LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, noviembre, 2025, Volumen VI, Número 5 p 2671.
DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i5.4771
La práctica profesional como territorio de interrogación
Professional practice as a territory of interrogation
Anabel Madrigal Malvaez
lebana3030@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-9390-1443
Escuela Normal de los Reyes Acaquilpan
México
Pablo Flores del Rosario
pablofloresdelrosario@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0003-0808-9364
Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM)
México
Artículo recibido: 13 de julio de 2025. Aceptado para publicación: 12 de noviembre de 2025.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
El artículo analiza la práctica profesional como un territorio de interrogación en el que los estudiantes
normalistas de la Licenciatura en Educación Primaria construyen conocimiento pedagógico a partir
de su experiencia docente. Se parte de la idea de que la práctica no es solo un requisito curricular, sino
un espacio epistémico donde el futuro maestro se forma al interrogarse sobre su hacer. El objetivo del
estudio fue comprender cómo los estudiantes significan su práctica profesional y de qué manera los
procesos de reflexión y escritura inciden en la producción de saber pedagógico. Con un enfoque
cualitativo interpretativo, se realizaron diez entrevistas semiestructuradas a estudiantes del séptimo
semestre de una escuela normal pública del Estado de México. Los resultados muestran la diversidad
de sentidos atribuidos a la práctica, la emergencia de la interrogación como forma de pensamiento
reflexivo y las tensiones entre las demandas institucionales y las experiencias vividas. Se concluye
que la práctica docente es un territorio posible de investigación formativa cuando se acompaña de
procesos críticos de escritura y reflexión, lo que permite repensar la formación inicial docente desde
la experiencia y no solo desde la normativa.
Palabras clave: práctica docente, formación inicial, investigación formativa, reflexión
pedagógica y educación normalista
Abstract
This article analyzes professional practice as a territory of interrogation in which teacher training
students of the Bachelor's Degree in Primary Education construct pedagogical knowledge based on
their teaching experience. It is based on the idea that practice is not only a curricular requirement, but
an epistemic space where future teachers are formed by questioning their work. The objective of the
study was to understand how students give meaning to their professional practice and how the
processes of reflection and writing influence the production of pedagogical knowledge. Using an
interpretive qualitative approach, ten semi-structured interviews were conducted with seventh-
semester students from a public teacher training college in the State of Mexico. The results reveal the
diversity of meanings attributed to practice, the emergence of interrogation as a form of reflective
thinking, and the tensions between institutional demands and lived experiences. The conclusion is that
teaching practice is a potential territory for formative research when accompanied by critical writing
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ISSN en línea: 2789-3855, noviembre, 2025, Volumen VI, Número 5 p 2672.
and reflection processes, which allows for a rethinking of initial teacher training from the perspective
of experience, rather than solely from the perspective of regulations.
Keywords: teaching practice, initial teacher education, formative research, pedagogical
reflection y normal school education
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Cómo citar: Madrigal Malvaez, A., & Flores del Rosario, P. (2025). La práctica profesional como
territorio de interrogación. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 6 (5),
2671 – 2680. https://doi.org/10.56712/latam.v6i5.4771
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ISSN en línea: 2789-3855, noviembre, 2025, Volumen VI, Número 5 p 2673.
INTRODUCCIÓN
En la formación inicial docente, la práctica profesional constituye un eje articulador entre el saber
teórico y la experiencia pedagógica. En las Escuelas Normales del Estado de México, este espacio no
solo permite al estudiante enfrentarse a las realidades escolares, sino también interrogar su propio
quehacer educativo y construir conocimiento a partir de la acción. Sin embargo, persiste una tensión
formativa: mientras las políticas educativas como las Orientaciones académicas para el trabajo de
titulación (SEP, 2022), establecen tres modalidades de titulación (tesis, informe de práctica profesional
y portafolio de evidencias), no siempre se logra que dichos productos sean el resultado de procesos
auténticos de reflexión e indagación sobre la práctica. Esta brecha entre el discurso normativo y la
experiencia formativa plantea un problema relevante para la investigación educativa actual: ¿De qué
manera los estudiantes normalistas conciben la práctica docente como fuente de conocimiento y no
solo como requisito institucional? La respuesta a esta pregunta es crucial, pues en ese proceso los
futuros docentes configuran su identidad profesional y su modo de comprender el sentido del trabajo
pedagógico. Comprender cómo los estudiantes se interrogan sobre su práctica permite repensar las
condiciones de la formación, los dispositivos de acompañamiento y el papel de la investigación en las
escuelas normales.
En los últimos años, diversas investigaciones han abordado la práctica profesional desde enfoques
reflexivos y críticos. Fortoul (2021) destacan su potencial formativo cuando se asume como espacio
de construcción de saber pedagógico situado; Flores Samaniego (2020) explora cómo la escritura en
los primeros ejercicios de investigación se convierte en una herramienta para la autoformación;
mientras que Rodríguez y Pérez (2023) analizan las tensiones entre la normatividad institucional y las
experiencias vividas en el aula. De igual modo, Contreras y Pérez de Lara (2010) y Larrosa (2018)
proponen pensar la práctica como experiencia formativa que produce saber, emoción y subjetividad.
Estas aproximaciones coinciden en que la práctica no debe concebirse como aplicación técnica del
conocimiento, sino como territorio de interrogación, donde emergen preguntas, incertidumbres y
sentidos que enriquecen la formación docente.
A partir de esta discusión, el presente estudio se pregunta:
● ¿Cómo los estudiantes normalistas de la Licenciatura en Educación Primaria significan la
práctica docente como un territorio de interrogación y producción de conocimiento?
Esta pregunta de investigación deriva de la teoría interpretativa de Denzin y Lincoln (2012), quienes
conciben la investigación cualitativa como una práctica, donde el investigador interpreta el mundo
desde las voces de los participantes. Así, el supuesto que orienta este estudio es que la práctica
docente, más que un requisito curricular, es un espacio epistémico desde el cual los estudiantes
investigan y transforman su hacer profesional. La correspondencia entre la pregunta y el diseño radica
en que se adopta un enfoque cualitativo interpretativo, sustentado en la comprensión de los
significados construidos por los estudiantes a través de sus narrativas y reflexiones sobre la práctica.
De esta manera, el estudio no busca generalizar resultados, sino profundizar en la comprensión de los
sentidos y procesos de interrogación que los futuros docentes elaboran en su tránsito por la práctica
profesional.
METODOLOGÍA
De esta manera, este estudio se desarrolla bajo un enfoque cualitativo en Denzin y Lincoln (2012) con
una mirada interpretativa-hermenéutica. Esta elección metodológica responde a la intención de
comprender los significados que los estudiantes atribuyen a su práctica profesional y cómo articulan
dicha experiencia con la elaboración de su trabajo de titulación. Participaron diez estudiantes
normalistas de la Licenciatura en Educación Primaria de la Escuela Normal de Los Reyes Acaquilpan,
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en el Estado de México. Cinco pertenecen al grupo 4°1 y cinco al grupo 4°2, todos cursando el séptimo
semestre durante el ciclo escolar 2025-2026. Los criterios de inclusión fueron: Estar cursando la
práctica profesional en una escuela primaria. Haber iniciado o estar en proceso de desarrollar su
trabajo de titulación (tesis, informe o portafolio). Se procuró diversidad de género, contexto
socioeconómico y procedencia escolar. La recolección del dato empírico fue intencional (Patton,
2015), seleccionando a los participantes según su experiencia directa con la práctica y el proceso de
titulación. Así, una vez concluida las entrevistas, se respondió al principio de saturación teórica, es
decir, se detuvo la recolección de datos cuando la información comenzó a repetirse.
Se emplearon entrevistas semiestructuradas que exploraron tres dimensiones: 1. Significados
atribuidos a la práctica docente, 2. Vínculos entre práctica e investigación, 3. Dificultades, aprendizajes
y tensiones experimentadas.
Las entrevistas fueron grabadas y transcritas íntegramente, con consentimiento de los participantes.
Se utilizó triangulación de fuentes para fortalecer la validez y confiabilidad de los datos.
DESARROLLO
Mirada teórica
La comprensión de la práctica docente como territorio de interrogación exige situar tres nociones
centrales: práctica docente, territorio de interrogación e investigación formativa. Estos conceptos se
entrelazan en el marco de la formación inicial de los estudiantes normalistas, donde la acción
pedagógica se convierte en fuente de conocimiento y en espacio de construcción de identidad
profesional.
Desde una perspectiva formativa, la práctica docente puede definirse como un proceso integral de
aprendizaje profesional, en el que el estudiante normalista enfrenta situaciones reales de enseñanza
que le permiten articular saberes teóricos, experienciales y éticos. No se trata de una etapa terminal
del trayecto formativo, sino de un dispositivo pedagógico donde el sujeto se forma en y desde la acción
(Perrenoud, 2004; Schön, 1998). Lo que implica reconocer la práctica como un espacio de reflexión en
la acción, en el que el futuro docente aprende a pensar su propio hacer, a leer el contexto escolar y a
construir saberes pedagógicos (Contreras & Pérez de Lara, 2010; Marcelo, 2009). Operacionalmente,
en este estudio la práctica docente se comprende como el conjunto de experiencias vividas por los
estudiantes normalistas en los espacios escolares, a través de los cuales elaboran significados,
enfrentan tensiones y desarrollan procesos de autoobservación que configuran su identidad
profesional.
En este sentido, la noción de territorio de interrogación alude a un espacio simbólico y experiencial
donde el sujeto se pregunta por el sentido, las condiciones y los efectos de su práctica. Inspirado en
autores como Larrosa (2018) y Contreras (2011), este territorio no se limita a un lugar físico, sino que
representa una dimensión reflexiva y epistémica de la experiencia docente, donde el saber emerge de
la duda, la emoción y el conflicto. Así, el territorio de interrogación se entiende como un campo de
problematización: un “entre” en el que el estudiante, al enfrentarse a lo imprevisible de la enseñanza,
donde se ve obligado a reinterpretar su práctica y a construir nuevas comprensiones sobre el acto
educativo, manifestándose en las narrativas reflexivas y entrevistas de los estudiantes normalistas,
donde aparecen sus preguntas, tensiones, aprendizajes y resignificaciones en torno a su práctica
profesional.
Asimismo, la investigación formativa constituye una estrategia pedagógica y epistémica que integra la
indagación con la formación profesional. Más que una técnica, es una actitud de búsqueda y reflexión
sistemática sobre la práctica, que permite al estudiante convertirse en sujeto de conocimiento
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(Restrepo, 2014; Denzin & Lincoln, 2012), porque se asume como un proceso de autoindagación
orientado a la comprensión del propio quehacer docente, en el que se articula la escritura, la
observación y el análisis de la experiencia educativa. Dentro de este estudio, la investigación formativa
se concreta en el trabajo de titulación de los estudiantes, en el cual elaboran informes o narrativas que
dan cuenta de cómo interrogan su práctica, sistematizan sus hallazgos y generan conocimiento
pedagógico.
Estas tres nociones conforman una red de significaciones que permite comprender la práctica docente
no como aplicación técnica del saber, sino como experiencia reflexiva y productora de conocimiento.
La práctica es el campo de acción; el territorio de interrogación, el espacio simbólico donde esa acción
se problematiza; y la investigación formativa, la vía metodológica que posibilita su comprensión y
sistematización. En conjunto, constituyen el horizonte interpretativo desde el cual este estudio busca
comprender los sentidos que los estudiantes normalistas atribuyen a su práctica como proceso de
formación, indagación y transformación de sí mismos.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El análisis de las diez entrevistas realizadas a estudiantes del séptimo semestre de la Licenciatura en
Educación Primaria permitió reconocer que la práctica docente constituye un espacio polifónico de
significados en el que los normalistas construyen, problematizan y reconfiguran su comprensión del
oficio de enseñar. A partir de la codificación y categorización de los relatos, emergieron tres ejes
interpretativos que articulan los hallazgos: (a) la diversidad de sentidos atribuidos a la práctica, (b) la
práctica como territorio de interrogación y escritura, y (c) las tensiones entre las expectativas
institucionales y las experiencias vividas.
Diversidad de sentidos atribuidos a la práctica
Los estudiantes conciben la práctica como un espacio de aprendizaje, de confrontación y, a la vez, de
autoconocimiento. Algunos la interpretan como una oportunidad para poner en juego lo aprendido en
la Normal, mientras otros la viven como un proceso de descubrimiento personal y emocional.
“Cuando estoy frente al grupo me doy cuenta de que no se trata solo de aplicar estrategias, sino de
entender por qué los niños aprenden diferente. Eso no te lo enseña un libro, lo vives ahí, los respiras ahí
y si no eres capaz de mirar más allá, es decir de aprender a observar, abriendo bien tus sentidos se te va
la práctica” (E3180925, grupo 4°1).
“Para mí la práctica es como un espejo. Me refleja todo lo que sé y también lo que no sé… me obliga a
pensar qué tipo de maestra quiero ser, pero, sobre todo, me doy cuenta de que puedo cambiar esa
realidad que enfrento o que estoy viviendo. Creo que un insumo importante para ello es el Diario del
profesor, porque nos ayuda a documentar el día a día y a recordarnos lo que pasó cuando salimos de las
aulas y regresamos a la escuela normal. Es decir, cuestionar nuestra práctica.” (E7190925, grupo 4°2).
Estos fragmentos revelan que la práctica, más que un espacio técnico, funciona como una experiencia
formativa integral, en la que el sujeto se interroga sobre su saber y su ser docente. Esta perspectiva
coincide con lo que plantea Contreras (2011) al señalar que la formación se produce cuando el sujeto
se expone a la experiencia y reflexiona críticamente sobre ella. Asimismo, se plantea que el diario del
profesor es una herramienta fundamental para interrogar la práctica profesional, pues posibilita un
diálogo constante entre la acción y la reflexión. A través de la escritura cotidiana, el docente o el
estudiante normalista recupera las huellas de su experiencia, registra dudas, emociones, hallazgos y
tensiones que, de otro modo, quedarían dispersas o invisibles. Este ejercicio narrativo convierte al
diario en un espacio epistemológico desde el cual el sujeto se observa, se piensa y se interpreta en su
hacer docente. En términos de Schön (1998), escribir el diario favorece la reflexión en la acción y la
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reflexión sobre la acción, generando conocimiento situado sobre los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Sin embargo, también se observa que algunos estudiantes mantienen una visión
instrumental de la práctica, vinculada al cumplimiento de requisitos:
“Lo que más me preocupa es cumplir con mi informe de prácticas profesionales, porque pues me tengo
que titular, pero muchas veces me rebasa. A veces siento que hago más el trabajo para cumplir que para
aprender.” (E1150925, grupo 4°1).
Esta coexistencia de sentidos confirma lo que Zeichner (2010) denomina tensiones formativas, en las
que cohabitan concepciones reproductivas y reflexivas de la docencia. La práctica, en este sentido, se
convierte en un territorio donde se negocian sentidos entre lo institucional y lo vivencial.
La práctica como territorio de interrogación y escritura
Una segunda categoría emergente es la relación entre práctica, interrogación e investigación, donde
los estudiantes reconocen que la práctica les impulsa a formular preguntas y reflexiones que se
transforman en procesos de indagación.
“Mi tema de tesis surgió de una situación en el aula. Me pregunté por qué algunos niños no participaban,
ya sabe, el clásico estudiante que siempre levanta la mano cuando preguntas al grupo. Pero, me di cuenta
de que había muchos niños callados. Entonces cuando insistí sabían la respuesta, solo que no les
gustaba participar. Fue raro eso. Entonces algo tan común y cotidiano se volvió mi pregunta de
investigación.” (E5150925, grupo 4°1).
“Antes pensaba que investigar era algo de expertos, una cosa muy difícil que tenía que hacer, pero en la
práctica descubrí que cuando reflexiono sobre lo que hago, también estoy investigando. Por ejemplo,
llevamos diarios del profesor, bitácoras, notas de campo, entrevista y ya de apoco vas asociando que
esos instrumentos que se hacían desde primer y segundo grado te permiten triangular y documentar tu
investigación cuando ya estás haciendo tu tesis. Entonces, pues si estamos familiarizados con ellos.”
(E2160925, grupo 4°2).
Estos fragmentos muestran cómo la experiencia en la escuela conduce a la construcción de
conocimiento pedagógico. La práctica se convierte, así, en una forma de investigación, coincidiendo
con Denzin y Lincoln (2012). Estos fragmentos revelan una actitud investigativa: el tránsito del hecho
cotidiano a la pregunta de investigación. La estudiante identifica un fenómeno ordinario, la
participación desigual en clase, pero al detenerse a observar y problematizar, transforma la experiencia
práctica en objeto de conocimiento. Este movimiento expresa lo que Larrosa (2018) denomina el
extrañamiento de lo habitual, es decir, la capacidad de mirar lo conocido con ojos nuevos, de convertir
lo rutinario en interrogante. La frase “algo tan común y cotidiano se volvió mi pregunta de investigación”
sintetiza el núcleo del concepto de territorio de interrogación: la práctica como escenario donde
emergen preguntas que nacen de la experiencia vivida y no de marcos teóricos externos.
Este fragmento muestra un cambio en la concepción de la investigación educativa. La estudiante
transita de una visión distante y elitista (“investigar era algo de expertos”) hacia una comprensión
situada y experiencial, donde la reflexión sobre la práctica se asume como forma legítima de
investigación. Asimismo, en el segundo fragmento de entrevista también visibiliza el papel de la
investigación formativa en la Escuela Normal: los instrumentos como diarios, bitácoras y notas de
campo, antes vistos como ejercicios académicos, se resignifican como herramientas de producción
de conocimiento. Esta apropiación progresiva de los instrumentos de indagación demuestra un
proceso de alfabetización investigativa (Restrepo, 2014) que se desarrolla a lo largo de la formación
inicial.
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Además, la escritura de informes, portafolios o tesis aparece como una herramienta de interrogación
que permite al estudiante dar forma a su pensamiento:
“Cuando empecé a escribir mi informe de prácticas profesionales, me di cuenta de cosas que no había
pensado. Más bien, nos las había analizado tan profundamente. Identificar una problemática me hace
ver como el atrás del telón de lo que pasa y darle sentido ahora con lo que voy leyendo del tema a través
del estado del arte.” (E4170925, grupo 4°1).
“El portafolio me sirvió para mirar mis errores, mis cambios. Al releer mis registros me di cuenta de que
mi forma de enseñar también se transformó.” (E8180925, grupo 4°2).
El primer fragmento muestra la función epistémica de la escritura como herramienta para pensar la
práctica. El acto de escribir el informe no se reduce a una exigencia administrativa, sino que se
convierte en un proceso de autoanálisis y comprensión. Al afirmar “me di cuenta de cosas que no había
pensado”, la estudiante revela cómo la escritura posibilita un desplazamiento del hacer al pensar, de la
acción al sentido. La metáfora “ver el atrás del telón” expresa una mirada crítica sobre la experiencia
educativa, que permite ir más allá de la superficie de la práctica y descubrir las tramas invisibles que
la configuran: relaciones, significados, contradicciones. En este sentido, el informe se vuelve un
espacio hermenéutico, donde la experiencia vivida se articula con la lectura teórica (“darle sentido
ahora con lo que voy leyendo del tema”), lo que evidencia la integración entre teoría y práctica como
proceso de comprensión mutua. Bolívar (2012) y Larrosa (2018) han señalado que escribir sobre la
práctica es una forma de pensarse a sí mismo en la acción, donde el texto no solo describe, sino que
produce pensamiento pedagógico. Este fragmento de entrevista da cuenta de cómo la escritura
transforma la experiencia en conocimiento, consolidando la práctica docente como territorio de
interrogación.
Por otra parte, en el segundo fragmento el carácter formativo y autorreflexivo del portafolio docente.
Más allá de ser un compilado de evidencias, el portafolio funciona como espejo narrativo que permite
al estudiante observar la evolución de su práctica y reconocer los procesos de transformación personal
y profesional. La frase “mirar mis errores, mis cambios” muestra una disposición autocrítica y reflexiva,
propia del sujeto que se interroga sobre su hacer. En esta revisión retrospectiva (“al releer mis
registros”), la estudiante convierte la escritura en un medio de autoobservación y conciencia
pedagógica. Schön (1992) plantea que el profesional reflexivo aprende sobre la acción y después de la
acción, lo que aquí se evidencia en el uso del portafolio como dispositivo que favorece la reflexión post-
hoc.
Tensiones entre lo institucional y lo vivido
Un tercer eje analítico se relaciona con las tensiones entre los lineamientos institucionales y las
realidades escolares, donde los estudiantes expresan frustraciones, contradicciones y conflictos al
intentar articular los requerimientos normativos con las demandas del aula.
“Yo ya llevaba un semestre con mi grupo y tenía un avance significativo de mi informe de prácticas
profesionales, pero de repente la maestra titular se jubiló y me reasignaron con otro grupo. Todo cambió:
la dinámica, los niños, incluso la forma de enseñar. Sentí que mi investigación se desmoronaba, pero
también entendí que la práctica no se deja atrapar tan fácil, que no hay un solo punto de vista fijo desde
donde mirar.” (E9190925, grupo 4°2).
“Pienso que mi talón de Aquiles fue que no tuve mucha suerte en la asignación de asesor de tesis, porque,
aunque dicen que te asignan uno de acuerdo con tu temática, en la práctica ocurre otra cosa, ya que mi
asesor no me supo orientar. Me sentí frustrada.” (E6160925, grupo 4°1).
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Estas entrevistas de estudiantes normalistas evidencian cómo la práctica profesional no se desarrolla
en un terreno lineal ni predecible, sino en un campo en constante movimiento, donde las condiciones
institucionales, las relaciones humanas y los acontecimientos imprevistos transforman continuamente
los sentidos de la experiencia formativa y del propio proceso investigativo. El primer fragmento
muestra con claridad esta inestabilidad constitutiva de la práctica. La estudiante relata cómo un
cambio inesperado; la jubilación de la maestra titular y su consecuente reasignación de grupo fractura
el curso previsto de su investigación. Este acontecimiento desordena el marco que había construido y
la confronta con la imposibilidad de “atrapar” la práctica en un diseño cerrado. Sin embargo, ese
quiebre no solo representa una pérdida, sino también una oportunidad epistemológica: la estudiante
advierte que la práctica no se deja reducir a un objeto fijo de observación, sino que obliga a repensar
las categorías y los modos de mirar. En ese movimiento, la investigación se transforma en un proceso
vivo, donde el sujeto investigador se ve interpelado tanto por las contingencias como por su propio
modo de comprenderlas.
El segundo fragmento expone otra tensión, vinculada a los dispositivos institucionales que median la
formación investigativa. La estudiante reconoce la frustración que le genera la asignación de un asesor
que no se corresponde con su línea temática ni le brinda orientación significativa. Esta situación da
cuenta de cómo los mecanismos burocráticos de asignación, pensados para garantizar el
acompañamiento, pueden convertirse en obstáculos para el desarrollo autónomo y reflexivo del
proceso investigativo. Lo que emerge aquí es una distancia entre el ideal institucional de “formar en
investigación” y la experiencia concreta del estudiante, quien se enfrenta a la soledad y al desconcierto
metodológico.
Estas voces revelan un desfase entre la política formativa y la práctica cotidiana, lo que genera
sentimientos de ambigüedad y agotamiento. Sin embargo, lejos de ser un obstáculo, estas tensiones
constituyen desde una mirada interpretativa momentos formativos, pues impulsan al estudiante a
cuestionar, negociar y reinterpretar su papel como docente.
Como señala Elliot (2010), la investigación permite transformar los conflictos en conocimiento
profesional. En este sentido, las tensiones no son fallas del sistema, sino condiciones epistemológicas
para la emergencia de la interrogación. Los hallazgos muestran que la práctica docente, en el contexto
de la Escuela Normal de Los Reyes Acaquilpan, se configura como un territorio plural de sentidos,
donde los estudiantes transitan entre el cumplimiento institucional, la reflexión personal y la
producción de conocimiento. La práctica es simultáneamente espacio de tensión y de posibilidad,
donde el sujeto se forma al interrogarse sobre su experiencia. Desde la mirada de Denzin y Lincoln
(2012), este estudio confirma que el conocimiento en la investigación cualitativa es construido en el
encuentro entre teoría y experiencia, y que la comprensión pedagógica surge cuando los estudiantes
articulan su hacer con procesos de indagación crítica. En términos de Schön (1998), la práctica se
convierte en un laboratorio reflexivo donde se aprende a pensar desde la acción, mientras que Larrosa
(2018) nos invita a entenderla como experiencia formativa, ética y sensible.
CONCLUSIONES
El estudio permitió comprender que la práctica docente en la formación inicial no puede reducirse a un
campo de aplicación técnica del saber, sino que constituye un territorio de interrogación y producción
de conocimiento pedagógico. Las voces de los diez estudiantes normalistas mostraron que en la
experiencia de práctica se entrelazan la reflexión, la duda, la emoción y la escritura como formas de
pensamiento formativo.
Una primera conclusión es que la práctica profesional funciona como un espacio de subjetivación y
autoformación, donde el estudiante se enfrenta a la complejidad de enseñar y a la necesidad de
interpretar su propio hacer. En ese proceso, emergen preguntas que, más que buscar respuestas
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cerradas, abren horizontes de comprensión sobre lo que significa ser maestro hoy. La investigación,
entendida como indagación situada, nace precisamente de ese gesto de interrogación.
En segundo lugar, el estudio evidenció que las modalidades de titulación: tesis, informe de práctica
profesional y portafolio de evidencias, se convierten en dispositivos de reflexión e investigación,
siempre que el acompañamiento formativo favorezca la escritura crítica y la sistematización de la
experiencia. La escritura, en tanto práctica de pensamiento, posibilita la construcción de conocimiento
desde la acción pedagógica, coincidiendo con Larrosa (2018) y Contreras (2016) en que la experiencia
formativa implica narrar, leer y reconfigurar lo vivido.
Una tercera conclusión refiere a las tensiones estructurales entre el discurso institucional y la realidad
del aula. Los estudiantes viven un desfase entre las exigencias normativas del Plan de Estudios 2022
y las dinámicas concretas de las escuelas primarias. Sin embargo, estas tensiones no deben ser
entendidas como obstáculos, sino como condiciones epistemológicas que posibilitan la reflexión y la
transformación de la práctica. La formación docente, en este sentido, se produce en el conflicto, en el
encuentro entre lo que se espera hacer y lo que realmente acontece.
Desde una perspectiva hermenéutico-interpretativa, la práctica docente se revela, así como una
experiencia liminar (Larrosa, 2018), situada entre el saber académico y el saber de la acción, entre el
mandato institucional y la voz singular del sujeto que enseña. Esta condición intermedia la convierte
en un territorio fecundo para la investigación formativa y para la generación de saber pedagógico
situado.
A nivel teórico, se contribuye a consolidar la noción de práctica docente como territorio de
interrogación, proponiendo una mirada que integra la experiencia, la escritura y la reflexión como
fuentes de conocimiento pedagógico. A nivel metodológico, el estudio muestra la pertinencia del
enfoque cualitativo interpretativo para comprender la formación docente desde las narrativas de los
propios actores, reafirmando el valor de la entrevista como herramienta de comprensión y no de
verificación.
A nivel formativo, se propone fortalecer en las Escuelas Normales los espacios de acompañamiento
reflexivo y escritura formativa, de modo que las modalidades de titulación se conviertan en verdaderos
procesos de indagación profesional y no solo en ejercicios administrativos. Finalmente, este trabajo
invita a seguir pensando la formación docente como un proceso de investigación en y desde la práctica,
donde el estudiante se constituye como sujeto que interpreta, cuestiona y transforma su propia
experiencia. De esta manera, la práctica docente deja de ser únicamente un requisito curricular para
asumirse como un campo epistémico y ético, donde enseñar también significa interrogarse,
comprender y reinventar la escuela.
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