LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2023, Volumen IV, Número 1 p 3634.

DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v4i1.513

Prensa en aula como estrategia para fortalecer la
comprensión lectora

“Press in the clasroom” as a strategy to strengthen reading
comprehension

Elizabeth Carvajal López

elicarlo02@gmail.com
https://orcid.org/0009-0001-3428-1432

Universidad de Córdoba

Jorge David Toro Romero
toribiri27@gmail.com

https://orcid.org/0009-0008-4410-8888
Universidad de Córdoba

Hernán Javier Guzmán Murillo

hernanguzmanm@correo.unicordoba.edu.co
https://orcid.org/0000-0002-6757-4549

Universidad de Córdoba

Yesica Paola Montes Geles
yesicamontesg@correo.unicordoba.edu.co

https://orcid.org/0000-0002-1245-4072
Universidad de Córdoba

Artículo recibido: 09 de marzo de 2023. Aceptado para publicación: 21 de marzo de 2023

Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.

Resumen

Este comunicado recogió resultados concisos de un proyecto de investigación desarrollado en
la Institución Educativa Los Nogales, de Montería- Córdoba. Se planteó conocer el efecto que
tuvo la implementación de la prensa dentro del aula para el fortalecimiento de la comprensión
lectora en los estudiantes de grado octavo (8B) de dicho plantel. Esta investigación empleó un
enfoque cualitativo, acompañado de un carácter interpretativo y propositivo, que permitió la
familiarización con los participantes; y la inmersión y reconocimiento del contexto a partir de la
investigación acción. En efecto, se exhibió la problemática de los bajos niveles de comprensión
de lectura, la estrategia pedagógica implementada para abordarla, las bases conceptuales y las
teorías recogidas para entender el problema del trabajo y construir una plataforma para el
análisis de los resultados. Se concibieron tres fases en el proyecto: exploratoria, primer contacto
entre investigadores y población estudiada; de ejecución, elaboración de una secuencia didáctica
de aprendizaje que recogió el contenido a tratar, actividades a realizar y material a utilizar; y
valorativa, para conocer el alcance de la propuesta. Cada fase correspondió a los objetivos
establecidos en el proyecto, cuyo cumplimiento garantizó el logro del objetivo principal de la
investigación.

Palabras clave: prensa, secuencia didáctica, comprensión lectora

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2023, Volumen IV, Número 1 p 3635.

Abstract
This communication gathers concise results of a research project developed at the Los Nogales
Educational Institution in Montería-Córdoba, which aimed to know the effect of the
implementation of the press in the classroom for the strengthening of reading comprehension in
eighth grade students (8B) of that school. It presents a qualitative approach study, accompanied
by an interpretative and propositional character, which allowed the familiarization with the
participants, and the immersion and recognition of the context from the action research. The
following is presented here: the problem of low levels of reading comprehension, the pedagogical
strategy implemented to address it, the conceptual bases and theories collected that served to
understand the work problem and build a platform for the analysis of the results, and the three
phases conceived in the project: exploratory, first contact between researchers and studied
population; execution, elaboration of a didactic learning sequence that included the content to be
covered, activities to be carried out and material to be used; evaluation, to know the scope of the
proposal. Each phase corresponded to the objectives established in the project, whose fulfillment
guaranteed the achievement of the main objective of the research.

Keywords: press, didactic sequence, reading comprehension

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Como citar: Carvajal López, E., Toro Romero, J. D., Guzmán Murillo, H. J., & Montes Geles, Y. P.
(2023). Prensa en aula como estrategia para fortalecer la comprensión lectora. LATAM Revista
Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 4(1), 3634–3648.
https://doi.org/10.56712/latam.v4i1.513

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ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2023, Volumen IV, Número 1 p 3636.

INTRODUCCIÓN

Las competencias comunicativas han sido paulatinamente relegadas de los procesos de
enseñanza–aprendizaje. En este sentido, se ha generado una escasez de conocimientos y
habilidades que bien podrían ser aprehendidos por los estudiantes si durante el ciclo escolar el
énfasis en estas competencias fuera mayor. A raíz de este descuido, surgen problemáticas,
como la mala praxis de la escritura, la incapacidad de hacer uso de una buena oratoria o los bajos
niveles de comprensión lectora (este último causante del bajo desempeño de los estudiantes.
Por otra parte, el escaso uso de las prácticas investigativas y de sistematización de experiencias
ha adormecido la labor del docente e impedido una enseñanza articulada y organizada que inste
a la creación de aprendizajes significativos. De ahí que, el cuestionamiento y la problematización
carezcan, muchas veces, de un espacio dentro del aula y el contexto sea desplazado del territorio
que le corresponde.

Ahora bien, el lenguaje, al ser una facultad humana que permite la comunicación y que bien
desarrollado facilita el aprendizaje de las personas, representa, en materia educativa, el mayor
pilar para el desarrollo académico y humano de las personas. En esa medida, la falta de rigor en
cuanto al desarrollo de las competencias comunicativas siga manteniendo al país como uno de
los menos educados y con bajo desempeño en las evaluaciones internacionales de aprendizaje,
tal como se concibe en los últimos reportes de las pruebas PISA (2018), donde Colombia ocupó
el último lugar entre todos los países pertenecientes a la OCDE.

Como se mencionó, los bajos niveles de comprensión lectora han sido determinantes para que
los estudiantes no despierten el pensamiento reflexivo o asuman posturas críticas frente a su
realidad, como sucede con los alumnos de 8° de la I.E Los Nogales. Esto imposibilitan las
aspiraciones hacia una educación superior, o a pensar, si quiera, en crecer íntegramente. En
efecto, la comprensión lectora es la base para entender, interpretar, recrear, divertir y descifrar lo
que se estudia y, a la vez, dotar un significado coherente a lo analizado. Esto concede la
oportunidad de integrar los conocimientos previos con los nuevos; asimismo, posibilita formular
una opinión crítica y significativa para el lector (García y de la Vega 2012) citados por (Tigüilá,
2015). Esto sugiere que una buena comprensión de lo que se lee equivale a una visión más clara
de lo que se conoce.

Por otra parte, cabe señalar que la falta de una cultura lectora dificulta más el panorama, porque:

Tal como lo establecen Anne Cunninghan y Keit Stanovich, las personas no lectoras, a diferencia
de aquellas con un hábito ávido de lectura que se caracterizan por tener una amplia variedad de
habilidades cognitivas, de hábitos para un comportamiento sano y una capacidad superior para
adaptarse a entornos; tienden a tener un desarrollo, en general, más pausado o lento. (Carvajal y
Toro, 2022, p. 13)

Sumado a ello, los procesos educativos parecen haberse desligados del interés del estudiante y
la literatura carece de significancia para ellos, porque los textos tampoco son bien
seleccionados. Guillén (2017) estableció que a la juventud le gusta y se motiva a leer un texto por
su liviandad, y si este habla acerca de temáticas actuales y de su interés las lecturas serán
orientadas bajo este principio. Con ello se contribuye a que los estudiantes lleguen a
experimentar el goce que produce la práctica de la lectura. Así, por ejemplo, captar su atención
con textos sobre temáticas deportivas, educativas, políticas, musicales, arte, tecnología, entre
otros, ayudaría a desarrollar su destreza mental.

Por lo tanto, el problema de investigación que ocupa la atención del presente estudio, conviene
contrarrestarlo al trabajar desde textos cercanos y familiares para los alumnos: los textos
periodísticos. Por esta razón resulta conveniente crear conciencia a partir de los elementos más

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próximos al estudiantado para ser encarados con su contexto. “El sensacionalismo siempre ha
sido una enfermedad en los medios de comunicación, estimulada por el apetito de consumo y
ganancia, que tiende a incrementarse con el poder de las nuevas tecnologías de la comunicación”
(Cárdenas, 2011, párr. 3). Es por ello, que la lectura del periódico, más que para informarse, es
tomada, sobre todo, en los estratos a los que pertenecen los estudiantes Nogalistas, para el
disfrute del morbo, antes que para el de la propia lectura.

En vista de ello, la presente investigación asumió el género periodístico con el objeto de trabajar
en los educandos la competencia interpretativa, la capacidad de lectura, la postura frente a los
textos y la parte axiológica que corresponde, en este caso, al consumo responsable del material
que se lee y los efectos que puede producir en la cultura mental de quien lo lee.

Referentes teóricos

Los fundamentos teóricos que sustentan esta investigación desglosan dos grandes conceptos
que posibilitan tener una idea clara acerca de lo que se estudió y el enfoque conceptual donde
se comprendieron los factores correspondientes a la problemática planteada: Comprensión
Lectora y Estrategias de Aprendizajes, que, a su vez, suscitan las Estrategias Didácticas. De igual
modo, se explicaron las diferentes categorías que entran en juego dentro del proyecto y que
fueron necesarias para que los contenidos, actividades y formas de trabajo reposaran sobre
principios legítimos, aptos para el desarrollo de la propuesta.

Comprensión Lectora

La lectura es importante y esencial para que exista una comprensión de los signos del lenguaje
escrito y, por ende, su significado. Se partió, entonces, desde la concepción establecida por Solé
(1998), quien ha enseñado que la lectura, es decir, la acción de leer, consiste en un proceso de
interacción entre el lector y lo que está leyendo (texto); y que dicho proceso permite al primero
satisfacer todos aquellos objetivos que están guiando su lectura. Esto significa que las
experiencias del lector son las que le posibilitan interpretar el mensaje de los textos, alcanzar un
grado determinado de goce estético y construir conocimiento con base en ello. Al respecto, Rivas
(2015) señaló que la comprensión lectora es un aporte directo al desarrollo de la inteligencia;
además de ser un medio que acerca la cultura y la formación personal a la par que genera
conocimientos e insta a los procesos de análisis y reflexión cada vez con mayor profundidad.

Por todo lo anterior, el enfoque de lectura aquí acogido es el propuesto por Solé (2001), para
quien llegar a comprender lo que se lee es una actividad intrínseca al contexto social y para
lograrlo es necesario tener claro el propósito de la lectura y enfocarse en alcanzar los resultados
que se esperan. (Solé, 2001) citada por (Carvajal y Toro, 2022, p. 40)

Por ello, la comprensión lectora se concibió en esta investigación como un proceso de
interiorización de la lectura realizado desde las concepciones y saberes del alumno que le
permiten reconocer en los textos su realidad y las distintas realidades que conoce y podría crear
a raíz de procesos mentales. Igualmente, la creación de significados al entablar un diálogo con
estos textos y asumiendo a través de ese proceso nuevas posturas para su formación intelectual
y axiológica.

Estrategias de Aprendizaje

Las estrategias de aprendizaje abarcan todo el escenario educativo, son todas las herramientas
metodológicas que el docente ha utilizado y le han funcionado en la transmisión de
conocimientos hacia los estudiantes.

“Las estrategias de aprendizaje son secuencias de procedimientos o planes orientados hacia la
consecución de metas de aprendizaje, mientras que los procedimientos específicos dentro de

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esa secuencia se denominan tácticas de aprendizaje” (Schmeck, 1988a; Schunk, 1991) citados
por (Valle et al., 1999, p. 431). En efecto, el problema con este concepto radica en que no se
especifica si los medios para alcanzar ese aprendizaje son valorados y disfrutados por el
estudiante.

Por su parte, Jiménez y Robles (2016) manifestaron que una estrategia no es solo una selección,
sino una buena selección de métodos y técnicas que ayuden al estudiante a alcanzar sus
objetivos de aprendizaje de manera sencilla y eficaz. Por supuesto, ello incluye el sentir del
alumnado, su percepción de los métodos y medios utilizados. Así, pues, se reconoció la
importancia lógica y organizacional de las estrategias de aprendizaje, pero no se asumen de
forma individual, sino que estas deben articularse con las estrategias didácticas con el fin de
potenciar su influencia en el desarrollo integral de los estudiantes, para que su proceso, además
de estar bien estructurado, sea enfocado en ellos, asumiéndolos como los verdaderos
protagonistas de este espacio.

Estrategias Didácticas

Ahora bien, el uso de estrategias didácticas entra en relación directa con el ejercicio docente; por
lo tanto, se hacen necesarias para propiciar la asimilación del aprendizaje, al elaborar espacios
pedagógicos agradables para el educando, esto posibilita que este disfrute y sea parte de su
propio campo de estudio. Estas estrategias, como lo señaló RedSOLARE (2011):

Permiten al niño aprender a través de su propio medio, transforma activamente sus relaciones
con su propio entorno, con los sucesos de una manera única; donde tiene la posibilidad de tener
un reconocimiento de su propio aprendizaje y al mismo tiempo desarrollar un aprendizaje. (p. 58)

En esa medida, resulta indispensable que el maestro tome con responsabilidad su labor y tenga
en cuenta, según Marqués (2000) y Robalino et al. (2007), que la docencia implica una serie de
actividades estratégicamente planeadas que, no solo están encaminadas a la transmisión de
conocimientos, sino que además deben centrarse en dos procesos importantes para la
formación, la enseñanza y el aprendizaje. A partir de la ejecución de estrategias didácticas que
empleen la información y el conocimiento se promueve el desarrollo de competencias en el
estudiante y no solamente la generación de nuevos conocimientos. Asimismo, hay que
promocionar el trabajo en equipo con el fin de integrarse con la sociedad y su entorno. De igual
modo, el docente deberá reconocer cuáles son aquellos requerimientos y formas para indicar al
estudiante qué camino tomar para alcanzar sus propósitos académicos (de aprendizaje). De esta
forma, el alumno logrará adquirir habilidades para su desarrollo personal y trabajará, como
propuso Romero (2009), en el enfoque por competencias, esto es, el concepto de aprender a
aprender, el aprender de manera autónoma, el aprender de manera significativa, el aprender
cooperativamente.

Finalmente, se destacó que en la planeación de estas estrategias está de por medio la
elaboración de materiales didácticos, ya sean presenciales o virtuales, que se crearían con la
intención de propiciar un ambiente de aprendizaje más placentero y cómodo para los alumnos.
Se busca, en sumar, alentar a la participación activa y a la construcción de saberes sin que la
confusión o la vergüenza sean limitantes.

Medios de Comunicación – Prensa Escrita

Establecer un concepto de lo que son los medios de comunicación no es tan importante como
sí lo es su uso en la escuela. Sin embargo, es necesario partir de una buena base y dejar en
evidencia desde qué perspectiva se definen para el desarrollo del proyecto.

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Los medios de comunicación masiva constituyen instrumentos en la construcción de imágenes
de la realidad social y por tanto es donde se construye, conserva y expresa visiblemente los
valores y la cultura de grupos sociales y de la sociedad en general. (Cruz, 2012, p. 190)

Por su parte, Moreno (2009) planteó que la lectura de prensa escrita en el aula ayuda a crear
hábitos de lectura y estrategias para la búsqueda y tratamiento de la información. De este modo,
se trata de desarrollar una conciencia ética frente a todos aquellos conflictos de la actualidad y
obtener valores de orden cívicos a partir del análisis de la realidad impresa en los textos
periodísticos.

Secuencia didáctica

Una aproximación a este concepto conlleva a pensar, necesariamente, en el orden y la
funcionalidad de ese orden. En materia pedagógica-educativa podría hablarse de una sucesión
de elementos, de acciones o decisiones que repercutirán sobre la práctica misma y delimitarían
el proceso de enseñanza- aprendizaje. En este sentido, Frade (2009) determinó que la secuencia
“es la serie de actividades que, articuladas entre sí […], desarrollan la competencia del estudiante”
(p. 11). Esto sugiere que el desempeño del alumno podría resultar intrínseco a la elaboración de
secuencias, porque se determina el rumbo del trabajo, así como el alcance que se tiene en cada
peldaño desde que se inicia hasta que se finaliza el proceso de enseñanza. Asimismo, Frade
(2009) definió, en otras palabras, las secuencias didácticas como “antecedentes con
consecuentes”.

Asimismo, Pérez (2005) propuso que las secuencias didácticas contribuyen a la obtención de los
aprendizajes, en la medida en que estas son estructuras a partir de hechos e interacciones
íntimamente relacionadas y, que, por regla, se organizan para alcanzar objetivos, saberes y
contenidos. Con todo lo anterior, se traduce el concepto de secuencia didáctica a algo más que
una organización de saberes y contenidos; se trata de un sistema para la enseñanza y la
profundización de conocimientos a través de la interiorización de contenidos funcionales en la
realidad social del educando, y por cuya razón las actividades cobran un verdadero sentido.

METODOLOGÍA

El proyecto de investigación se situó bajo el enfoque cualitativo, acompañado de un carácter
interpretativo y propositivo, que según Hernández et al. (2014), se centra en “comprender los
fenómenos, explorándolos desde la perspectiva de los participantes en su ambiente natural y en
relación con el contexto" (p. 358). En este sentido, el enfoque cualitativo posibilita trabajar con
un grupo de estudio previamente seleccionado, a través de la aplicación de técnicas cualitativas,
tales como la observación, la observación participante y la entrevista.

Ahora bien, para Mertens (2005), citado por Hernández et al. (2014), en “las investigaciones
cualitativas la reflexión es el puente que vincula al investigador y a los participantes” (p. 18); y no
le hace falta razón, puesto que este enfoque facilita de manera significativa el estudio de
discursos y respuestas abiertas por parte de docentes y estudiantes, al comprender y examinar
la diversidad de realidades subjetivas, las cuales son necesarias interpretar. Esto, acompañado
de la investigación acción, en tanto método que contribuye a la práctica reflexiva de este
proyecto, no tanto en la facilitación de respuestas para la solución de problemas determinados,
sino en la meditación de la práctica educativa, la planificación de la secuencia didáctica aplicada
y la interpretación crítica de los resultados obtenidos, teniendo en cuenta el contexto natural de
las personas involucradas.

La población objeto de estudio estuvo conformada por docentes del área de Lengua Castellana
y estudiantes de grado 8° de la Institución Educativa Los Nogales, de la ciudad de Montería. Para
la realización de esta investigación se utilizó el muestreo intencionado, el cual según Arias (2006)

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“es aquel donde los elementos maestrales son escogidos en base a criterios o juicios
preestablecidos por el investigador”. En este caso, la muestra la conforma un docente de Lengua
Castellana y 36 estudiantes de grado 8°-B de la misma Institución Educativa. (Arias, 2006) citado
por (Carvajal y Toro, 2022, p. 56)

Partiendo del hecho que la investigación tiene un enfoque cualitativo y con fines de la misma
naturaleza, se utilizaron las siguientes técnicas, cuyo objetivo principal consistió en obtener
información de los participantes.

Observación Participante

El primer paso para realizar observación participante estuvo en determinar aquello que se
interesa observar, para después seleccionar de manera correcta un grupo de estudio que este en
armonía con lo primero. En este sentido, Taylor y Bogdan (1984) afirmaron que la observación
participante involucra “la interacción social entre el investigador y los informantes en el escenario
social, ambiente o contexto de los últimos, y durante la cual se recogen datos de modo
sistemático y no intrusito” (p. 3). A partir de esto, se afirmó que, para comprender la situación y
el contexto de los estudiantes, lo mejor es adentrarse en su ambiente y observar atentamente
sus patrones de conducta y la forma en cómo se desenvuelven dentro del aula de clases, dado
que dentro de esta la interacción muestra lo que verdaderamente son: sus gustos, actitudes,
virtudes y aspectos a mejorar. Por lo tanto, entenderlos es entender su entorno; esto permite
efectividad en la implementación de las estrategias de aprendizaje.

Entrevistas

En la entrevista nada es ocasional. Esta se realiza con un objetivo específico, el de obtener cierto
tipo de información de una muestra de estudio previamente escogida por el investigador. En este
sentido, y según Corbetta:

Podemos definir la entrevista cualitativa como una conversación: a) provocada por el
entrevistador; b) realizada a sujetos seleccionados a partir de un plan de investigación; c) en
número considerable; d) que tiene una finalidad de tipo cognitivo; e) guiada por el entrevistador;
y, f) con un esquema de preguntas flexible y no estandarizado. (Corbetta, 2007, p. 344)

En otras palabras, además de dar un acercamiento a la muestra de estudio, esta técnica recoge
información de primera mano. Asimismo, se pueden obtener testimonios de los distintos agentes
que se ven implicados en la formación académica de los estudiantes sujetos de estudio.

Secuencia Didáctica

Para cumplir con los objetivos del proyecto de investigación, se elaboró una secuencia didáctica
como técnica de investigación, donde se establecieron los contenidos y las actividades a trabajar
durante cada sesión y el tiempo a invertir en sus realizaciones. A partir de ello se logró trazar una
ruta de trabajo donde los aprendizajes fueran articulados.

Esta secuencia didáctica se tituló “Aprensando la lectura” y contiene, (además de los datos
generales como el grado, área y asignatura) el título de las sesiones, el tiempo de trabajo, los
Estándares Básicos de Competencia de lenguaje trabajados, así como los DBA correspondientes
a 8°, las competencias trabajadas y un objetivo que se estableció en cada sesión para el buen
desarrollo de cada una. Finalmente, se hizo una descripción de lo que se trabajaría, los materiales
a utilizar y el ejemplar de cada actividad que se desarrollaría. (Carvajal y Toro, 2022, p. 84)

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RESULTADOS

Todo educador o maestro en formación busca encontrar experiencias significativas que
enriquezcan su conocimiento, su habilidad para ejercer y nutrir su inteligencia emocional. No
obstante, la verdadera labor va más allá de encontrar; esta está en el hacer. En este sentido, no
se trata de encontrar experiencias, sino crearlas, entendiendo que la interacción dentro del
contexto escolar empieza a direccionar el camino de sus alumnos y lo prepara, al mismo tiempo,
para ser un sujeto con criterios, reflexivo y un ejemplo académico y moral. Bajo esta concepción
se trabajó y, en esa medida, se midieron los resultados.

A continuación, los resultados de cada fase:

Fase exploratoria

Con el fin de identificar el grado de comprensión lectora que poseen los estudiantes de grado
octavo de la Institución Educativa Los Nogales, de la ciudad de Montería, se aplicaron unos
talleres diagnósticos para cumplir con el objetivo específico 1: “identificar mediante actividades
diagnósticas el grado de comprensión lectora que poseen los estudiantes y sus complicaciones
para abordar una lectura de forma correcta”. Los ejercicios aquí propuestos tuvieron una
complejidad básica y se elaboraron bajo tres temáticas: lectura, de reconocimiento y periodismo
[…] Estos talleres diagnósticos se desarrollaron durante tres sesiones en semanas distintas.

El primer taller (de lectura inferencial) estuvo enfocado en evaluar la capacidad de inferir de los
estudiantes, a partir de la información encontrada en algunas oraciones y si podían replicar este
ejercicio al elaborar una oración de la que pudiera también inferirse algo. (Carvajal y Toro, 2022,
p. 66)

Los estudiantes resolvieron este diagnóstico al demostrar un nivel básico de comprensión de los
ejercicios de lectura que realizaron. En la figura 1 se observó el desempeño que alcanzaron en la
resolución de este primer taller.

Figura 1

Porcentaje de desempeño

Nota. Porcentaje de estudiantes según su nivel de desempeño.

De lo anterior, se pudo determinar que los alumnos solo atendían a ejercicios muy básicos de
lectura y no de manera muy satisfactoria, puesto que el taller diagnóstico de lectura elaborado
fue de baja complejidad. En su momento se esperó que, al menos, el 60 % de ellos se ubicaran

75%

22%

Lectura Inferencial

Bajo: 1,0 - 2,9 Básico: 3,0 - 3,9 Alto: 4,0 - 4,5 Superior: 4,6 - 5,0

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en el nivel alto (notas entre 4,0 y 4,5). Sin embargo, estos resultados supusieron la planeación de
la ruta de trabajo, lo cual fue ganancia en materia pedagógica.

Diagnóstico 2: este se enfocó en el reconocimiento de actitudes y percepciones del estudiante,
necesarias para abordar las distintas temáticas durante el desarrollo de la propuesta; asimismo,
se buscó ayudar a planear las formas y aristas a tocar para hacer del proceso un factor de su
agrado. Se trató de relacionar las actividades futuras a realizar con la realidad de ellos. Aquí se
abordaron aspectos como sus gustos, pasatiempos, experiencia con la lectura, formas
preferidas para trabajar y entre otras.

A continuación, se presenta la figura 2. Esta mostró los factores que impiden un acercamiento
hacia la lectura por parte de los estudiantes y la cantidad de ellos dentro de cada factor.

Figura 2

Factores de impedimentos para la lectura

Diagnóstico 3: este se centró en hacer un sondeo sobre el conocimiento que tenían los alumnos
acerca de la prensa y el género periodístico; igualmente, saber cuál era la aproximación que
tenían sobre los distintos textos de esta naturaleza, e identificar cuál es su función y la
importancia social que tienen. Este taller constaba de preguntas abiertas y cerradas, de
respuestas múltiples y únicas que dieron cuanta, de manera muy general, de la condición
cognitiva y axiológica con la que los educandos creaban su posición frente al fenómeno
periodístico.

De acuerdo con las respuestas dadas por los estudiantes en este diagnóstico sobre el
periodismo, se obtuvieron los siguientes resultados:

• Los alumnos están familiarizados, en términos generales, con la temática del
periodismo, su función y su movilidad dentro de la sociedad.

• Los estudiantes han tenido acercamiento a alguno de los textos que hacen parte de este
género; mayormente la noticia y la crónica.

• Por otra parte, estos ignoran principios específicos relacionados a esta temática. Al no
tener plena certeza de todas las funciones del periodismo o identificar la forma en que,
en términos taxativos, se escribe una noticia (texto al que tenían mayor acercamiento),
pudo notarse una falta de consolidación en los conocimientos específicos con respecto
a la temática.

Videojuegos Teléfonos
móviles

Deportes Ocio Televisión Ocupaciones
del hogar

Factores de impedimentos para la lectura

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• Los estudiantes rescatan el valor que tiene el periódico como fuente de información.

Entienden que una forma de mantenerse actualizado sobre lo que pasa a nivel

internacional y local consiste en acudir a la fuente de la prensa escrita, pero no reparan

su dimensión social, más allá de la presentación de hechos actuales.

Fase de ejecución

En respuesta al objetivo específico 3, “implementar las actividades que constituyen la estrategia
Prensa en Aula para el fortalecimiento de la comprensión de lectura”, se puso en marcha todo lo
establecido en la secuencia didáctica; es decir, esta fase consistió en enseñar, aprender y aplicar
las distintas actividades orientadas a la comprensión lectora, organización de ideas, aplicación
de conocimientos, intertextualidad, codificación de información y práctica axiológica. Para ello,
se trabajó durante 9 sesiones en las cuales se explicaron los contenidos concernientes al
periodismo y se concretó con cada una de esas actividades que permitieron ir evaluando el
progreso de los estudiantes en relación con los aprendizajes obtenidos y el desarrollo de su
habilidad de comprensión de lectura.

Ahora bien, esta fase se desarrolló durante 9 semanas; es decir, de una sesión por semana.
Tiempo durante el cual las expectativas de los investigadores, como docentes practicantes, y de
los estudiantes, fueron transformándose a medida que se desarrollaba el trabajo. En este sentido,
la planeación, el uso de material didáctico, la forma de abarcar los contenidos y la naturaleza de
las distintas actividades, tal como se planificaron, formó la idea de alcanzar los propósitos
propuestos para esta fase.

La estructura para el desarrollo de esta fase radicó en la explicación, el desarrollo de actividades,
la evaluación y la discusión de lo aprehendido. A continuación, se presenta la tabla donde están
concebidas las actividades realizadas durante las distintas fases (Figura 3).

Tabla 1

Actividades realizadas durante el proyecto

Secuencia Didáctica: Aprensando la Lectura

Fase exploratoria:
Actividad 1: Taller diagnóstico
Actividad 2: Encuesta exploratoria
Actividad 3: Encuesta diagnóstica

Competencias
• Comprensión e interpretación

textual.

Fase de ejecución:
Actividad 1: Utilizo lo que aprendo
Actividad 2: Cómprame una historia
Actividad 3: Échame el cuento
Actividad 4: Reescribo el titular
Actividad 5: Entre lectura y periodismo
Actividad 6: Navegando entre líneas
Actividad 7: La entiendo y la comprendo
Actividad 8: Me apego a la historia

Competencias
• Medios de comunicación y otros

sistemas simbólicos.
• Comprensión e interpretación

textual.
• Producción textual.

Fase valorativa:
Actividad 1: Examen de lectura
Actividad 2: Encuesta a estudiantes

• Valoraciones sobre las

experiencias

De acuerdo con la información obtenida en los diagnósticos, se ejecutaron las actividades
pertinentes para trabajar en el área cognitiva y de competencia de los estudiantes. La actividad

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1 sirvió para introducir a los estudiantes a la temática del periodismo, esto es, para que se
familiarizaran con los conceptos, particularidades y la función de los textos pertenecientes al
género periodístico. Por su parte, la actividad 2 consistió en abordar la lectura de tres formas
distintas: silenciosa, en voz alta y grupal. Lo anterior se hizo con la finalidad de identificar cuál
forma favorecía a los alumnos para que comprendieran el contenido del texto y trabajaran en
aspectos como la entonación, la vocalización y la fluidez al abordar una lectura.

La actividad 3 consistió en la construcción de historias a partir de la interpretación de textos
discontinuos con el objeto de que los alumnos empezaran a trabajar en sus procesos cognitivos
y con ello seguir avanzando. Por ello, en la actividad 4 se empezó a tratar sobre el carácter social
de la noticia; por su parte, los alumnos hicieron el ejercicio de transformar titulares amarillistas
a través del uso de un lenguaje más formal. Se demostró que podían cambiar un enunciado sin
que su carga semántica se perdiera.

En la actividad 5, buscando que el recorrido temático hubiera sido asimilado, se evaluaron los
conocimientos sobre lectura y periodismo, que hasta el momento fueron trabajados.
Posteriormente, se hizo un recuento de aquellas cosas que en su momento los alumnos pasaron
por alto.

Finalmente, las actividades 6, 7 y 8 tuvieron un enfoque mucho más crítico y se realizaron
mediante el abordaje de lecturas de crónicas y artículos periodísticos. En este punto, no solo se
trabajó en la intención comunicativa del texto, sino en la postura del alumno frente a su
contenido, como la manera en cómo le aportaban a su crecimiento axiológico. En este momento
del trabajo se les pedía a los estudiantes que evaluaran la forma en cómo se presentaba el escrito
y que manifestaran de qué forma lo harían ellos. Cabe decir, que estos textos guardaban siempre
una relación con el contexto de los estudiantes, de manera que atendieran a las lecturas e
identificaran el aporte de los mismos en la realidad de cada sujeto.

Con base en la realización de las actividades, la disposición de los estudiantes para
desarrollarlas, su nivel de acierto durante cada ejercicio que se hacía y la evolución en cuanto a
la manera de abordar cada temática más críticamente con respecto a la anterior, se concluyó:

• A nivel cognoscitivo: que los estudiantes fueron capaces de codificar y decodificar
información desde sus procesos mentales (memoria, atención, razonamiento), lo cual
significó que ya podían abordar lecturas de manera más clara y entendiendo su
contenido.

• A nivel de trabajo: que desarrollaron o afianzaron su capacidad de trabajo en equipo y de
manera individual, respetando las opiniones ajenas y haciendo valer, en mayor medida
que antes, la suya. Entre otras cosas, también se motivó a la confianza entre maestros y
alumnos.

• A nivel axiológico: que tuvieran en cuenta la finalidad moral y social de los textos que
abordaron. Además, que perdieran algo de interés en el periodismo amarillista y
sensacionalista y aplicaran la parte humanista en cada una de sus interpretaciones y a
la hora de debatir con otros.

Fase valorativa

Esta fase correspondió a la evaluación del trabajo realizado, de la propuesta y la percepción de
los estudiantes con respecto a ella. De igual modo, se realizó un análisis comparativo entre la
condición de lectura en la que se encontraban los estudiantes antes y después de su aplicación.
Esto, para dar por cumplido el objetivo específico 4: “evaluar los resultados obtenidos de la

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ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2023, Volumen IV, Número 1 p 3645.

propuesta pedagógica Prensa en Aula mediante un análisis crítico y reflexivo que permita dar
cuenta de la pertinencia del proyecto”.

En esta parte, se hizo un examen de lectura donde se abordaron preguntas de selección múltiple
con única opción de respuesta, textos discontinuos y completar información de acuerdo con las
situaciones planteadas. Las preguntas evaluaban, esencialmente, la lectura inferencial de los
estudiantes y su capacidad interpretativa a partir de la percepción de su realidad. Para el
desarrollo de esta evaluación se utilizó una sesión de 40 minutos completa.

Frente a este examen, los índices de comprensión lectora indicaron un notorio cambio desde que
se realizaron los talleres diagnósticos hasta este punto de la propuesta. Si bien la mitad de los
alumnos se situaron en el nivel básico de lectura, lo cual significa que cumplieron, cuando menos,
con el mínimo requerido para comprender el contenido abordado en los textos. Finalmente,
reflexionar de manera acertada sobre ellos.

Por otro lado, la complejidad de los textos trabajados en esta parte del trabajo y las preguntas
que se plantearon requerían de un mayor esfuerzo cognitivo y una interiorización de más grado
en relación con los de las sesiones iniciales de la propuesta. Así, todos los estudiantes fueron
capaces de mantenerse dentro del rango de aprobación del ejercicio, pero algunos de una forma
más satisfactoria y ubicados en niveles diferentes, tal como se aprecia en la figura 4.

Figura 3

Cantidad de alumnos por cada nivel de desempeño

Por otro lado, se elaboró una encuesta hacia los estudiantes para determinar si se sintieron
satisfechos con el trabajo realizado. En esa medida, la propuesta pedagógica contribuyó al
fortalecimiento de la competencia de la comprensión lectora. En la Figura 5 se muestra la
percepción de los alumnos en cuanto a contribución de aprendizaje, mejoramiento de la
comprensión lectora, motivación hacia la lectura y satisfacción por el trabajo realizado.

0
2
4
6
8

10
12
14
16
18
20

Bajo: 1,0 - 2,9 Básico: 3,0 - 3,9 Alto: 4,0 - 4,5 Superior: 4,6 - 5,0

Número de alumnos

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Figura 4

Percepción de los estudiantes

Figura 5

Desempeño antes y después de la aplicación de la propuesta

50%
36%

14%

Después

Bajo: 1,0 - 2,9 Básico: 3,0 - 3,9

Alto: 4,0 - 4,5 Superior: 4,6 - 5,0

75%

22%
3%

Antes

Bajo: 1,0 - 2,9 Básico: 3,0 - 3,9

Alto: 4,0 - 4,5 Superior: 4,6 - 5,0

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ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2023, Volumen IV, Número 1 p 3647.

CONCLUSIONES

La aplicación de este proyecto generó diferentes expectativas en los alumnos y el interés que
mostraron creció gradualmente desde el momento en que se inició este proceso. De ahí que su
disposición permitiera materializar los conocimientos e implementar estrategias didácticas que
nutrieron la forma en que se emitieron y recibieron los aprendizajes dentro de un ambiente de
confianza, y propicio para aprender. Lo anterior suscitó un ejercicio de lectura más reflexivo y
despertó el interés por hacer crítica del contenido de los textos a partir de los conocimientos y la
realidad de cada estudiante. Estos aportaron a sus percepciones una gama más amplia de ideas
formalizadas que permitieron valorar sus experiencias con la lectura y, al reconocer el texto como
la construcción entre varios elementos, mejoraron su capacidad interpretativa.

Por otra parte, la ejecución de las actividades plasmadas en la secuencia didáctica respondió a
la aprehensión paulatina de los saberes y a la transformación que fueron teniendo en cuanto a
su habilidad de comprensión de lectura. Así, pues, talleres diagnósticos, ejercicios de lectura,
actividades de aplicación de conocimientos y temáticas abordadas. Todos fueron desarrollados
con el rigor requerido y dieron resultados óptimos. Igualmente, esta estrategia sirvió para que
todo el trabajo fuera complementario entre sí y los conocimientos no fuesen aislados, ni poco
significativos.

El uso de la prensa en el aula significa y puede llegar a significar, en mayor medida, una alternativa
para desarrollar las competencias comunicativas. En efecto, este proyecto contribuyó al
desarrollo de la habilidad de la comprensión lectora. Por su parte, Jiménez (2020) destacó la
riqueza didáctica que representa para los estudiantes trabajar actividades con la prensa y señaló
que esto ayuda a la creación de un perfil comprometido con la sociedad y de a través de un
pensamiento distinto frente a lo que se lee; esto es, analizar más allá del contenido literal. Ahora
bien, lo que sucede, y es un problema que se debe vitar, es que las prácticas educativas dentro
del aula son realizadas por muchos bajo un enfoque tradicionalista. De este modo, las estrategias
didácticas no puedan funcionar. Por el contrario, cuando la práctica docente está orientada bajo
teorías pedagógicas y didácticas nuevas, donde el conocimiento sea una construcción que se
elabora también con autonomía, entonces las propuestas empiezan a generar cambios. Estos
cambios posibilitan pensar, por ejemplo, que el periodismo funciona como una temática, que
bien desarrollada, contribuye a la formación cognitiva y fortalece las competencias de los
estudiantes. Por lo tanto, mientras en este proyecto se trabajó la lectura y funcionó, bien podría
servir para trabajar la escritura y la oralidad si se trabaja de forma organizada y bajo principios
educativos contemporáneos.

Este trabajo investigativo deja: 1) resultados positivos; 2) una grata experiencia en términos
humanos y disciplinares; 3) el cumplimiento de los objetivos planteados; 4) una noción distinta
sobre la lectura y la práctica docente; y 5) la convicción de que se pueden alcanzar cambios
educativos significativos trabajando con más proyectos.

A modo de conclusión, se extiende una sugerencia a los docentes y colegas del área de lenguaje:
la educación actual está en proceso de cambios y, naturalmente, así seguirá siendo. Por lo tanto,
se requiere de un gran esfuerzo para responder a estos cambios y asimilarlos desde las
instituciones como oportunidades para construir nuevas formas de concebir el mundo e
instaurar el conocimiento.

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2023, Volumen IV, Número 1 p 3648.

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