LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2023, Volumen IV, Número 1 p 3313.
DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v4i1.489
Potenciando el conocimiento en la escuela pública: Una
resignificación de los conceptos de experiencia,
evaluación y construcción de proyectos de vida e
identidad
Promoting knowledge in public schools: A redefinition of the concepts
of experience, evaluation and construction of life projects and identity
Karlay Costanza Moreno Sánchez
kcmoreno@educacionbogota.edu.co
https://orcid.org/0000-0003-4985-3656
Universidad Metropolitana de Educación Ciencia y y Tecnología UMECIT
Ana Milena Niño Espitia
amninoe@educacionbogota.edu.co
https://orcid.org/0000-0003-0757-347X
Universidad Metropolitana de Educación Ciencia y y Tecnología UMECIT
Artículo recibido: 27 de mes de febrero 2023. Aceptado para publicación: 15 de marzo de 2023.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
El presente artículo presenta la reflexión y discusión crítica en torno a las dinámicas de la praxis
pedagógica del aula de clases, con el propósito de resignificar en la escuela el concepto de
experiencia y evaluación, en aras de pensar en un proyecto de vida en el que la identidad sea eje,
rescatando su valor como instrumento transformador en escenarios bilingües de enseñanza y
aprendizaje de nuestras comunidades dada la problemática actual de inequidades educativas
latinoamericanas. Al respecto Larrosa (2006), advierte que la experiencia en educación permite
transformar las ideas de los sujetos, en la medida que aborda desempeños significativos, en el
que como señala Giroux (1990), el maestro vincula lo problemático y lo crítico replanteando así
contenidos curriculares y evaluaciones tradicionales.
Palabras clave: experiencia, evaluación, pedagogía, proyecto de vida, identidad
Abstract
This article presents the reflection and critical discussion around the dynamics of the
pedagogical praxis in the classroom, with the purpose of redefining the concept of experience
and evaluation in the school, in order to think about a life project in which identity is the axis,
rescuing its value as a transforming instrument in bilingual teaching and learning scenarios of
our communities given the current problem of Latin American educational inequities. In this
regard, Larrosa (2006) warns that the experience in education allows transforming the ideas of
the subjects, to the extent that it addresses significant performances, in which, as Giroux (1990)
points out, the teacher links the problematic and the critical, thus rethinking curricular contents
and traditional assessments.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2023, Volumen IV, Número 1 p 3314.
Keywords: experience, evaluation, pedagogy, project of life, identity
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Como citar: Moreno Sánchez, K. C., & Niño Espitia, A. M. (2023). Potenciando el conocimiento en
la escuela pública: Una resignificación de los conceptos de experiencia, evaluación y
construcción de proyectos de vida e identidad. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias
Sociales y Humanidades 4(1), 3313–3324. https://doi.org/10.56712/latam.v4i1.489
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2023, Volumen IV, Número 1 p 3315.
INTRODUCCIÓN
El conocimiento desde la experiencia se aborda desde el empirismo, hasta llegar a la pedagogía
crítica y el camino ofrece un gran viaje por recorrer. La escuela reconoce la teoría, sin embargo a
menudo suele olvidarse de lo importante que resultan para los estudiantes las experiencias
vividas, ¿cómo construyen los estudiantes el significado a través de formaciones de experiencia?
Es una pregunta de Giroux (1990) que a través del reconocimiento de los maestros como
intelectuales transformativos se reconoce que los aprendizajes con fines emancipadores logran
prácticas potenciadoras.
Pensar una escuela libre, crítica y abierta es querer superar la crisis de la educación que expone
Arendt (1996), reconociendo la importancia de tener estudiantes libres, en escuelas donde el
diálogo, la reflexión y el discernimiento (Cataldo, 2015) sean parte fundamental de las praxis de
los maestros, una escuela que respire transformación, alejada de la racionalidad instrumental y
del autoritarismo como mecanismo de control.
La educación se renueva en cada generación, el objetivo de la escuela como señala Arendt es
enseñar cómo es el mundo, derribando el muro que pretende separar a los niños de los adultos,
teniendo presente que “no se puede educar sin enseñar al mismo tiempo; una educación sin
aprendizaje es vacía” (Arendt, 1996, p.208). La crisis de la educación nos permite reconocer el
papel del niño como sujeto revolucionario que en cada generación invita a cambiar y transformar
los procesos tradicionales que se llevan en el aula, es necesario que se forme una nueva
generación, una generación como menciona Cataldo de estudiantes libres, donde no sólo
escuchen una cátedra y respondan un test, sino donde se le brinden “las herramientas e
instrumentos para la discusión, la reflexión, el diálogo, el discernimiento, la confrontación con los
otros, reparando, claro está, que los otros son sus iguales” (Cataldo, 2015, p.63).
Es así, como se abre un nuevo camino hacia la resignificación del conocimiento, la experiencia,
la reflexión y el desarrollo del pensamiento crítico, para la consolidación del proyecto de vida de
los estudiantes, el cual termina siendo el verdadero fin de la escuela solución con base en la
pedagogía de la esperanza, Freire (1993), direccionando los saberes adquiridos en la escuela
hacia el fortalecimiento de la identidad personal y la consolidación de proyectos de vida, acordes
a las necesidades y realidades latinoamericanas inmersas en el ambiente bilingüe del aula de
clase.
Lo anterior, propende, no por la réplica de un código lingüístico ajeno, sino por el contrario, se
presenta, como una herramienta emancipadora de poder y conocimiento, al ser un eje articulador,
en el marco del currículo humanista, Dussel (1997), que propende por la formación integral de
ciudadanos del mundo, al mismo tiempo que se aprovecha y se reconoce la importancia de
nuestra lengua materna, el español, como el tercer idioma más hablado en el mundo, nutriéndose
de la construcción, enriquecimiento e intercambio de saberes, por medio del respeto por la
diferencia y diversidad.
Para concluir, sentaremos una reflexión desde tres miradas distintas que apuntan al mismo fin,
la resignificación del sentido de la escuela como el camino correcto para transformar y mejorar
la realidad de nuestro continente, atendiendo a las necesidades reales de nuestro contexto, por
medio del análisis del concepto de la escuela solución planteado por Pineau (2009), sus aciertos
y desaciertos, el rol del docente y la instrumentalización de la educación, proponiendo desde la
perspectiva docente, un enfoque que reorienta nuestra praxis pedagógica rescatando la
pedagogía de la esperanza Freire (1993), como herramienta liberadora de la identidad de
nuestros estudiantes y la creación de conciencia social por medio de la formación de seres
políticos con criterio y arraigo latinoamericano. Necesidad y problemática educativa, que
prevalece ante la copia descontextualiza de modelos pedagógicos extranjeros al servicio de
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emporios económicos, lo cual ha generado la crisis tanto de la educación actual de nuestro
continente, como de la de identidad individual y social que a nuestros estudiantes reduciendo
el impacto positivo y la transformación social que puede causar la educación a nivel individual y
de nuestra comunidad, según Areyuna y Zúñiga (2009) y Giroux (1990) entre otros.
METODOLOGÍA
El conocimiento desde la perspectiva de Locke (1999) es adquirido y esto derriba la existencia
de ideas innatas. Desde esta posición es la experiencia una fuente primaria de conocimiento, el
contacto entre los sentidos y el objeto que se pretende conocer. En consecuencia, las ideas se
obtienen a partir de las primeras impresiones de la realidad, a través de la experiencia y la
reflexión (observación) de la misma. El problema que aqueja a la escuela es que la experiencia
se deja a un lado en aras de conceder a la teoría todo el peso del conocimiento.
En algunas prácticas de enseñanza al interior de la escuela, algunas veces se evidencia una
disociación entre la teoría y la práctica al momento de emplear la evaluación formativa, como
resultado, se limita a los estudiantes con la presentación de una prueba o examen, obviando la
experiencia que haya podido obtener, y devolviéndose en la historia a un periodo pre-tyleriano
que como señala Mora (2004) corresponde a una época de medición, caracterizada por
evaluaciones que fijaban su atención sólo en los resultados así como en la aplicación de test,
(Vélez, 2007).
Es precisamente esta manera de evaluar lo que enmarcó la generación de la medida en palabras
de Guba & Lincoln (1989), sin embargo aunque este periodo se ubica en el año 2000 a.C. y el año
1930, cabe señalar que Gronlund (1985), sostiene que este tipo de evaluación aún se encuentra
vigente. La escuela necesita ir más allá de mediciones, de alcance de objetivos que a la vuelta de
unas pocas semanas se han perdido u olvidado.
En la historia se registró un periodo de juicio en el que como señala Escudero (2003), hubo una
preocupación por la eficacia de evaluar los procesos educativos, esto permitió que todos los
actores en él fuesen revisados, de ahí que, a pesar de que los estudiantes continuaban siendo el
foco de la evaluación, se tuvieron en cuenta los contenidos, las experiencias de aprendizaje, los
programas educativos y los maestros. Stufflebeam y Shinkfield (1993), registran este periodo
como la “época del realismo”, por su parte Alcaraz (2015), señala que fue este el momento en el
que se dio inicio a una etapa conocida como la eclosión de los modelos de evaluación.
Bajo esta etapa, surge como advierten Guba y Lincoln (1982, 1989) la cuarta generación de la
evaluación: la etapa sensible y constructivista, de la que surgen conceptos como autoevaluación
con las ideas de Elliot (1993), el maestro como investigador, Stenhouse (1984), la relevancia del
ambiente y entorno de aprendizaje, bajo la perspectiva de la evaluación iluminativa de Parlett y
Hamilton (1977), entre otros.
Una de las confusiones que se afrontan en la Escuela de hoy, es que a pesar de todo el recorrido
que ha tenido el concepto de evaluación, señala Álvarez (2008), la evaluación frente al proceso
de los estudiantes se mezcla con funciones administrativas, así como académicas de
promoción, relacionadas con la motivación y orientación, o con el objetivo de realizar mejoras de
práctica docente y ejercicios de autoridad (p.24). Es necesario que la Escuela comprenda que
evaluar es aprehender, corregir, experimentar, en este sentido, la evaluación es un acto de
aprendizaje cuando sus resultados permiten corregir, es entonces cuando se advierte una
evaluación formativa en la que como afirma Álvarez (2008), la evaluación se convierte en medio
de aprendizaje y en expresión de saberes.
El conocimiento en la escuela del siglo XXI desde esta perspectiva no debe responder a una
educación bancaria como lo denomina Freire, un “saber que deja de ser un saber de experiencia
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realizada, para ser el saber de experiencia narrada o transmitida” (Freire, 1990, p. 74), en el que
los maestros sólo transmiten y depositan contenidos de forma acrítica. La evaluación es en este
sentido un mecanismo de coerción que se legitima bajo una educación autoritaria, (Martínez,
2014) que se fundamenta en una teoría funcionalista en el que el pensamiento crítico no tiene
espacio y en el que los estudiantes sólo se adaptan a la sociedad, así como los maestros sólo
actúan como sujetos neutrales, despolitizando la educación, negando que por sí misma ya es una
actividad política.
Desde el empirismo, la expresión mente vacía resalta que a la tabula rasa se incorporan todas
las experiencias que vive el sujeto, haciendo que éstas llenen de luz el espacio de la mente. Las
primeras ideas adquiridas resultan de la experiencia con objetos externos, hay un conocimiento
a partir de la relación con elementos concretos, por ello dentro de la escuela se hace necesario
resignificar el concepto de experiencia y vincularlo con las realidades particulares, las
singularidades, teniendo en cuenta las perspectivas de quienes viven la experiencia, en este
sentido, Jay (2009) advierte que “todo es experiencia, aunque es una lástima que haya habido
tanta”.
De otro modo, Dewey citado por Bowen & Hobson (1995), señala que los proyectos educativos
que se enmarcan en la experiencia vital se ubican dentro de una filosofía de la experiencia en el
que la interacción y la continuidad como principios que la constituyen, hacen la diferencia con
respecto a una experiencia no educativa o mal-educativa (p. 207).
Al respecto, Larrosa (2006) afirma que la experiencia es eso que me pasa, en el que hay un
principio de reflexividad presente porque la experiencia tiene un movimiento de ida y vuelta, se
ubica primero desde el exterior, para luego a través del acontecimiento afectar al yo, provocando
efectos en la manera de pensar, de sentir, del saber y del querer, es desde el empirismo acceder
al conocimiento a través de los sentidos, es transformar el contexto, las realidades, es reconocer
las subjetividades y singularidades.
Como advierte Locke (1999), es la idea el objeto del acto de pensar , y realiza una distinción entre
ideas simples cuando la mente pasiva acepta la experiencia, que pueden ser de sensación
enmarcadas en cualidades primarias, cuando dependen de la relación con los objetos y sujetas
a cualidades secundarias, cuando es un rasgo que no está en el cuerpo del objeto; ideas de
reflexión e ideas mixtas; por otro lado subyacen las ideas complejas en el que la mente activa
genera a partir de las ideas simples la construcción de pensamientos complejos.
Con base en lo anterior, desde la escuela se debe instar por generar y potenciar ideas a partir de
experiencias en el aula, el conocimiento que no permite experiencia es efímero, de ahí que los
contenidos que no se vinculan a la realidad del sujeto, que no tocan los sentidos, no permiten
una construcción para la vida, para la reflexión, no se direccionan dentro del diálogo. Larrosa
(2006) señala que la experiencia en este punto forma y transforma las ideas del sujeto, haciendo
que la vivencia de este sea su propia transformación, por ello resulta relevante la función del
maestro como sujeto de experiencia y no sujeto del saber o sujeto del poder, sino “sujeto de la
formación y de la transformación” (p.91).
La escuela en la actualidad requiere de un maestro que no sea un depositario de saberes, sino
que tenga un respeto por el otro, por el estudiante, por las capacidades que este posee, que como
señala Arendt citada en Cataldo (2019) establezca la diferencia entre enseñar y adoctrinar,
entendiendo por la primera llegar a “la reflexión, a la duda, al poder decir no, a la pregunta, a la
respuesta errada, a la discusión, a la deliberación” (p.3).
En este sentido, los maestros deben validar la experiencia del estudiante como eje dentro del
aula, experiencias vitales que conlleven a replantear los contenidos curriculares y las prácticas
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de aula (Giroux, 1990), en las que con cierta frecuencia se reconoce sólo la autoridad del maestro
y la pasividad del aprendiz. Advierte Giroux que tales experiencias no se deben limitar al hecho
de tan sólo ser relevantes para los estudiantes, el maestro debe combinar dentro de esa
experiencia lo problemático y lo crítico en aras de que el estudiante reflexione y profundice en
las repercusiones políticas y morales de sus experiencias.
Como consecuencia de ello, el conocimiento y la experiencia deben ser comprendidos como un
binomio que busca ser emancipador, así pues, la práctica en el aula no debe ser un manual de
instrucciones y se debe reconocer la diferencia entre práctica instrumental y práctica
potenciadora (Giroux, 1990). El desarrollo de la experiencia en el aula comprende la relación entre
unos y otros, se entiende como un proceso social del que el maestro hace parte como sujeto
activo, no como un agente externo que sólo ve o da instrucciones.
La escuela necesita estudiantes libres como menciona Cataldo (2015), y Foucault señala que esa
libertad debe tener en cuenta lo que quieren hacer, así como lo que están interesados en hacer,
es “un poder que se piense como regulación sólo capaz de producirse a través de la libertad de
cada uno y con apoyo de ella” (Foucault, 2006, p.71). Es como advierte Larrosa (2006), una
experiencia es el lugar de la libertad, ser libre.
La escuela como escenario de control y poder, debe replantearse, permitiendo y generando
espacios donde la experiencia se viva en favor de la reflexión y generación de nuevas ideas,
pensamientos complejos que permitan la activación de la mente. El conocimiento, el acto de
pensar, de crear ideas gira en torno a la experiencia del sujeto, por consiguiente, el sujeto de la
experiencia es un territorio de paso que como señala Larrosa (2006) se conduce por un camino
que, al pasar por él, le deja huellas y marcas.
Ser sujeto de experiencia, un territorio de paso implica ser receptivos, de acuerdo con Larrosa
(2003) aquel a quien nada le pasa y nada le hiere es incapaz de experiencia. En la experiencia
confluyen el no-saber, el límite de lo que se sabe, de nuestras ideas, la finitud del pensamiento,
el reflejo de nuestra impotencia, la finitud de lo que podemos hacer.
A partir del Discurso de la experiencia de Giroux (1990) en el que retoma a Freiré, se reconoce el
reto de organizar experiencias pedagógicas en las prácticas sociales, que permitan la posibilidad
de aprendizajes más críticos, no olvidando que son la escuelas los epicentros de producción de
experiencias vividas. Lo que ocurre en algunas prácticas de enseñanza, es que la experiencia
queda reducida a la transmisión, al conocimiento positivo, al producto, sin contar con el contexto,
la lectura ajena, generando que los maestros se vinculen a una pedagogía de gestión en la que
no se logra el interés de la mayoría de los aprendices y en la que el mismo docente se siente
aprisionado, tal como indica el estudio etnográfico de Cusik. (Giroux, 1990, p.139).
Como consecuencia el maestro se constituye como funcionario, asumiendo como señala Cataldo
(2019), una jerarquía de mando y obediencia, que se soporta a partir de una racionalidad
obediente, lo que en términos educativos arroja como resultado un adoctrinamiento que anula
todo tipo de cuestionamientos, olvidando y dejando a un lado como afirma Giroux (1990), la
manera en que las experiencias de los estudiantes se vinculan con el proceso de aprendizaje
(p.141); la racionalidad tecnocrática e instrumental ha devaluado la praxis del maestro, sin
embargo el rol del maestro es fundamental en aras del desarrollo de una sociedad libre, de
aprendices con esperanza, que opinen, que critiquen, que vinculen sus contextos, sus realidades.
Una de las mayores problemáticas de la educación en Latinoamérica, según la La Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), es el bajo desempeño observado en los
resultados de pruebas estandarizadas como la del Programa para la Evaluación Internacional de
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Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés), en áreas fundamentales del saber. Dichas pruebas,
apuntan hacia los niveles más altos de comprensión de lectura como el crítico y propositivo.
Lo cual, resulta un poco ambiguo, al tener en cuenta que los planes de estudio de la educación
pública en básica primaria, secundaria, media y de formación para el trabajo o educación técnica
en Colombia, así como también en la mayoría de países latinoamericanos, apuntan a satisfacer
la demanda de un perfil solicitado por el sector económico empresarial privado, el cual se nutre,
de las competencias que se desarrollan hasta la educación técnica del presupuesto de
educación nacional pagado por los impuestos de todos para ponerlo bajo su servicio y el de sus
grandes industrias cuyas ganancias van a aumentar el capital privado y extranjero.
La gravedad de lo anterior, sin olvidar que, al hablar de educación pública en Latinoamérica, se
ubica la mayoría de población de estrato socioeconómico bajo y a la vez de población vulnerable,
es decir quienes más herramientas necesitan para mejorar su calidad de vida.
Por otro lado, es importante reflexionar en torno al fenómeno de la de la instrumentalización de
la educación en Latinoamérica y el modelo de la escuela solución planteado por Pineau (2009),
y como se ha llevado a cabo esta transición en nuestro continente. En especial, al tener en cuenta,
que adolece de políticas de gobierno enfocadas en la reproducción de modelos educativos
extranjeros alejados de las problemáticas del contexto de nuestro continente. Es así, como la
educación pública y técnica se convierte en la educación de las masas mediante la
implementación de un currículo oculto clasista y estratificado dividido entre obreros o población
de bajos recursos económicos y directivos, población de alto nivel económico.
De esta manera, aumenta cada vez más el desinterés de nuestros estudiantes en la educación,
al observar, un modelo de escuela solución Pineau (2009), con sentido meramente empresarial,
encargado de generar políticas educativas convenientes, que no promueven la articulación entre
la educación técnica y la educación superior y menos que incluya y tenga en cuenta el concepto
de la escuela solución, centrada en mejorar la calidad de vida de la población más vulnerable, el
cual debería ser el enfoque correcto y solución a las problemática educativa Latinoamericana.
Martínez (2014), denomina lo anterior como la teoría de la reproducción social, en la cual, el
Estado, está a favor del opresor o de la clase dominante. Dando lugar a fenómenos que
desdibujan el sentido real de la educación, mediante la mercantilización de está, la opresión
social y la cosificación del ser humano, conceptos ampliamente abordados por Giroux (2003) y
Cataldo (2015).
Desafortunadamente, en Latinoamérica, el concepto de “escuela-solución”, responde a políticas
educativas, a manos de potencias económicas extranjeras, dominados por intereses
económicos, como lo mencionan McLaren (1977), y Giroux (2003 p.84), “Ahora, los directivos
escolares proceden del grupo de los ejecutivos de empresas, empleando un estilo gerencial que
considera los sistemas escolares como "grandes compañías", a los estudiantes como "clientes"
y el aprendizaje como un resultado mensurable” una de las grandes pérdidas a nivel humano es
la pérdida de energía y vida por parte de la clase oprimida, para alcanzar fines económicos de
multinacionales.
Pineau (2009), establece una fuerte crítica a la construcción de escuelas como la solución de
forma, pero no de fondo. La cobertura, en especial a nivel de básica primaria, en la mayoría de
los casos se traduce, en hacinamiento en las aulas de clase, cuyo promedio en Colombia está en
entre 38 y 40 estudiantes, incluyendo estudiantes de inclusión, en instituciones educativas
públicas. Lo cual afecta la calidad de la educación pública y genera sobrecarga al docente, y está
lejos de realmente cubrirlas necesidades reales del contexto latinoamericano. Es así como, el
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término de cobertura, más allá de ser un derecho básico fundamental, se convierte en una las
mayores problemáticas educativas latinoamericanas.
Giroux (2003), afirma, “La lucha está en la necesidad de oponerse a la influencia siempre
creciente del poder y la política empresarial” Adicionalmente, Pineau (2009), defiende el respeto
de los verdaderos intereses de la educación pública, así mismo, Giroux (2003), señala, que la
educación pública es “una esfera pública no comercializable”, a la vez, Martínez (2014), apoya el
mismo planteamiento al afirmar por medio de la teoría de la resistencia que “La educación es
una práctica política: o se educa para adaptar a los educandos al mundo de la opresión o se
educa a los educandos para que lo cuestionen y lo transformen”
Un claro ejemplo de lo anterior es observar cómo, al enfrentar la vida laboral los cargos directivos,
son generalmente, ocupados por egresados de universidades privadas, Martínez (2014), hace
referencia, a la presencia de currículo oculto. Pineau (2009), afirma que “La escuela puede
considerarse el punto culmine de la educación entendida como empresa moderna”, ya que con
recursos del Estado se autoabastece de mano de obra barata, creando políticas públicas y
educativas con base en estudios que ellos mismos realizan adaptados a sus intereses
económicos, lo cual afecta directamente la distribución equitativa de los recursos de una nación.
En relación a la acción de la escuela, como mayor herramienta emancipadora en el contexto
latinoamericano, Foucault (2006) y Arendt (1996), presentan los conceptos de deseo por el poder,
dominación y coacción como piezas engranadas en el concepto de sociedad. Es nuestro deber
como docentes mediar para la comprensión y manejo de estas, para beneficio individual y
colectivo de nuestros estudiantes y evitar posibles manipulaciones. Es por medio de la formación
de mentes fuertes y de seres individuales, sociales, políticos y sobre todo conscientes, que se
otorga el poder emancipador del saber y de la escuela, no como un tesoro que pertenece a un
grupo exclusivo de personas, o clase social, sino más bien, se reconoce como un derecho
universal.
McLaren (1977), afirma que “tener voz significa saber cuándo expresarse y afirmar dicha voz” y
es aquí donde adquiere vital importancia promover en el interior de nuestras aulas, el uso de la
palabra como representación simbólica de las ideas, o medio de adquisición del conocimiento,
la reflexión, el desarrollo del pensamiento crítico, la argumentación, la comunicación, el debate y
el lenguaje y el discurso como objeto deseado de poder capaz de dominar, convencer, persuadir,
coaccionar, liberar, seducir, amonestar o gobernar, desatar guerras, corregir, presentar y
comprender la realidad, o educar al otro, lo cual es abordado por diversos autores como,
Foucault (2006) y (2013), Arendt (1996), Locke (1999) y (2003).
Adicionalmente, Martínez (2014), con fundamento en la pedagogía crítica, ejemplifica a la
escuela como el escenario en el que interactúan múltiples manifestaciones de control y de
emancipación social y política, según Illich (2006). Con base en los planteamientos de Pineau
(2009), Cataldo (2015), y Martínez (2014), el nuevo escenario educativo, debe propiciar el
desarrollo del pensamiento, por medio del interés por desarrollarse en la esfera individual y
social.
Foucault (1992) y Locke (2003), aludiendo a la pedagogía de la esperanza, presentan a la
educación como forma de emancipación que contrarresta las limitaciones que favorecen la
pérdida de nuestra identidad personal y cultural, acercándonos a la sociedad del cansancio
presentada por Han (2022), en la cual, el ser humano es sólo es parte de un engranaje, del cual
no decidió formar parte. En este sentido es preocupante observar cómo la escuela puede llegar
a convertirse en una amenaza, ejerciendo una violencia simbólica, por medio de la mera
imposición de intereses externos, según Martínez (2014).
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Giroux (2003), afirma que la reflexión y la acción crítica hacen parte de un proyecto social que
desarrolla una fé profunda y duradera en la lucha para superar injusticias económicas, políticas
y sociales, en el cual los mismos estudiantes comprenden que son protagonistas de esa lucha,
McLaren (1977), Foucault (2006), Althusser (1989) Hannah (2009) y Martínez (2014), resaltan
también el compromiso del estudiante y la escuela con la transformación social y la
construcción colectiva en la esfera de lo público y la transformación del mundo en una
comunidad, como aspectos que deben ser atendidos en la escuela contemporánea, Cataldo
(2015).
Finalmente, la acción del docente transformador en la praxis pedagógica y nuestros esfuerzos
como docentes deben enfocarse en la formación de seres individuales, sociales y políticos, que
comprendan y reflexionen en torno a la evolución educativa latinoamericana para reconocer su
identidad como individuos, a partir de un proyecto de vida realista, como agentes comunitarios y
sociales de cambio.
Aún más, cuando es tarea del educador progresista, transformativo e intelectual generar
oportunidades de esperanza, sin importar los posibles obstáculos según Freire (1990), para la
construcción de un mundo diverso, equitativo y humano y no en una realidad y mundo
virtualizado, tal cual plantea Cataldo (2020), por medio de la “pedagogía radical capaz de suscitar
esperanza, reflexión crítica y lucha colectiva” Freire (1990), para contrarrestar las fuerzas
opresoras.
Una de las responsabilidades más grandes como docentes al escapar la mayoría de nosotros a
la realidad presentada anteriormente, es precisamente, mostrar el poder de la escuela y la
importancia del fortalecimiento de los proyectos de vida de los estudiantes para lograr establecer
un compromiso personal, social y latinoaméricano, por transformar la realidad actual y escalar
hacia niveles más altos, donde se tomen decisiones más equitativas en términos de rescatar el
papel de la educación como sinónimo de progreso de una nación.
Así pues, la separación de los elementos nombrados con anterioridad, en la realidad educativa
del aula de clase se traduce, en lo que hoy vivimos los docentes y conocemos como desgaste
innecesario, no sólo para la escuela o el docente al tratar de cumplir con la transmisión de
contenidos y lograr alcanzar estándares, sino también para el mismo estudiante ante el
desconocimiento del inmenso poder que le otorgan herramientas de vida a las que sólo puede
tener acceso por medio de la educación como lo son, el conocimiento, la palabra, la
comunicación, entre otros según Foucault (2006), es precisamente nuestro deber como
docentes transformadores según Cataldo (2015), y Giroux (1990), fomentar el fortalecimiento de
la identidad personal y de la cultura de los estudiantes para la construcción de proyectos de vida
sólidos que aporten a nuestra realidad como comunidad latinoamericana Areyuna y Zúñiga
(2009).
DISCUSIÓN
Se hace necesario que los maestros se reconozcan como intelectuales transformativos que
forman ciudadanos reflexivos y activos, desde sus prácticas y a través de las experiencias que
desarrollan con sus estudiantes (Giroux, 1990, p.172). El llamado es a una educación política,
donde los estudiantes sean libres, se forme una nueva generación ya no desde el pensamiento
tradicional de sólo escuchar una cátedra y responder una prueba, sino donde se le brinden “las
herramientas e instrumentos para la discusión, la reflexión, el diálogo, el discernimiento, la
confrontación con los otros, reparando, claro está, que los otros son sus iguales” (Cataldo, 2015,
p.63).
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Las experiencias en el aula recopilan no sólo los saberes, sino la finitud de lo que se sabe, en
concordancia, la evaluación formativa debe responder a las realidades del aula, del contexto. El
conocimiento como resultado de la experiencia, debe ser objeto de análisis en aras de generar
en la escuela los mejores encuentros de estas para los estudiantes. Aunque no se desconoce la
importancia de la teoría, es imperativo que se resignifique el valor de la experiencia en el aula.
Es claro a partir de lo anterior, que el conocimiento y la experiencia hacen parte de una escuela
que en definitiva no es un escenario neutral debido a su carácter político, en el que cada maestro
desde su posición como intelectual transformativo, reconoce la importancia de escuchar y darle
voz a las experiencias de aprendizaje de los estudiantes, sin olvidar como señala Giroux (1990)
que “un componente central de la categoría de intelectual transformativo es la necesidad de
conseguir que lo pedagógico sea más político y lo político más pedagógico”(p.177).
Una de las mayores responsabilidades como docentes, es evitar ser usados como instrumentos.
Entonces, desde el interior de nuestras aulas y compartiendo experiencias pedagógicas
significativas podemos crear una red de apoyo que genere espacios que rescaten, el
reconocimiento y el respeto de la identidad personal y Latinoamericana, reconociendo el valor a
nuestras raíces, como manifestación de emancipación McLaren (1977) y que se refleje en el
proyecto de vida de los estudiantes críticos, reflexivos y contextualizados según su identidad y
realidad.
Adicionalmente, es importante recordar la importancia de la reflexión en torno a el poder ejercido
positivamente, primero para autogobernarse, positivamente a otros, negociando significados
McLaren (1977). Sin dejar de lado, la lucha constante para que el docente, recupere y mantenga
su función social en la construcción de sociedades, pensamientos, y evitando que se cumpla el
planteamiento de Giroux (2003) y (2009), al advertir que, los docentes están siendo despojados
de sus destrezas y tratados como “instrumentos impersonales de un procedimiento burocrático,
en vez de como intelectuales reflexivos y creativos cuya visión de la educación importa
realmente"
Es así, como se da lugar a lo que Cataldo (2019), describe como la función generadora del
docente de “nuevos comienzos” o el puente entre lo viejo, siendo necesario el conocimiento del
mundo, o saberes previos y al mismo tiempo de espacios que permitan el desarrollo de todas las
potencialidades del ser humano.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2023, Volumen IV, Número 1 p 3323.
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