subraya cómo el diseño de ambientes estructurados y la implementación de recursos
didácticos diversos actúan como catalizadores de la concentración en el aula. En contextos donde
existe presencia de TDAH, esta predominancia del nivel alto se traduce en una oportunidad para
sostener los aprendizajes, reforzar la autorregulación y disminuir la incidencia de distractores.
Gráfico 1
Relación entre variable dependiente e independiente
Fuente: Gráfico a partir del análisis de tabla cruzada de los datos obtenidos del instrumento aplicado
a los docentes de Educación Básica Elemental.
En el gráfico 1 se evidencia que la mayoría de los casos se concentran en la intersección entre un alto
uso de estrategias activas y un nivel elevado de atención y concentración, con seis registros que
destacan dicha tendencia. En contraste, la combinación de uso medio de estrategias y nivel medio de
atención presenta únicamente un caso, lo cual denota que los docentes perciben una baja incidencia
de escenarios en los que ambas variables se sitúan en categorías intermedias. Es un patrón que
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permite afirmar que, desde la perspectiva docente, el predominio de metodologías activas se asocia
con una percepción favorable del desempeño atencional de los estudiantes, lo que se alinea con el
enfoque pedagógico que resalta la eficacia de las prácticas dinámicas en la consolidación de la
concentración académica. Es decir, los esfuerzos pedagógicos centrados en actividades activas no
solo responden a las necesidades generales de los estudiantes, sino que constituyen una herramienta
fundamental para atender la diversidad cognitiva en el aula.
Tabla 3
Pruebas de chi-cuadrado
Criterio Valor Df Significación
asintótica (bilateral)
Significación
exacta (bilateral)
Significación
exacta (unilateral)
Chi-cuadrado de
Pearson
,076a 1 ,782
Corrección de
continuidad b
,000 1 1,000
Razón de
verosimilitud
,075 1 ,785
Prueba exacta de
Fisher
1,000 ,661
Asociación lineal
por lineal
,069 1 ,792
N de casos
válidos
11
Nota: a. 3 casillas (75,0%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento mínimo esperado es ,82.
b. Sólo se ha calculado para una tabla 2x2
Fuente: Datos obtenidos a partir del análisis del instrumento aplicado a los docentes de Educación
Básica Elemental.
Los resultados de la prueba de Chi-cuadrado χ² = 0.076; gl = 1; p = 0.782, muestran un valor de
significancia mayor a 0.05, lo que indica la ausencia de una relación estadísticamente significativa
entre las variables “uso de estrategias activas” y “nivel de atención y concentración” desde la
perspectiva docentes. Lo que da a entender que dentro del grupo analizada las variaciones en la
aplicación de estrategias activas no se asocial de forma directa con el nivel de atención que los
docentes perciben en sus estudiantes.
Aun así, de acorde a los datos descriptivos analizados previamente se evidencia una correspondencia
práctica favorable en la medida en que los mayores niveles de uso de estrategias activas coinciden
con niveles elevados de atención. Si se lo observada desde el enfoque pedagógico, es una situación
que puede interpretarse como una relación funcional más estadísticas, en el que se refleja que los
docentes identifican una mejora perceptible en la concentración de los estudiantes cuando las
prácticas metodológicas son dinámicas y participativas, aunque dicha relación no alcance un nivel de
significación formal
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ISSN en línea: 2789-3855, noviembre, 2025, Volumen VI, Número 5 p 2665.
Tabla 4
Correlaciones entre variables
Correlaciones
Uso de
estrategias
activas
Atención y
concentración
Tau_b de
Kendall
Uso de
estrategias
activas
Coeficiente de correlación 1,000 ,083
Sig. (bilateral) . ,792
N 11 11
Atención y
concentración
Coeficiente de correlación ,083 1,000
Sig. (bilateral) ,792 .
N 11 11
Rho de
Spearman
Uso de
estrategias
activas
Coeficiente de correlación 1,000 ,083
Sig. (bilateral) . ,808
N 11 11
Atención y
concentración
Coeficiente de correlación ,083 1,000
Sig. (bilateral) ,808 .
N 11 11
Fuente: Datos obtenidos a partir del análisis del instrumento aplicado a los docentes de Educación
Básica Elemental.
Los coeficientes obtenidos mediante las pruebas de correlación Tau_b de Kendall (r = 0.083; p = 0.792)
y Rho de Spearman (r = 0.083; p = 0.808) reflejan una asociación positiva muy débil entre el uso de
estrategias activas y los niveles de atención y concentración, aunque sin significancia estadística. Los
resultados expresados en la tabla 3, confirma la tendencia observada en el análisis de Chi-cuadrado,
donde tampoco se identificó una relación significativa entre ambas variables.
Desde la perspectiva docente, los datos sugieren que la aplicación de metodologías activas no
garantiza necesariamente un incremento observable en la atención y concentración de los estudiantes,
lo que podría atribuirse a la diversidad de factores contextuales que intervienen en el aula, como la
motivación intrínseca, las características individuales de los alumnos o la gestión del entorno de
aprendizaje. No obstante, la dirección positiva del coeficiente evidencia una correspondencia
favorable, donde el mayor uso de estrategias activas tiende a coincidir con niveles superiores de
atención percibida.
DISCUSIÓN
Los resultados del estudio apuntan a una tensión entre lo que puede verse como percepción docente
y lo que los datos estadísticos permitieron demostrar. Los coeficientes de correlación (Tau_b de
Kendall y Spearman) entre el uso de estrategias activas y la atención-concentración arrojaron un valor
de r = 0,083, con p mucho mayor a 0,05, lo que indica que no se halló una relación estadísticamente
significativa entre ambas variables. Esa falta de significancia confirma el resultado del Chi-cuadrado
(χ² = 0,076; p = 0,782). No obstante, la distribución de frecuencias y el gráfico de barras mostraron una
tendencia clara: la mayoría de docentes que reportan un alto uso de estrategias activas también ubican
la concentración de sus estudiantes en niveles elevados. Esa divergencia entre percepción y evidencia
estadística requiere una interpretación matizada que considere la naturaleza del fenómeno educativo.
Rodríguez y Gamboa (2024) establecen que existen efectos positivos de metodologías activas sobre
la atención en estudiantes con TDAH cuando la intervención es sostenida, diseñada con precisión y
combinada con apoyo institucional. Metodologías como el Aprendizaje Basado en Proyectos, el
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Aprendizaje Cooperativo y la gamificación aparecen como enfoques con capacidad de mejorar la
atención y el rendimiento académico en alumnado con TDAH (Perugachi y Sánchez, 2025). En base a
los resultados obtenidos, la percepción docente sugiere que estas metodologías tienen impacto, pero
el hecho de que no se haya podido medir esa relación de modo estadísticamente significativo podría
obedecer al reducido tamaño muestral o al modo en que se operacionalizó la variable atencional.
La investigación realizada por Rivera y Pacheco (2024), ayudan a contextualizar los hallazgos, debido
a que mediante la aplicación de actividades artísticas y lúdicas hallaron mejoras relevantes en atención
y concentración, lo que sugiere que el uso activo en ambientes controlados puede producir cambios
observables. De igual forma Valdiviezo-Rodríguez (2024) aplicó un programa llamado “Actívate” en
estudiantes de secundaria en Perú con diseño cuasi experimental, midiendo con la prueba d2, y obtuvo
mejoras significativas en atención selectiva, control inhibitorio y otros subcomponentes atencionales
post intervención. Ambas investigaciones hacen contraste a los resultados obtenidos en cuanto a
metodología, tamaño de muestra y tipo de población, lo que permite sugerir que cuando la intervención
y medición son más rigurosas, la relación entre estrategias activas y atención sí puede manifestarse
estadísticamente.
Los resultados sugieren que no basta con recomendar estrategias activas en forma general; se requiere
apoyar a los docentes con capacitación concreta, seguimiento y retroalimentación para que la
aplicación sea sostenida, coherente y precisa. Un docente que solo adopta elementos activos de forma
aislada o superficial puede no lograr provocar diferencias perceptibles en atención. Esto coincide con
Montalván et al. (2025) que enfatizan la necesidad de acompañamiento y formación continua para que
las metodologías activas produzcan impacto real en estudiantes con necesidades especiales.
La discrepancia entre lo que los docentes reportan y lo que las pruebas estadísticas revelan invita a
reflexionar sobre varias implicancias teóricas y prácticas. Desde un plano teórico el hallazgo sugiere
que la relación entre metodología activa y atención no es necesariamente lineal ni directa, sino que
probablemente está modulada por variables intermedias, como la motivación del estudiante, la calidad
de la implementación, la gestión del aula, los recursos disponibles o incluso características individuales
del estudiante. Es consistente con visiones contemporáneas de la pedagógica diferencial, que postulan
que el impacto de una estrategia depende del contexto, el diseño pedagógico y la mediación del
docente. También, la importancia de la percepción docente no debe subestimarse: aunque las
correlaciones no sean altas ni significativas, los docentes perciben una correspondencia entre
practicar estrategias activas y observar más concentración en sus estudiantes, es una percepción que
puede tener valor para orientar ajustes metodológicos, fortalecer la reflexión pedagógica y fomentar la
innovación educativa. Si se lo ve desde la práctica institucional, los resultados sugieren que no basta
con implementar estrategias activas de modo aislado: su éxito depende del acompañamiento
formativo, recursos, seguimiento y coherencia institucional.
Las implicaciones prácticas que se derivan de este trabajo se orientan en varios ejes. Para los
docentes, los resultados respaldan la necesidad de profundizar la capacitación en estrategias activas
específicas, no como un “combo genérico” sino adaptado a estudiantes con necesidades atencionales.
Se exponen las siguientes propuestas: talleres prácticos centrados en el diseño de actividades
concretas que estimulen atención sostenida, ejercicios para trabajar el control inhibitorio y tareas que
fomenten filtrar distractores, con acompañamiento de profesionales de atención educativa. Para los
directivos y autoridades educativas, este estudio evidencia la importancia de promover políticas
institucionales que respalden la innovación didáctica (dotación de recursos, tiempo para planificación,
apoyo técnico). Además, la percepción docente como dato cualitativo puede integrarse en
mecanismos de autoevaluación y mejora institucional, de modo que no todo recaiga en indicadores
cuantitativos.
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ISSN en línea: 2789-3855, noviembre, 2025, Volumen VI, Número 5 p 2667.
El estudio está sujeto a limitaciones que conviene reconocer para situar con rigor la interpretación. En
primer lugar, el tamaño reducido de la muestra (11 docentes) limita la potencia estadística para
detectar correlaciones incluso moderadas. En segundo lugar, la categoría dependiente (atención y
concentración) se midió desde la percepción docente, lo cual introduce subjetividad y puede no reflejar
el desempeño real de los estudiantes. En tercer lugar, el diseño transversal impide observar cambios
en el tiempo, por lo que no se puede determinar causalidad ni efectos acumulativos, además de no
controlar variables contextuales relevantes que podrían afectar la operacionalización de las
dimensiones como sumatorias simples podría no captar matices o ponderaciones diferenciales entre
ítems de mayor carga teórica la atención independientemente del uso de estrategias docentes y por
último.
A pesar de las limitaciones, la investigación ofrece una base empírica valiosa para el diseño de futuras
líneas de estudio. Resulta necesario ampliar la muestra incorporando diferentes niveles educativos y
contextos institucionales, lo que permitiría analizar si el comportamiento observado se repite en otras
realidades o si responde a características específicas de la Unidad Educativa Óscar Efrén Reyes.
También sería conveniente integrar instrumentos complementarios que evalúen de manera directa la
atención y concentración del estudiante, como escalas observacionales o pruebas neuropsicológicas
adaptadas al contexto escolar.
Es decir, los resultados pueden considerarse una evidencia indirecta de que la relación entre
estrategias activas y atención no es necesariamente de tipo lineal o directa, sino posiblemente
moderada por variables intermedias como la motivación del estudiante, el clima del aula o las actitudes
del docente hacia la diversidad. Lo que coincide con enfoques recientes de la pedagogía diferencial
que sostienen que la efectividad de una estrategia depende de la interacción entre factores cognitivos,
emocionales y sociales.
El fortalecimiento de la formación docente constituye otra línea prioritaria. Futuros trabajos podrían
centrarse en medir el impacto de la capacitación en metodologías activas sobre la percepción y la
eficacia real de la enseñanza dirigida a la diversidad. De igual modo, se podrían comparar distintos
enfoques activos para establecer cuáles muestran mayor incidencia en la regulación atencional y la
autorregulación de los estudiantes, además que puede resultar valioso adoptar un diseño longitudinal
o experimental, con medidas previas y posteriores, para observar cómo las estrategias activas influyen
en la atención a lo largo del tiempo, como también la integración de instrumentos directos de atención,
como por ejemplo, pruebas estandarizadas, observaciones en clase, registros de comportamiento;
junto con la percepción docente para triangulación de datos.
CONCLUSIÓN
El estudio permitió comprender la complejidad a la relación entre el uso de estrategias activas y el nivel
de atención y concentración en el aula, desde la perspectiva docente, evidenciando que el proceso de
enseñanza no puede reducirse a una correspondencia mecánica entre metodología aplicada y
respuesta cognitiva del estudiante, sino que constituye una interacción dinámica condicionada por
factores emocionales, motivacionales, institucionales y contextuales que atraviesan la práctica
pedagógica cotidiana. Los resultados reflejan que, si bien los docentes perciben una mejora
significativa en la capacidad atencional de los niños cuando se implementan estrategias activas, el
análisis estadístico no mostró una relación significativa, lo cual no invalida la relevancia pedagógica
de tales metodologías, sino que invita a considerar la multiplicidad de variables que median la atención
en contextos educativos reales y heterogéneos.
Desde un enfoque reflexivo, se concluye que la atención y la concentración en estudiantes con
características propias del TDAH requieren ser abordadas más allá del plano metodológico, integrando
un enfoque pedagógico comprensivo que reconozca la diversidad neurocognitiva como parte
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constitutiva del aprendizaje. La implementación de estrategias activas se consolida como un medio
potencial para estimular la participación, sostener el interés y propiciar ambientes de aprendizaje más
flexibles, pero su eficacia depende de la capacidad docente para planificar, adaptar y sostener
procesos que respondan a los ritmos individuales y a la necesidad de un acompañamiento continuo.
Los resultados invitan a repensar la evaluación de las estrategias pedagógicas en función de
indicadores que no se limiten a la medición estadística inmediata, sino que integren la observación
cualitativa, la percepción profesional y la evolución comportamental del estudiante. Se considera que
futuros estudios deberían profundizar en diseños que articulen mediciones objetivas y subjetivas de la
atención, involucrando tanto a docentes como a estudiantes, con el fin de construir una comprensión
más integral del fenómeno educativo. En suma, la investigación reafirma la necesidad de concebir la
práctica docente como un proceso en constante reconstrucción, en el que la reflexión crítica, la
innovación metodológica y la sensibilidad hacia la diversidad cognitiva constituyen pilares
fundamentales para promover aprendizajes verdaderamente inclusivos y sostenibles en el tiempo.
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