LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2023, Volumen IV, Número 1 p 3383.
DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v4i1.494
Lectura y niveles de comprensión lectora en estudiantes
universitarios
Reading and reading comprehension levels in university students
Helder M. Barrera E.
hm.barrera@uta.edu.ec
https://orcid.org/0000-0001-8196-3797
Universidad Técnica de Ambato/Pontificia Universidad Católica del Ecuador-Ambato
Ambato - Ecuador
Claudio J. Hidalgo V.
claudiojhidalgo@uta.edu.ec
https://orcid.org/0000-0001-7439-4741
Universidad Técnica de Ambato
Ambato - Ecuador
Nelson G. Alulema P.
alulemanelson@gmail.com
https://orcid.org/orcid0000-0002-1113-0973
Universidad Tecnológica Equinoccial
Ambato – Ecuador
Laura S. Telenchana D.
susanitatelenchana@gmail.com
https://orcid.org/0009-0009-1153-786X
Pontificia Universidad Católica del Ecuador
Ambato – Ecuador
Raúl G. Ninacuri T.
gilberninati73@hotmail.com
Unidad Educativa Antonio Carrillo Moscoso
Píllaro – Ecuador
Artículo recibido: 10 de marzo de 2023. Aceptado para publicación: 15 de marzo de 2023.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
El problema del análisis y la comprensión de textos dentro del proceso de aprendizaje se
manifiesta en tanto los estudiantes poseen dificultades al establecer hábitos de lectura que
permitan el desarrollo de estrategias de retención y codificación de información necesaria para
establecer vínculos entre lo leído y lo aprendido. El objetivo principal es identificar las diferencias
significativas de comprensión lectora en los estudiantes pertenecientes a las carreras de
Contabilidad y Auditoría y Economía mediante la utilización del test ACRA (Adquisición,
Codificación, Recuperación y Apoyo), herramienta utilizada para la evaluación de estrategias
cognitivas de aprendizaje, en cuanto a su formación profesional y a su género. Siguiendo el
objetivo la metodología utilizada fue un análisis descriptivo con la finalidad de establecer medias
y comparar el nivel de estrategias en los estudiantes de acuerdo con los niveles bajo, medio y
alto; además se utilizó la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney puesto que permitió probar
la hipótesis, identificar y establecer diferencias significativas. Entre los resultados obtenidos se
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evidenció que no existen diferencias significativas con respecto a las carreras y el género dentro
del test ACRA con sus respectivas estrategias aplicadas a los estudiantes universitarios.
Palabras clave: comprensión lectora, aprendizaje, evaluación, ACRA
Abstract
The problem of analysis and comprehension of texts within the learning process manifests itself
as students have difficulties in establishing reading habits that allow the development of
retention strategies and information coding necessary to establish links between what is read
and what is learned. The main objective is to identify the significant differences in reading
comprehension in students belonging to the Accounting and Auditing and Economics careers
through the use of the ACRA test, a tool used for the evaluation of cognitive learning strategies,
in terms of their careers and their gender. Following the objective, the methodology used was a
descriptive analysis with the purpose of establishing averages and comparing the level of
strategies in the students according to the low, medium and high levels; In addition, the non-
parametric Mann-Whitney U test was used since it allowed testing the hypothesis, identifying and
establishing significant differences. Among the results obtained, it was evidenced that there are
no significant differences with respect to careers and gender within the ACRA test with their
respective strategies applied to university students.
Keywords: reading comprehension, learning, evaluation, ACRA
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Como citar: Barrera, H., Hidalgo, C., Alulema, N., Telenchana, L., & Ninacuri, R. (2023). Lectura y
niveles de comprensión lectora en estudiantes universitarios. LATAM Revista Latinoamericana de
Ciencias Sociales y Humanidades 4(1), 3383–3394. https://doi.org/10.56712/latam.v4i1.494
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ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2023, Volumen IV, Número 1 p 3385.
INTRODUCCIÓN
La lectura ha existido durante siglos atrás y ha construido civilizaciones, nos da a conocer
aprendizajes que nuestros ancestros nos han dejado para aprender de ello, sin duda el hablar
sobre la lectura es un tema apasionante y grato. La lectura no es simplemente leer o emitir
sonidos de una serie de símbolos, sino va más allá, es dar sentido a lo que se está leyendo,
interpretar de una cierta manera estos símbolos, que a lo mejor no es una realidad absoluta ya
que cada uno lo ha de interpretar a su manera.
A partir de la invención de la imprenta en el año 1440, mediante la aparición del libro en la
sociedad se desató dentro de ella un acceso a la educación universal, el cambio de la forma de
pensar y el comportamiento de los individuos; dentro de ello innegablemente la lectura permite
el fortalecimiento del desarrollo de su pensamiento crítico y el hábito de leer.
Los jóvenes en la actualidad no disfrutan de un libro como se lo hacía hace algunos años, y si
bien es cierto que no son las mismas épocas, los grandes avances tecnológicos que se han dado
en la última década han hecho que la nueva generación gaste su tiempo en plataformas creadas
para el entretenimiento o como se lo llamaría para la distracción, ocasionando que exista un bajo
porcentaje de jóvenes en la población que tengan verdaderos intereses por la lectura y el no tener
un hábito sobre la misma, afecta de manera consecutiva la concentración e incluso mantener
una salud mental estable. Está claro que este problema se ha visto reflejado en los jóvenes, pero
se debe tener claro que el problema se da desde lo más bajo y en este caso son los niños; en la
vida escolar de un niño lo fundamental es hacer que ame aprender, y hacer algo porque te gusta
es mejor que hacer algo por obligación. Por ello, según Barrera et al. (2017) hay que incorporar
las destrezas de escuchar, hablar, leer y escribir, potencializando el desarrollo de destrezas con
criterios de desempeño que maneja el Ministerio de Educación
La Universidad Técnica de Ambato, en especial la facultad de Contabilidad y Auditoría, en donde
se llevó a cabo la investigación acerca de la comprensión lectora, no es ajena a las dificultades
y problemas que se tiene con los estudiantes en cuanto a la carencia de comprensión lectora, el
cual se deriva del planteamiento y uso inadecuado de estrategias de comprensión por parte de
los lectores. Una de las posibles causas de este problema es la falta de hábitos de lectura en los
estudiantes, es decir, la combinación de la lectura de palabras y la comprensión y análisis de
cada una de ellas con la finalidad de generar un proceso de percepción y codificación de
información que permita al lector enfocarse en el sentido de la lectura y adquirir aprendizajes por
medio de ella (Chura et al., 2022).
Con respecto a la comprensión lectora, definida como un proceso cognitivo, tiene como fin que
el lector/a entienda el significado de un texto. Es decir que la comprensión lectora no es
simplemente leer bien, claro y conciso si no que va más allá de esto ya que se trata de
comprender lo que se está leyendo y mantener esa información para hacerla uso más adelante.
Desde el punto psicolingüístico que el proceso de aprendizaje formal obtenido mediante la
lectura se nutre mediante una variedad de textos y recursos cognitivos que permiten identificar
ideas y comprenderlas; el desarrollo y obtención de habilidades lecto comprensivas en los
estudiantes generan capacidades de análisis, crítica y argumento frente a problemas
específicos. La carencia de dichas habilidades imposibilita el entendimiento de la lectura, y por
consiguiente el aprendizaje se ve delimitado (Pérez et al., 2022).
La comprensión lectora es una competencia fundamental para el aprendizaje y la adquisición de
habilidades y aptitudes para situaciones específicas; por esta razón constituye uno de los
objetivos más importantes en la academia en cuanto al desarrollo de componentes de
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comprensión, análisis y síntesis de información, así como identificación de ideas con su
respectiva jerarquización (Guevara et al., 2014).
A juicio de Pérez et al. (2022), por lo que se refiere al sentido de la comprensión, existen varios
métodos, conocidos como niveles de comprensión, enfocados en la teoría que explican el
proceso de comprensión y análisis de la lectura. En concreto, dichos modelos pretenden
identificar factores, tanto internos como externos, de cómo un individuo analiza y entiende un
tema a partir de la lectura; de esta manera es posible el conocimiento de los métodos para
decodificar información y evaluación de la comprensión lectora.
En relación con los niveles de comprensión, Smith (1989) citado por Gallego et al. (2019)
menciona tres niveles, siendo estos: literal, es la habilidad que tiene el alumno para comprender
lo que dice en el texto de manera explícita; inferencial, indica que el alumno tiene la habilidad de
plantear o elaborar hipótesis acerca del texto que leyó; crítico, el alumno puede evaluar el texto y
emite juicios sobre dicho tema.
Con la finalidad de realizar una inferencia estadística, con la muestra con que se trabajó
correspondiente a los estudiantes de las carreras de Auditoría y Economía se procede a plantear
las siguientes hipótesis de estudio:
H1: Las escalas de estrategias de aprendizaje: Adquisición, Codificación, Recuperación y Apoyo
(ACRA) existen diferencias significativas en las carreras de la Facultad de Contabilidad y
Auditoría.
H2: Las escalas de estrategias de aprendizaje: Adquisición, Codificación, Recuperación y Apoyo
(ACRA) existen diferencias significativas en el género de los estudiantes de las carreras de la
Facultad de Contabilidad y Auditoría.
MÉTODO
La presente investigación fue realizada en la Universidad Técnica de Ambato en la facultad de
Contabilidad y Auditoría, la cual cuenta con dos carreras: Contabilidad y Auditoría y Economía.
Para el desarrollo de la investigación se realizó un estudio, el cual consta de 55 hombres y 77
mujeres de los cuales 66 de ellos son estudiantes pertenecientes a la carrera de Contabilidad y
Auditoría y 66 estudiantes de la carrera de Economía, todos ellos acreedores de las mismas
condiciones de igualdad para contestar el levantamiento de información.
Desde el punto de vista de Rendón & Villasís (2017) la muestra hace referencia al número de
participantes incluidos dentro de una investigación establecidos mediante el cálculo con la
finalidad de planear y optimizar de manera adecuada los recursos utilizados para dicho
levantamiento de información. El cálculo del tamaño de la muestra permite, dentro de la
investigación, obtener sustentación estadística y limitar en tanto es posible los riesgos que
podrían presentarse en cuanto a los sujetos participantes de ella.
Así mismo, para la medición de la muestra en una población debe considerarse el conocimiento
previo de la misma en la cual pueda extraerse la cantidad de sujetos al considerar la similitud
entre dichas unidades para objeto de estudio (Manyoma & A, 2006).
Con el fin de levantar la información se tomó una muestra de 132 estudiantes, para lo cual
siguiendo a Hernández et al. (2014) el valor mínimo necesario para realizar el estudio es de 100
casos.
Por otra parte, para la selección de la muestra de la investigación se utilizó el muestreo no
probabilístico, que es una herramienta de selección de unidades de análisis no aleatoria; por
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consiguiente, en la muestra representativa no es posible tener una inferencia de los resultados
de ella en cuanto a la población estudiada (Limaymanta, 2019).
En cuanto a la técnica o instrumento de recolección de la información utilizado en la
investigación, la aplicación de encuestas y cuestionarios permitieron llegar a obtener los
resultados para el desarrollo del tema; específicamente para el caso se utilizó el test ACRA.
Las estrategias de aprendizaje tienen relación con la capacidad de los individuos para adquirir
conocimientos sobre ellos mismos, ya sea en cuanto a sus fortalezas, debilidades o limitaciones
y cómo estos se relacionan con su proceso de aprendizaje, por tanto y con respecto a la
necesidad de evaluar dicho proceso de adquisición de conocimientos el cuestionario ACRA se
ha propuesto mediante estrategias y dimensiones.
Desde la posición de Puello et al. (2015)el test ACRA, por su abreviatura, es una herramienta
utilizada para evaluar las estrategias cognitivas de aprendizaje que involucran el
comportamiento de los individuos dentro del desempeño académico distribuidas en cuatro
escalas referentes a: Adquisición, Codificación, Recuperación y Apoyo; mediante las cuales se
establece el método de evaluación y se crea una estructura de escala de Likert en la cual se
asigna un valor de menor a mayor a cada opción de respuesta respectivamente. La evaluación
de las estrategias de aprendizaje pertenecientes a los datos recolectados mediante la aplicación
de la herramienta se realiza mediante la calificación del cuestionario y se considera un puntaje
distribuido entre las escalas que lo conforman.
A propósito de las escalas que conforman el Test ACRA existen cuatro principales dimensiones
que sintetizan las estrategias de aprendizaje mediante la evaluación con sus respectivos
indicadores: Adquisición de información, Codificación de información, Recuperación de
información y Apoyo al procesamiento. Dentro de ello se destacan 32 factores referentes a las
estrategias de aprendizaje propuestas mediante 119 reactivos dentro del cuestionario que
representan tácticas de aprendizaje (Puello et al., 2015).
● Adquisición de información: Enfocada en la captación de información transferida a la
memoria a corto plazo con la finalidad de generar un proceso de aprendizaje. Los
indicadores de la adquisición de información pueden enfocarse en la repetición, los
esquemas o la paráfrasis. Esta primera escala está compuesta por 20 ítems del
cuestionario.
● Codificación de información: Referente a la comprensión de la información y su análisis
para alcanzar el aprendizaje de un tema o material. Los indicadores principales de la
codificación son la elaboración de resúmenes mediante la información adquirida en la
primera escala. La codificación se compone por 46 reactivos del test.
● Recuperación de información: La recuperación facilita el levantamiento de información
en la memoria del individuo mediante su activación, generando, una reacción de recuerdo
almacenado en la memoria a largo plazo. Los 18 ítems del cuestionario enfocados en
las estrategias de recuperación de información se centran en la codificación.
● Apoyo al procesamiento: En dicha dimensión la potencialización del rendimiento y la
retención de información garantizan el aprendizaje y el desarrollo correcto del sistema
cognitivo. En este punto los aspectos referentes a motivación y atención son
fundamentales para la evaluación. El apoyo al procesamiento consta de 35 ítems
enfocados en el autoconocimiento o autocontrol de los individuos.
La investigación utiliza un diseño no experimental, citando a (Arias & Covinos, 2021) define como
el tipo de diseño en el cual el investigador no manipula ni altera las variables estudiadas, sino
que se manifiestan en su estado natural y después son analizados. Este tipo de diseño de
investigación se basa principalmente en sucesos que ya han ocurrido, es por lo que también se
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suele denominar investigación ex post facto. Existen dos tipos de diseños no experimentales, el
transaccional y el longitudinal; el primero recolecta datos solo una vez con el fin de analizar y
describir esa variable en ese momento; mientras que el segundo es para analizar los cambios
que suceden en algunas variables a través de un tiempo determinado.
El presente estudio tiene un enfoque cuantitativo que se basa en la recolección de datos para
probar las hipótesis planteadas, realiza un análisis causa-efecto, confía en la experimentación y
por último efectúa un estudio estadístico con el fin de probar teorías; este enfoque es de corte
transversal, es decir que los datos utilizados para la investigación son recolectados en ese
momento, una sola vez (Otero, 2018).
Las técnicas estadísticas utilizadas para el contraste de hipótesis fue la prueba U de Mann-
Whitney, esta es una prueba no paramétrica la cual realiza una comparación estadística de dos
medias muestrales provenientes de una misma población de estudio, de esta manera se puede
probar si estas medias muestrales son iguales o no; esta prueba es la más utilizada ya que toma
la mayor información, la cual la hace más eficiente. Para aplicar esta prueba primero se debe
clasificar los valores dependientes en orden ascendente, el valor más bajo recibe una puntuación
de uno, seguidamente se suma los rangos de cada grupo para el cálculo estadístico de la prueba
(Emura & Hsu, 2020). Para la prueba U de Mann-Whitney se aplican las siguientes fórmulas:
(1) �� = ��1��2 +
��1(��1 + 1)
2
− ��1
(2) �� = ��1��2 +
��2(��2 + 1)
2
− ��2
En cuanto a la prueba de normalidad, ésta se realiza con el fin se saber si nuestros datos
presentan una distribución normal, para ello se plantean las siguientes hipótesis:
H0: la muestra proviene de una población normal
H1: la muestra no proviene de una población normal
La prueba de normalidad aplicada a esta investigación es la de Kolmogórov-Smirnov, utilizada
para comprobar si nuestros datos se ajustan o no a una distribución normal, esta prueba es
recomendada utilizarse en pruebas mayores a 50 datos (Muñoz et al., 2019). El estadístico de
prueba de Kolmogórov-Smirnov es la máxima diferencia y viene dada por las siguientes
ecuaciones:
����
+ = (����(��) − ��(��))
����
− = (��(��) − ����(��))
Por último, para comprobar la fiabilidad de esta investigación se utiliza como regla de
significancia estadística el P valor, el cual nos indica que, considerando las hipótesis planteadas
anteriormente y teniendo un nivel de confianza del 95% podemos decir, si p ≤ 0,05 rechazamos
la hipótesis nula y aceptamos la hipótesis alternativa; por otro lado, si p ≥ 0,05 sucede lo contrario
(Molina, 2017).
RESULTADOS
Cómo se mencionó en el apartado de metodología, la investigación se realizó en la Facultad de
contabilidad y auditoría de la Universidad Técnica de Ambato en la cual para el levantamiento de
información se aplicó una encuesta a estudiantes de la carrera de Contabilidad y de la carrera de
Economía, constando 66 estudiantes por cada una de las carreras con un total de 132
estudiantes de los cuales 55 fueron hombres que corresponden al 41.7% y 77 mujeres que
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corresponden al 58.3%. Además, las edades de los estudiantes tenían un promedio de 20 años,
su etnia estaba dividida entre 106 mestizos, y 26 indígenas; de la misma manera la procedencia
de sus estudios de bachillerato fueron 103 de educación fiscal, 20 de educación particular y 9 de
fiscomisionales.
Con el fin de hacer un análisis de resultados de la prueba ACRA con respecto a las carreras de
Contabilidad y Economía, se obtuvo la siguiente tabla.
Tabla 1
Resultados de la prueba ACRA con respecto a las carreras de Contabilidad y Economía
Carrera Descriptivos Dimensiones de la prueba ACRA
IS IIS IIIS IVS
Contabilidad Media 57,3788 125,6515 51,0606 104,8636
Mínimo 34,00 58,00 20,00 44,00
Máximo 80,00 184,00 72,00 144,00
Economía Media 58,2879 131,0152 53,5909 108,6818
Mínimo 30,00 82,00 32,00 64,00
Máximo 80,00 184,00 72,00 144,00
Fuente: Elaborado por el investigador
Interpretando los resultados iniciando por la carrera de Contabilidad, se obtuvo una media de
57.38 lo cual quiere decir que se tuvo un nivel medio en la estrategia de adquisición de
información, luego en la segunda dimensión lo que tiene que ver con las estrategias de
codificación de información se obtuvo una media de 125,65 lo cual quiere decir que se tuvo un
nivel alto de dicha estrategia, en la tercera dimensión, se obtuvo una media de 51,06 lo cual quiere
decir que se tuvo un nivel bajo de estrategia de recuperación de información y finalmente la
cuarta dimensión lo que tiene que ver con estrategias de apoyo al procesamiento se tuvo una
media de 104.86 obteniendo un nivel medio.
Ahora con la carrera de Economía, se obtuvieron los siguientes resultados; para la primera
dimensión 58,29 nivel medio, la segunda dimensión 131,02 nivel alto, la tercera dimensión 53,6
nivel medio y la última dimensión 108,68 nivel medio. Lo cual se concluye que solamente en la
dimensión tres, estrategias de recuperación de información, hay diferencias en a la carrera de
Economía se tiene un nivel medio mientras que en la de Contabilidad hay un nivel bajo.
Con el fin de hacer un análisis de resultados de la prueba ACRA con respecto al género de
hombres y mujeres, se obtuvo la siguiente tabla.
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Tabla 2
Resultados de la prueba ACRA con respecto al género de hombres y mujeres
Género Descriptivos Dimensiones de la prueba ACRA
IS IIS IIIS IVS
Hombres Media 56,1273 124,3455 50,9818 102,7455
Mínimo 30,00 58,00 26,00 44,00
Máximo 80,00 184,00 72,00 144,00
Mujeres Media 59,0519 131,1818 53,2857 109,6494
Mínimo 34,00 63,00 20,00 49,00
Máximo 80,00 184,00 72,00 144,00
Fuente: Elaborado por el investigador
Con respecto a los resultados obtenidos de la prueba ACRA por el género masculino se alcanzó
una media de 56,13 en la estrategia de adquisición de información lo cual quiere decir que se
tuvo un nivel medio, en la segunda dimensión referente a la estrategia de codificación de
información se obtuvo una media de 124,35 lo cual quiere decir que tuvo un nivel alto en dicha
estrategia, en la tercera dimensión se tuvo una media de 50,98 lo cual quiere decir que tuvo un
nivel bajo en la estrategia de recuperación de información y por último la cuarta dimensión se
obtuvo una media de 102,75 lo que quiere decir que tuvo un nivel bajo en la estrategia de apoyo
al procesamiento.
Ahora en el caso de las mujeres, se logró obtener los siguientes resultados, para la primera
dimensión 59,05 nivel medio, la segunda dimensión 131,18 nivel alto, la tercera dimensión 53,29
nivel medio y la última dimensión 109,65 nivel medio. Lo cual se concluye que solamente en la
dimensión tres que se refiere a las estrategias de recuperación de información, existe diferencias
en los hombres que tienen un nivel bajo mientras que en las mujeres hay un nivel medio.
Con el fin de hacer un análisis de resultados de la prueba ACRA con respecto a la institución
fiscal, particular y fiscomisional, se tuvo la siguiente tabla
Tabla 3
Resultados de la prueba ACRA con respecto a la institución fiscal, particular y fiscomisional
Institución Descriptivos Dimensiones de la prueba ACRA
IS IIS IIIS IVS
Fiscal Media 57,6893 127,7476 52,2039 106,1553
Mínimo 30,00 58,00 20,00 44,00
Máximo 80,00 184,00 72,00 144,00
Particular Media 58,5500 129,2500 52,1000 108,4500
Mínimo 40,00 82,00 35,00 64,00
Máximo 80,00 184,00 72,00 144,00
Fiscomisional Media 57,8889 133,0000 54,2222 110,1111
Mínimo 44,00 90,00 39,00 85,00
Máximo 71,00 173,00 69,00 134,00
Fuente: Elaborado por el investigador
Al interpretar los resultados empezando por la institución fiscal, en la primera dimensión
referente a las estrategias de adquisición de información se obtuvo una media de 57,69 lo cual
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quiere decir que tuvo un nivel medio, la segunda dimensión obtuvo una media de 127,75 lo cual
quiere decir que tuvo un nivel alto en las estrategias de codificación de información, en la tercera
dimensión, se obtuvo una media de 52,20 en las estrategias de recuperación de información lo
cual quiere decir que tuvo un nivel bajo y finalmente la cuarta dimensión con respecto a las
estrategias de apoyo al procesamiento se obtuvo una media de 106,16 lo que quiere decir que
tuvo un nivel medio.
Con la institución particular, se tuvo los siguientes resultados, para la primera dimensión 58,55
nivel medio, la segunda dimensión 129,25 nivel alto, la tercera dimensión 52,10 nivel bajo y la
última dimensión 108,45 nivel medio.
Y por último con la institución particular, se tuvo los siguientes resultados, para la primera
dimensión 57,89 nivel medio, la segunda dimensión 133 nivel alto, la tercera dimensión 54,22
nivel medio y la última dimensión 110,11 nivel medio.
Se llega a la conclusión que solamente en la dimensión tres, estrategias de recuperación de
información, hay diferencias en las instituciones Fiscal y Particular que tienen un nivel bajo
mientras que la institución Fiscomisional tiene un nivel medio.
Con el fin de comprobar las hipótesis planteadas en el apartado de la introducción, acerca de sus
dimensiones de la prueba ACRA con respecto a las carreras y al género, se tienen los siguientes
resultados:
Tabla 4
Resultados de la prueba ACRA con respecto a las carreras y al género
Hipótesis nula Prueba estadística P-valor Decisión
La I es la misma en las carreras. Prueba U de Mann-
Whitney
0,664 Se acepta la
hipótesis nula, lo
cual quiere decir
que no hay
diferencias
significativas.
La II es la misma en las carreras. 0,364
La III es la misma en las
carreras.
0,219
La IV es la misma en las
carreras.
0,386
La I es la misma en el género. 0,179
La II es la misma en el género. 0,236
La III es la misma en el género. 0,144
La IV es la misma en el género. 0,069
Fuente: Elaborado por el investigador
Los resultados de la prueba estadística no paramétrica, para dos grupos independientes la cual
es la U de Mann-Whitney. Como se puede apreciar las dimensiones del test ACRA, como son:
estrategia de adquisición de información, estrategia de codificación de información, estrategia
de recuperación de información y estrategia de apoyo de información, no hay ninguna diferencia
estadística significativa con respecto a las carreras (Contabilidad y Economía) y género (hombre
y mujer) por lo cual da lo mismo aplicar el test ACRA a cualquiera de las dos variables.
DISCUSIÓN
De acuerdo con los resultados obtenidos en la investigación realizada por Alegre (2009) en
cuanto a la comprensión lectora y las estrategias de aprendizaje no existieron diferencias
significativas en las carreras al igual que en la presente investigación, en donde no existió
desigualdad en base a las variables analizadas.
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De acuerdo con Lastre & De La Rosa (1970) en su investigación los resultados obtenidos
presentan que las variables de estrategias de adquisición, codificación, recuperación, apoyo y
rendimiento académico no se distribuyen normalmente; en dicho análisis observamos que las
escalas son estadísticamente significativas y por esta razón se concluye que todas las
estrategias de aprendizaje se desarrollan de manera muy similar en todos los ámbitos evaluados;
para el caso en la presente investigación los resultados obtenidos no tuvieron una desigualdad
significativa.
Tomando en cuenta a Casé et al. (2010) en base a su investigación enfocada en el aprendizaje y
rendimiento académico según el género en los estudiantes universitarios los resultados
obtenidos son semejantes, sin embargo se presenta una leve diferencia inferior en base al
promedio; y en cuanto a nuestro análisis se concluye que solamente en la dimensión tres que se
refiere a las estrategias de recuperación de información, existe diferencias en los hombres que
tienen un nivel bajo mientras que en las mujeres hay un nivel medio.
Como lo hace notar López (2011) en su investigación, los estudiantes universitarios disponen de
un repertorio adecuado y variado de estrategias de aprendizaje, mientras que la presente
investigación se presenta dentro de las estrategias de recuperación de información diferencias
en las instituciones Fiscal y Particular que tienen un nivel bajo mientras que la institución
Fiscomisional tiene un nivel medio.
A juicio de Gómez & Marín (2018) los procesos metacognitivos permiten que les faciliten la
recuperación y adquisición de información a la hora de analizar textos y por ende lograr la
comprensión lectora, especialmente en el nivel inferencial. nos indica que en su investigación
encuentran que los estudiantes universitarios disponen de un repertorio adecuado y variado de
estrategias de aprendizaje, sin embargo también recalcan que frente al test ACRA se detectó el
uso de algunas estrategias de aprendizaje que adoptan los estudiantes y estos métodos llegan
a presentar falencias y falta de implementación en el manejo de las mismas; mientras que en
nuestra investigación se presenta que en las estrategias de recuperación de información, hay
diferencias en las instituciones Fiscal y Particular que tienen un nivel bajo mientras que la
institución Fiscomisional tiene un nivel medio.
Maidana et al. (2018) indican ciertas diferencias significativas en las estrategias de alumnos en
este caso de las facultades de Economía, Ingeniería y Ciencias Humanas, concluyendo que se
encuentran perfiles estratégicos diferenciales en función de la facultad en la que se estudia; en
la presente investigación se concluye que existe diferencias en cuanto a las carreras estudiadas;
para el caso la carrera de Economía y Contabilidad y Auditoría.
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REFERENCIAS
Alegre, A. (2009). Relación entre la comprensión lectora y las estrategias de aprendizaje en
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