LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2023, Volumen IV, Número 1 p 3790.
DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v4i1.527
Diagnóstico de habilidades para la lectura en alumnos de
nivel licenciatura en la Universidad Pedagógica Nacional
Unidad 213 Tehuacán
Reading Skills Diagnostic at National Pedagogic University Students
Unit 213 Tehuacán
Heriberto Yañez Castillo
castilloh@upn213.edu.mx
https://orcid.org/0000-0001-8746-7671
Universidad Pedagógica Nacional Unidad 213 Tehuacán
Puebla – México
Artículo recibido: 25 de marzo de 2023. Aceptado para publicación: 29 de marzo de 2023.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
El presente artículo de investigación da cuenta del diagnóstico realizado en la Universidad
Pedagógica Nacional Unidad 213 Tehuacán (UPN U213), donde se trabajó con los alumnos de la
Licenciatura en Intervención Educativa, con la finalidad de conocer la percepción de los alumnos
con referencia a los significados que asocian con la palabra lectura, conocer sus antecedentes
con las prácticas lectoras y finalmente describir sus niveles de lectura. Este diagnóstico se
realiza a partir de las categorías de análisis: percepciones sobre lectura (ideas, imágenes y
representaciones sociales); elementos de lectura (qué, cuánto y cuándo lee; por qué y dónde lee;
materiales de lectura y aptitudes para la lectura); y finalmente se revisaron los niveles de lectura
(inferencia, interpretación y evaluación). Es una investigación descriptiva de corte cualitativo,
donde se echa mano de las técnicas de redes semánticas naturales, cuestionarios
semiestructurados y ejercicios de lectura. A través de los resultados del diagnóstico se puede
dar cuenta de las representaciones sociales de los alumnos de la Licenciatura en Intervención
Educativa respecto de la lectura, mismas que son positivas y que dejan entrever una reflexión del
alumno sobre la importancia de la lectura en su formación. Se descubre que los alumnos leyeron
en el último año entre uno y tres libros, lo que resulta poco en comparación con la media nacional
en nuestro país, que es de 3.8 libros leídos en un año. Y finalmente, la aplicación del ejercicio de
lectura dejó entrever debilidades del alumno al enfrentarse a textos académicos de su perfil
profesional.
Palabras clave: lectura, diagnóstico, universidad pedagógica nacional
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2023, Volumen IV, Número 1 p 3791.
Abstract
This article is a diagnostic made at National Pedagogic University Unit 213 Tehuacán (UPN U213),
where it was worked with students of Intervention Educative degree, the aim of this study is to
know about the students’ vision associated with reading word, known the background of reading
practices and finally reading levels. This diagnostic starts with the next analysis categories:
reading perceptions (ideas, images and social representations); reading elements (what, why,
how much, where and when is read; materials and aptitudes); and finally reading levels (inference,
interpretation and evaluation). It’s qualitative descriptive research, where it is applied natural
semantics network techniques, questionnaires and reading exercises. Diagnostic results show a
social representation of Intervention Educative students about reading, which are positive and
allow students reflection on t reading value in their education. The results present that students
read one or three books in the last year, which is below the national average in our country (3.8
books in the last year). Eventually, the exercises permit to see the students’ weaknesses when
they read academic texts of their own professional profile.
Keywords: reading, diagnostic, national pedagogic university
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Como citar: Yañez Castillo, H. (2023). Diagnóstico de habilidades para la lectura en alumnos de
nivel licenciatura en la Universidad Pedagógica Nacional Unidad 213 Tehuacán. LATAM Revista
Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 4(1), 3790–3812.
https://doi.org/10.56712/latam.v4i1.527
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2023, Volumen IV, Número 1 p 3792.
INTRODUCCIÓN
La Educación Superior en México y en específico la formación de docentes, enfrenta hoy uno de
los más grandes retos, a saber: la formación de profesionales de la educación con habilidades
en la lectura, la escritura, la comprensión de textos en inglés, dominio de la tecnología aplicada
a la educación, planificación de procesos de enseñanza y creación de ambientes de aprendizaje.
Entre tales habilidades del docente, la lectura, reclama cada día su importancia, pero lo primordial
es aprender a valorarla; no se trata de un simple acto de comprender palabras escritas, sino que
la lectura sea un proceso significativo para la sociedad. La lectura es importante para quien se
forma como profesional indistintamente de su perfil, aún más apremiante para la formación
docente, por ello se reconoce que esta habilidad permea en casi cualquier ámbito, incluso es un
factor que se utiliza al determinar la calidad de vida en los distintos países; sin embargo, va más
allá de cuántos libros se leen al año, se trata más bien de que personas lectoras pueden ser más
productivas, más justas, más críticas y más participativas.
En los últimos años, el tema de la lectura ha entrado en las agendas de instituciones y
organizaciones en muchos países. La ambición de todos ellos es lograr que la lectura sea un
hábito placentero para cada persona; es decir, que además de leer para cumplir fines utilitarios,
encuentren leer tan natural como jugar o ver televisión.
Pero ¿por qué el creciente interés por esta actividad en específico? La calidad de la educación
depende del dominio de la lengua, así leer y escribir mejor permite pensar, conocer e imaginar
mejor. El acto de leer puede ser definido como el proceso de construcción protagonizado por el
lector en una situación de comunicación diferida en la que interviene la tríada: lector, texto y
autor. (Salazar, 2006, p. 18)
Asimismo, adentrarse al mundo universitario, pone a la lectura en una situación, donde
principalmente, es concebida como una actividad utilitaria o con fines simplemente académicos,
denostando el gusto por la lectura literaria de una manera lúdica y placentera que va más allá de
un fin práctico en la formación profesional.
Quizás existan cuestionamientos respecto al fomento de literatura en educación superior,
teniendo en cuenta que la lectura académica y utilitaria, hasta ahora, es la que ocupa un lugar
central o prioritario en las experiencias educativas para la adquisición de los saberes teóricos.
Pero no es acaso que, para la formación de lectores, es necesaria y recomendable la iniciación
con la lectura de textos literarios dado que refleja la vida y podría cautivar a una persona ante un
texto si puede percibirse así mismo, logrando desarrollar la competencia lectora que permita
después abordar la lectura de manera más fácil, en los procesos de comprensión, análisis y
reflexión.
Con base en lo anterior, se inicia la investigación para lograr incidir en las prácticas de lectura de
un grupo específico, mostrando que la lectura es un elemento transversal que posibilita el
desarrollo personal y social, más allá de lo académico. Así, la investigación pretende la
construcción de un diagnóstico que con el apoyo de las técnicas de investigación se logre
conocer la percepción del alumno frente a la lectura; y a través de ejercicios de lectura se
conozcan los desempeños lectores.
MÉTODO
Primeramente, para la elaboración del diagnóstico y atendiendo a su finalidad, se trata de una
investigación descriptiva de carácter cualitativo, realizada a través de las redes semánticas, un
cuestionario semiestructurado y un ejercicio de lectura crítica. En las redes semánticas los datos
proceden de lo manifestado espontáneamente por los sujetos informantes a través de la
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asociación libre de palabras que realizan en las cartas asociativas, mientras que la aplicación del
primer cuestionario permite obtener la información de la lectura como objeto de estudio y las
opiniones de los alumnos, para finalmente concretar con el ejercicio de una lectura de Paulo
Freire que evidencia los niveles de lectura de los alumnos.
En síntesis, en el diagnóstico se tienen tres categorías de análisis que son: percepciones sobre
lectura (ideas, imágenes y representaciones sociales); elementos de lectura (qué, cuánto y
cuándo lee; por qué y dónde lee; materiales de lectura y aptitudes para la lectura); niveles de
lectura (se revisan los niveles: inferencia, interpretación y evaluación).
El escenario es la UPN U213 y el grupo estudiado es una selección de alumnos interventores
educativos en formación con quienes actualmente se comparte el aula de clases. Se ha optado
por trabajar con un grupo de 25 alumnos de la Licenciatura en Intervención Educativa (en
adelante, LIE), mismos que se ubican en su primer año de formación universitaria. La
investigación realizada en este momento, pretende conseguir la construcción de un diagnóstico,
obteniendo información orgánica y desde su contexto natural, para posteriormente diseñar
estrategias que favorezcan los desempeños lectores.
Para la categoría percepciones sobre lectura, primeramente, la técnica de las redes semánticas
resulta la más útil para el estudio de los significados que tienen las palabras en un grupo de
personas. La técnica también permite comparar los múltiples significados que le otorgan
distintos grupos a fenómenos, objetos o situaciones compartidas, por ello, la técnica de redes
semánticas resulta la más útil para revisar las Representaciones Sociales (en adelante RS) que
comparten los alumnos respecto del concepto lectura. En esta investigación se procedió a
diseñar un instrumento de cartas asociativas con asociación libre de palabras.
Para el caso de la categoría elementos de lectura, se diseñó un cuestionario con preguntas
cerradas y abiertas, estas últimas con la intención de profundizar en las opiniones de los alumnos
sobre ciertos aspectos claves de la lectura. Se optó por aplicar este cuestionario para conocer la
información que los alumnos tienen de la lectura después de ya varios años de escolarización.
Después, se aplicó un cuestionario a los 25 alumnos del grupo, para dar cuenta de la categoría
de análisis niveles de lectura.
RESULTADOS
En los siguientes párrafos se da cuenta de los procesos metodológicos seguidos para la
construcción del diagnóstico. Primeramente, es importante mencionar que la construcción del
diagnóstico se apoya de la teoría de las RS como un medio a través del cual se va conociendo la
percepción de los alumnos respecto de la lectura, área en donde se pretende diagnosticar.
Antes de iniciar el abordaje actual de las RS sobre la lectura, resulta conveniente introducir el
concepto de RS, y a este respecto Araya (2002), señala que “cuando las personas hacen
referencia a los objetos sociales, los clasifican, los explican y, además, los evalúan, es porque
tienen una representación social de ese objeto” (p. 11). Tal es el caso de los alumnos de la LIE
que tienen y comparten una representación social sobre la lectura.
Las RS admiten libertad y creatividad del sujeto para construir y reconstruir su mundo, por lo cual
cada sujeto tiene su forma de representarlo al igual que a los objetos, procesos y fenómenos que
en él ocurren; por ello en ocasiones la representación podrá ser compartida y otras más no será
así, y es posible que solo se compartan algunos rasgos de un mismo objeto, sujeto o situación.
Moscovici (1979) en su investigación del psicoanálisis plantea para el estudio de las RS, echar
mano de tres dimensiones, que son: el campo de representación o imagen, actitud e información.
Estas tres conforman la estructura de las RS, y para el caso de esta investigación, las
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dimensiones de análisis propuestas apoyaron en el entendimiento del significado que los
alumnos de la LIE atribuyen a la lectura.
Las tres dimensiones: campo de representación o imagen, actitud e información, dan una idea
de su contenido y de su sentido. Sin embargo, para la presente investigación y para efectos de
presentación de resultados del diagnóstico, se procedió a unir las dimensiones campo de
representación y actitud a través del instrumento de las redes semánticas, por su parte la
dimensión información se encuentra inmersa en la categoría de análisis elementos de la lectura.
En este tenor, cabe reconocer que se retomó el estudio de las RS, por ser este campo de
investigación en que se pueden conocer las percepciones que tienen las personas en lo individual
y que forman del mismo modo la percepción colectiva sobre distintos objetos, fenómenos,
procesos, situaciones, actores, servicios o funciones.
Dimensión 1 - El Campo de Representación de la lectura
A continuación, para conocer cuál es la imagen que tienen los alumnos referente al concepto
lectura, se utilizarán las respuestas de la técnica de redes semánticas y su asociación libre de
palabras, de esta manera el análisis de la dimensión campo de representación será a partir del
peso semántico (PS) de las redes generadas por los alumnos sobre la palabra <lectura> y
<lector>, además es necesario mencionar que se trabajará sobre el núcleo figurativo de la red, es
decir, las palabras que los alumnos representan y comparten colectivamente y que tuvieron
coincidencias desde su espontaneidad.
La distribución de la tabla 1 presenta el núcleo de la red constituido por el grupo de definidoras
con el peso semántico más alto, así la tabla indica cuáles son las definidoras necesarias para
describir un concepto.
Además, como puede observarse en la tabla 1, el núcleo figurativo de la palabra lectura y lector
es semejante, es decir, las RS que tienen los alumnos es semejante con ambas palabras, de este
modo se da cuenta que, al realizar el ejercicio de asociación libre de palabras, estas resultan
complementarias y al mismo tiempo dan sentido y validez a la información obtenida por medio
de los instrumentos.
Tabla 1
Palabras definidoras - Necesarias
LECTURA LECTOR
Definidor
as
necesari
as
Imaginación
Conocimiento
Comprensión
Libro
Reflexión
Comprensivo
Imaginación
Creativo
Reflexivo
Conocimiento
Fuente: Elaboración propia.
Las palabras estímulo centrales de esta investigación fueron las palabras <lectura>, y <lector>,
los alumnos asociaron y representaron en el núcleo de la red para el estímulo, las palabras
definidoras concentradas en la tabla 2.
Tabla 2
Núcleo de la red
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Núcleo de la red. Palabra: LECTURA
Palabras definidoras Peso Semántico (PS) Carga afectiva
Imaginación 101 Positivo
Conocimiento 88 Positivo
Comprensión 88 Positivo
Libro 53 Positivo
Reflexión 48 Positivo
Palabra: LECTOR
Palabras definidoras Peso Semántico (PS) Carga afectiva
Comprensivo 66 Positivo
Imaginación 54 Positivo
Creativo 52 Positivo
Reflexivo 42 Positivo
Conocimiento 36 Positivo
Fuente: Elaboración propia.
Como puede observarse en la tabla 2, las palabras definidoras para ambos estímulos, son las
mismas en su mayoría y en ambos casos resultan palabras con una carga afectiva positiva, por
lo que se puede inferir que los alumnos de la LIE perciben y se representan en la lectura con los
conceptos: imaginación, conocimiento, comprensión, libro y creatividad. Lo anterior demuestra
que los alumnos perciben y reconocen positivamente la lectura y además le otorgan
características importantes para su formación como interventores de la educación. Para un
mejor análisis se consideran estas palabras definidoras por pertenecer al núcleo de la red y de la
cual parten las RS que se explican en los siguientes párrafos.
En este primer acercamiento a las palabras definidoras se puede inferir de los alumnos de LIE la
RS Imaginación y Creatividad en los procesos de lectura, pues los alumnos reconocen que la
lectura mantiene relación con elementos imaginativos y creativos, que los acompañan durante
su proceso formativo en la universidad, esto es comprensible dada la naturaleza de la
licenciatura que apuesta en su línea de formación por la educación inicial, de este modo se hace
referencia a la palabra imaginación como la principal en el núcleo de la red con un peso
semántico (PS) 101 y la palabra creatividad PS 52.
Vale la pena mencionar que la palabra imaginación etimológicamente, proviene de imagen, de
presentación, de aparición. Así, la representación se trata entonces de una combinación de
elementos que existen previamente por las percepciones. Por lo que, re-presentación sería una
nueva presentación de imágenes. Y es así como los alumnos aluden a la imaginación como un
modo de conocimiento que viene cuando recordamos por medio de imágenes algo conocido
sensiblemente con anterioridad.
Por otro lado, la palabra creatividad apunta según Esquivias (2004) a:
Un concepto de los procesos cognitivos más sofisticado del ser humano, todo apunta a que se
encuentra influida por una amplia gama de experiencias evolutivas, sociales y educativas y su
manifestación es diversa en un sin número de campos. Se ha definido de diferentes formas e
inclusive en la contextualidad de estas definiciones podemos observar el momento de evolución
del mismo concepto, siendo las constantes en este proceso: la novedad y la aportación…
… En definitiva la creatividad no puede ser abordada como un rasgo simple de los seres humanos,
es indudable que aspectos como: la mente, los procesos cognitivos que en esta se llevan a cabo,
la personalidad, la motivación, las emociones y el mundo afectivo, juegan un componente
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singular en este proceso. Por otra parte, todos somos creativos en mayor o en menor medida y
lo que es más alentador aún, todos podemos desarrollarla. (p. 16)
En este orden de ideas y al hacer referencia a la palabra conocimiento como la segunda principal
en el núcleo de la red con un PS 88, se puede hablar de una palabra muy recurrida por los alumnos
al pensar en la lectura, la cual además resulta inherente al proceso lector, que da como resultados
la RS: el conocimiento como elemento central de la lectura.
De este modo, se sabe que el conocimiento puede relacionarse con datos y con información
personalizada en relación al estado de la mente para conocer y comprender los fenómenos,
puede ser entendido como un proceso de aplicación de la experiencia, pero para un mejor
entendimiento se consultó el Diccionario filosófico de Rosental & Ludin (1973) donde
conocimiento es un proceso en virtud del cual la realidad se refleja y reproduce en el pensamiento
humano; dicho proceso está condicionado por las leyes del devenir social y se halla
indisolublemente unido a la actividad práctica.
Al hacer referencia a la palabra comprensión como una de las principales en el núcleo de la red
con un PS 88, se puede hablar de una palabra medianamente recurrida por los alumnos al
referirse a la lectura en la universidad, pero que pertenece al grupo de palabras necesarias para
definir el concepto, es decir, que conforma el núcleo de la red de palabras y estructuran la RS: la
lectura y su comprensión, una reflexión del interventor educativo.
Ahora bien, se tiene claro que leer es comprender, siempre que alguien lee un texto pretende
entender lo que está leyendo, de otro modo carecería de todo sentido, así es como el lector
cuando encuentra los significados en un texto, es porque está comprendiendo, cuando aquello
que lee lo pone en relación con lo que sabe, con lo que ha vivido y con todo aquello que le interesa.
Toca el momento de hacer referencia a la palabra libro como una de las principales en el núcleo
de la red con un PS 53, por ello es que se puede hablar de una palabra muy recurrida por los
alumnos al pensar en la lectura, la cual además resulta inseparable de los procesos de lectura.
Así la RS es: el libro como elemento inherente a la lectura.
En el ámbito académico el libro se define no como un objeto material, sino como un producto
intelectual, un conjunto de pensamientos escritos, tanto si forman un artículo físico como si no,
es decir, un objeto intelectual más que algo material.
En el caso concreto de la UPN U213, vale la pena destacar que los alumnos relacionan al libro
con la lectura, puesto que se tiene como referencia el desarrollo de la feria del libro de manera
anual, donde convergen año con año decenas de editoriales y donde se presentan, comercializan
y comparten libros entre alumnos, profesores y la comunidad en general.
Ahora bien, en este apartado se revisarán algunas acepciones al concepto de lectura dadas por
los alumnos que conforman el grupo de la LIE, pero primeramente se tiene a Solé (1998) quien
argumenta que:
Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero
intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura. De ese modo leer es un proceso mediante
el cual se comprende el lenguaje escrito. En esta comprensión interviene tanto el texto, su forma
y su contenido, como el lector, sus expectativas y sus conocimientos previos. (p. 17-18)
Para el caso de los alumnos de la LIE, estos comentan que leer es:
[…] Un proceso donde se ponen en juego distintos elementos cognitivos, y en donde lo más
importante es aprender e imaginar mundos diversos.
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[…] Un proceso de comprender, adquirir y reflexionar sobre la base de los textos. […] Una actividad
donde se pone a prueba la imaginación.
[…] Una habilidad que desencadena una serie de procesos tales como la comprensión de lo leído
y mejoras en la redacción.
[…] Un hábito importante porque ayuda a enriquecer distintos conocimientos, mejorar la
ortografía y la fluidez verbal.
[…] Una forma de comunicación que permite conocer distintas formas de pensamiento, a romper
patrones y a cambiar nuestra mirada hacia los demás.
[…] Trasladarse a otro mundo, ya que el pensamiento cognitivo viaja, se desarrolla y hace crecer
como persona, mejora el habla y la ortografía.
[…] Un elemento importante para ser una persona analítica y crítica.
[…] Un proceso donde se ponen en juego distintos elementos cognitivos y en donde lo más
importante es aprender a imaginar mundos diversos.
Como puede apreciarse, las respuestas de los alumnos respecto de lo que consideran como
lectura, están alineadas a las RS que se obtuvieron en las redes semánticas, por lo que
nuevamente se muestran coincidencias en el lenguaje que se comparte colectivamente por los
alumnos dentro de la LIE.
En los siguientes apartados se concentra la información producto de la aplicación del
cuestionario semiestructurado diseñado para la investigación, y que al mismo tiempo da cuenta
de la categoría elementos de lectura, y estos son: qué y cuánto leen los alumnos de la LIE; cuál
es la motivación o por qué lee el alumno y en dónde; qué materiales y soportes utiliza
habitualmente el alumno para leer; qué actitud toma el Interventor Educativo frente a la lectura;
y finalmente se da a conocer qué está leyendo hoy el interventor educativo referente a su perfil
profesional.
Elemento 1: Qué y cuánto lee el Interventor Educativo
Al hacer una revisión de los materiales y tipos de lectura que realizan los alumnos se encuentra
que la novela con un 28% es el género más popular entre los LIE, en segundo lugar, con 24% están
los géneros varios sin especificar un área del conocimiento, y seguido de cuentos, libros
escolares y libros para jóvenes.
En este elemento, además y atendiendo a la pregunta anterior respecto del género más leído por
los alumnos, se pueden mencionar los siguientes títulos como los más gustados por ellos y que
han sido leídos en los últimos meses: El Diario de Ana Frank, Pedro Páramo, 100 años de soledad,
El alquimista, El Zarco, El viejo y la mar, Bajo la misma estrella, La sombra del viento, La odisea, Don
Quijote de la mancha, Harry Potter, Aristóteles y Dante descubren los secretos del universo, El
caballero de la armadura oxidada, La vida es un sueño, Doctor sueño , entre otros. Esta selección
de títulos da cuenta del gusto por el género de novela como el más recurrido por los alumnos.
Por otro lado, se tiene que los libros leídos en los últimos meses y que se alinean al perfil
profesional del Interventor son los siguientes: Aproximaciones metodológicas al diseño curricular:
hacia una propuesta integral, de Frida Díaz Barriga; Conceptos de currículum y propósitos del
desarrollo curricular de George Pozner; y Teoría del desarrollo de Guillen. Como se puede apreciar
han sido solo tres libros de la LIE los que se han leído por un grupo de 25 alumnos.
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Ahora bien, cuando se revisa el número de libros leídos en el último mes, 10 los alumnos refieren
haber leído 1 libro (40%) mientras que ningún libro leído representan 13 alumnos, es decir, poco
más del 50% de los LIE no leyeron al menos un libro en un periodo de un mes.
Cuando se hace el mismo ejercicio, con los alumnos y se les pregunta cuántos libros leyeron en
el último año, se tiene que 1, 2 y 3 libros leídos se ponderan con los puntajes más altos, lo que
corresponde a 17 alumnos de un grupo de 25. Cuando revisamos que el promedio de libros que
se leen en México por persona es de 3.8 libros, nos damos cuenta que los alumnos de la LIE se
encuentran por debajo de la media nacional en lectura.
Vale la pena destacar que 5 alumnos mencionaron no haber leído ningún libro durante el último
año, lo que puede generar un problema, pues siendo alumnos universitarios resulta
incomprensible no practicar la lectura. Más preocupante, cuando se les preguntó si practican la
lectura más que cuando no eran alumnos universitarios, 15 de ellos el 60% mencionan que hoy
leen más que antes, lo que deja en evidencia que han aumentado sus niveles de lectura, pero
estos no han sido suficientes.
Según el Informe de Hábitos de Lectura en México publicado en El Economista en el 2018, cada
vez que un habitante toma un material escrito dedica en promedio 39 minutos continuos a leerlo.
La población sin educación primaria y secundaria invierte 29 minutos por sesión de lectura; los
que tienen estudios de preparatoria leen 34 minutos y los que tienen educación superior leen 49
minutos cada sesión. Para el caso de los alumnos de la LIE cuando se les pregunta al respecto
del tiempo dedicado a la lectura en una semana, 15 alumnos lo que corresponde al 60%, refieren
que leen 1 hora o menos a la semana, lo que los ubica muy por debajo de la media nacional, pues
para el nivel educativo que tienen tendrían que leer 1 hora por sesión de lectura, no por semana.
Elemento 2: Por qué y dónde lee el Interventor Educativo
Más de la mitad del grupo de alumnos de la LIE (60%) aseguro que sus padres le animaban a la
lectura cuando eran niños, seguido de sus maestros con 26% como las personas que motivaron
la lectura de los hoy alumnos universitarios. Sin embargo, 17 alumnos de un grupo de 25, es decir,
el 68% refieren que en la actualidad su motivación por la lectura proviene de una iniciativa propia
y de una motivación por parte de sus maestros en la universidad, esto da cuenta de que el
estímulo para la lectura proviene mayormente de la universidad.
Con la intención de reforzar qué lleva a los alumnos a leer, se les pidió que puntearan la razón
más fuerte que los lleva a leer un libro, a este respecto 17 alumnos lo que representa el 68% del
total del grupo señaló que lo hace para estudiar para la universidad, lo que enfatiza que la lectura
está basada en los requerimientos de sus maestros de asignatura, más que en una práctica libre
y por iniciativa propia para fortalecer su formación profesional.
Más de la mitad del grupo de alumnos (66%) señala que sus padres, nunca o pocas veces les
regalan libros. Además, el 50% de los alumnos tienen únicamente entre 1 y 10 libros en casa, lo
que representa un acervo bibliográfico muy bajo. Por otro lado 36% de los alumnos tienen entre
10 y 50 libros en casa, número que continúa siendo muy bajo.
De este modo se puede comprender cuando 19 alumnos (76%) mencionan que los lugares donde
acostumbran a leer la mayor parte de las veces son en la universidad o en la biblioteca. Lo
anterior resulta comprensible, dados los costos de los libros hoy en día, sin embargo, en la
siguiente categoría se da cuenta de que los soportes de lectura han cambiado actualmente,
pudiendo ser ahora en formatos digitales y de acceso desde un teléfono inteligente, una tableta
o una computadora portátil.
Elemento 3: Materiales de lectura
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En este apartado se reporta que, pese a la existencia de medios digitales para adquirir los
recursos de lectura, 13 de los 25 cuestionados, es decir el 52% prefiere adquirir libros impresos
en librerías contra un 6% que reporta adquirir soportes de lectura en internet, en PDF o digitales.
Ello demuestra nuevamente la representación positiva sobre los libros impresos y los libros
como el medio más aceptado por los alumnos para practicar la lectura.
Ahora bien, una vez que se ha destacado la importancia de los libros como el soporte más
aceptado por los alumnos de la UPN, es menester mencionar que los alumnos prefieren comprar
los libros impresos y nuevos (54% de los cuestionados).
Elemento 4: Aptitudes para la lectura
Hasta el momento se ha destacado que es un porcentaje muy bajo de alumnos el que lee en la
UPN U213, según datos reportados por el grupo de 25 personas. En este apartado, se les
cuestionó que tanto entienden lo que leen, y a este respecto el 38% menciona que entienden solo
algo de lo que leen, seguido con 32% de los que entienden mucho la lectura que realizan.
En este mismo sentido, viene ahora la dificultad que involucra el acto de leer un texto, y los
cuestionados reportan que para ellos no es fácil ni difícil leer (54%), seguido de aquellos que
mencionan que leer es fácil con 26%.
En el cuestionamiento qué tan rápido consideran es su lectura, un 64% de los alumnos
argumentan que su lectura es regular o ni rápida ni lenta. Lo que deja entrever un rasgo de
inseguridad sobre la calidad de la lectura que realizan.
Posteriormente, se les cuestionó para que emitieran una valoración sobre la lectura que ellos
realizan como alumnos, la pregunta literal fue ¿en general que tan buena o mala dirías que es tu
capacidad para leer?, y en esta ocasión nuevamente casi la mitad del grupo considera que su
lectura no es ni buena ni mala, por lo que una vez más se nota la falta de seguridad para decir
que son buenos lectores.
Finalmente, la cuestión fue ¿cuáles son tus principales dificultades o limitaciones para leer?, y en
esta ocasión el 77% de los alumnos marcó las respuestas no entiendo todo lo que leo y no tengo
la suficiente concentración, lo que en esta ocasión evidencia que existen problemas para leer, y
que dichos problemas son aceptados por los alumnos, pero además se muestran como un área
de oportunidad para la intervención educativa.
Elemento 5: Qué lee el interventor Educativo
En este último apartado, se revisa la categoría propia del interventor educativo y lo que hace hoy
en día con el tema de la lectura, se encontró primeramente que el 65% de los interventores en
formación de la UPN U213 han leído entre ninguno y 5 libros en lo que va de su formación, lo que
destaca un problema notable, ya que tener el referente teórico y la literatura propia del perfil
profesional para el que se están formando es una prioridad de cualquier profesional.
Sin embargo, vale la pena destacar que los alumnos aunque no hayan leído lo suficiente al día de
hoy, si son capaces de mencionar algunos autores que son destacados en el área de especialidad
de su formación como interventores educativos, y en este sentido los autores mencionados por
los alumnos corresponden a la literatura de los materiales didácticos que utilizan para realizar
actividades propuestas por el docente durante el proceso de enseñanza aprendizaje, así los
autores son: Paulo Freire, Lev Vygotsky, Jean William Piaget, María Montessori, Froebel, Arnold
Gessell, Ovide Decroly, Michael Aplee, John Dewey, Daniel Goleman, Frida Díaz Barriga, Freud,
María Antonieta Cassanova, Ralph Tyler, María Bertely Busquets, Hilda Taba, Tomas Mann y Julio
Pimienta Prieto, principalmente.
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Siguiendo la dinámica de preguntas afines al perfil del interventor educativo, se les cuestionó con
lo referente a las teorías que han resaltado durante sus estudios en la UPN U213, es específico
en la LIE y en esta cuestión mencionaron las siguientes: teorías del aprendizaje educativo; teorías
del desarrollo infantil; teoría sociocultural de Vygotsky; desarrollo del niño de Vygotsky; Piaget y
Gessell; teoría de Piaget; retóricas de la educación; teorías del aprendizaje social; aprendizaje
significativo, psicoanálisis y humanismo; teoría de las inteligencias múltiples; la teoría lingüística
de Saussure y la teoría de Chomsky.
Con base en lo autores y teorías propias de la formación docente en la LIE y a manera de
conclusión de este apartado, se quería saber si dicha literatura ha resultado de fácil asimilación
o si han existido problemas para su comprensión, y en este sentido 76% de los alumnos señalan
que los textos y la bibliografía de la LIE les es difícil de comprender. Por lo que se puede hablar
de un mal manejo y tratamiento de la información referente a las teorías educativas, lo que abre
otro espacio de intervención educativa en la UPN U213.
Finalmente, para dar cuenta de la categoría de análisis Niveles de lectura, se aplica un ejercicio
de desempeños lectores (Anexo A), retomando un texto del libro Pedagogía de la Autonomía de
Paulo Freire (2017, pp. 30-31), en este se presenta la lectura, seguida de las indicaciones para
responder a cada cuestionamiento. El apartado que el alumno debe responder está estructurado
por el nivel de lectura, el cuestionamiento y el espacio de respuestas.
Leer críticamente requiere de ciertas habilidades mentales, de las cuales en el instrumento de
desempeños lectores se van a analizar tres: inferencia, interpretación y evaluación de textos. De
los niveles considerados, en el inferencial se plantea que el alumno formule hipótesis, obtenga
conclusiones razonadamente y extraiga elementos de la lectura; el segundo nivel, el interpretativo
busca que el alumno diferencie la idea principal de las ideas secundarias, parafrasee ideas del
autor y categorice en ideas secundarias el orden del texto; en tercer lugar, el nivel evaluación
pretende que el alumno determine la credibilidad de la información contenida en la lectura y que
establezca si la información dada por el autor puede ser aplicada a la realidad o no.
En la tabla 16 se presentan las dimensiones e ítems trabajados en este ejercicio diagnóstico, así
como los cuestionamientos que se realizaron para conocer las habilidades, fortalezas y
debilidades con que cuenta el alumno al momento de encontrarse con la lectura de textos
académicos.
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Tabla 3
Dimensiones de análisis/ Niveles de lectura crítica
DIMENSIÓN SUBDIMENSIÓN ITEMS
INFERENCIA
Formula hipótesis Explique a qué se refiere el autor con “No hay enseñanza sin
investigación ni investigación sin enseñanza”.
Obtiene conclusiones razonadamente A qué se refiere la línea: “Investigo para comprobar, comprobando,
intervengo, interviniendo, educo y me educo”.
Extrae elementos de la lectura Define la siguiente palabra encontrada en la lectura.
Epistemológica:
INTERPRETACIÓN
Diferencia la idea principal de las ideas secundarias ¿Cuál considera Usted que es la idea general del texto?
Parafrasea ideas del autor ¿Qué quiere decir el autor con: "sentido común"?
Categoriza en ideas secundarias el orden del texto Categoriza en 2 oraciones el desarrollo de la lectura.
EVALUACIÓN
Determina la credibilidad de la información
contenida en la lectura
Considera Usted que el papel como investigador es inherente al de
profesor. ¿Por qué?
Establece si la información dada por el autor puede
ser aplicada a la realidad
Qué elementos nos sugiere el autor, para formar profesores
investigadores.
Hoy en día en su formación, se han consolidado estos elementos
investigativos.
Justifique su respuesta.
Fuente: Elaboración propia.
Ahora bien, la siguiente tabla fue diseñada para evaluar las respuestas de los 25 alumnos de la LIE, que se sometieron a la prueba. La evaluación de este
ejercicio se marcará con los códigos 1 cuando sea correcta la respuesta, y 0 cuando la respuesta sea incorrecta, según corresponda en cada ítem.
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Tabla 4
Evaluación del ejercicio de desempeños lectores/ Diagnóstico
Alumno
Inferencia Interpretación Evaluación
Formula
hipótesis
Obtiene
conclusiones
razonadamente
Extrae
elementos
de la
lectura
Diferencia la
idea
principal de
las ideas
secundarias
Parafrasea
ideas del
autor
Categoriza
en ideas
secundarias
el orden del
texto
Determina la
credibilidad
de la
información
en la lectura
Establece si la
información dada
por el autor puede
ser aplicada a la
realidad
1 1 0 1 0 1 0 0 1
2 1 1 0 1 1 1 1 1
3 0 0 0 0 0 0 0 1
4 0 0 0 0 0 0 0 0
5 0 0 0 0 0 0 1 0
6 0 0 0 1 0 0 0 0
7 0 1 0 1 0 0 0 1
8 0 0 0 1 0 0 0 1
9 0 0 0 1 0 0 0 1
10 0 0 0 1 0 0 0 1
11 0 0 0 1 0 0 0 1
12 0 0 0 1 0 0 0 1
13 0 0 0 1 0 0 0 1
14 1 1 1 1 1 1 1 1
15 0 0 0 0 0 0 0 1
16 0 0 0 0 0 0 0 1
17 0 0 0 0 0 0 0 1
18 0 0 0 0 0 0 0 1
19 1 1 1 0 0 0 0 1
20 0 0 0 0 0 0 0 1
21 0 0 0 0 0 0 0 1
22 0 0 0 0 0 0 0 1
23 0 0 0 0 0 0 0 1
24 0 0 0 0 0 0 0 0
25 0 0 0 0 0 0 0 0
Fuente: Elaboración propia.
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Los ítems del nivel de inferencia pretendían que el alumno generará suposiciones que explicaran distintas situaciones de la lectura presentada en el
ejercicio diagnóstico, a través del uso de argumentos válidos y al mismo tiempo con base en sus conocimientos, y que también dedujeran significados.
Al hacer una revisión de los resultados concentrados en la tabla 4, se observa que del grupo de veinticinco alumnos de LIE, solo un alumno respondió
correctamente a todos los cuestionamientos planteados. Así también, al revisar la tabla 5 se constata que, en los tres ítems del nivel inferencial en la
lectura, la tendencia con 84% al 88% de los alumnos muestran debilidades en el nivel de lectura analizado, el nivel inferencial.
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Tabla 5
Frecuencia Nivel de lectura inferencial
Ítems
Escala de
valoración
Frecuenci
a
Porcentaj
e
1. Formula hipótesis
1 4 16%
0 21 84%
2. Obtiene conclusiones razonadamente
1 4 16%
0 21 84%
3. Extrae elementos de la lectura
1 3 12%
0 22 88%
Fuente: Elaboración propia
Lo anterior deja en evidencia que los alumnos tienen falencias en las habilidades inferenciales al
enfrentarse a textos académicos.
La propuesta de la dimensión interpretación buscaba que los alumnos comprendieran e
interpretaran el texto presentado en el ejercicio de lectura, iniciando con el rescate e
identificación de la idea principal, parafrasear las ideas del autor y categorizar en ideas
secundarias el orden del texto. A este respecto según datos y resultados concentrados en la
tabla 6, se pueden apreciar nuevamente falencias en aspectos interpretativos básicos, así el 60%
de los alumnos no logran extraer la idea principal de la lectura; el 88% no domina la técnica de
parafraseo; y el 92% lo que representa a 23 de los 25 alumnos, no logra categorizar el texto en
ideas secundarias. Por lo que nuevamente se observan falencias en el nivel de lectura
interpretativo.
Tabla 6
Frecuencia Nivel de lectura - Interpretación
Ítems Escala de valoración
Frecuenci
a
Porcentaj
e
1. Diferencia la idea principal de las
ideas secundarias
1 10 40%
0 15 60%
2. Parafrasea ideas del autor
1 3 12%
0 22 88%
3. Categoriza en ideas secundarias el
orden del texto
1 2 8%
0 23 92%
Fuente: Elaboración propia.
La tercera parte del ejercicio de lectura, enfocada a la evaluación de textos, versa en torno a dos
elementos esenciales al momento de enfrentarse a lecturas en el contexto académico, y estas
son: determinar la credibilidad de la información que leemos, y establecer si la información dada
por un autor puede ser aplicada a la realidad.
Según los resultados del ejercicio aplicado concentrados en la tabla 7, se puede apreciar que los
alumnos no son capaces de determinar la credibilidad del texto, pues al cuestionarlos con el ítem:
Considera Usted que el papel como investigador es inherente al de profesor, ¿Por qué?, los
alumnos no fueron capaces de responder con argumentos válidos a esta idea, incluso hubo
quienes respondieron que el papel del docente es independiente al de investigador, idea contraria
a lo que plantea el texto que se leyó.
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Tabla 7
Frecuencia Nivel de lectura - Evaluación
Ítems Escala de valoración
Frecuenci
a
Porcentaj
e
1. Determina la credibilidad de la
información en la lectura
1 3 12%
0 22 88%
2. Establece si a la información dada por
el autor puede ser aplicada a la
realidad
1 20 80%
0 5 20%
Fuente: Elaboración propia.
Por otra parte, lo que resultó de interés fue que al revisar el ítem 2 de la subdimensión evaluación,
el cual dice Establece si la información dada por el autor puede ser aplicada a la realidad, y que
tiene el cuestionamiento: ¿Qué elementos nos sugiere el autor, para formar profesores
investigadores? Hoy en día en su formación, se han consolidado estos elementos investigativos.
Resultó que el 80% de los alumnos respondieron correctamente al enlistar los elementos
sugeridos para la formación de profesores investigadores y posteriormente reflexionaron su
respuesta, y reconocen las falencias en sus habilidades para la investigación.
A través de este ejercicio de desempeños lectores, que valora las habilidades de pensamiento
crítico del alumno al enfrentarse a textos académicos, se puede concluir que los niveles que
tienen los alumnos al leer no fueron los más adecuados, pues la mayoría de los alumnos tienen
dificultades para comprender el texto, para argumentar, para plantear una idea y tomar una
postura crítica frente al mismo.
DISCUSIÓN
Uno de los problemas que han existido desde hace décadas en la educación, es el traslado de
las deficiencias en lectura de un nivel educativo a otro, por lo que una vez realizado el diagnóstico
con el grupo seleccionado es que se pretende transitar al diseño de estrategias de intervención
que permitan el fortalecimiento de hábitos y desempeños lectores.
Como es bien sabido, muchas veces los problemas en lectura se tornan y se visualizan sin
resolver, de ese modo, los alumnos, tal como lo demuestra el diagnóstico leen por obligación de
sus maestros, en su mayoría para atender algún requerimiento académico, y se olvidan que la
lectura debe ser vista como un medio para el desarrollo de la mente y los procesos cognitivos
que en ella ocurren.
En el diagnóstico se puede dar cuenta de las percepciones y las representaciones sociales de los
alumnos de la Licenciatura en Intervención Educativa respecto de la lectura, atendiendo al campo
de las representaciones y a la información que comparten como miembros de la comunidad UPN
U213, pero también se revisaron algunos aspectos que están directamente relacionados con las
estrategias de lectura y más importante aún, la aplicación de un ejercicio de lectura dejó entrever
un gran número de falencias que el alumnos tiene al enfrentarse a textos académicos. En ese
sentido, se obtuvieron datos que al mismo tiempo dan cuenta de la necesidad de una
intervención.
Los alumnos perciben y se representan socialmente en la lectura con las palabras definidoras:
imaginación, conocimiento, comprensión, libro y creatividad. Y a partir de ahí se construyen las
representaciones siguientes: el conocimiento como elemento central de la lectura; la lectura y su
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comprensión, una reflexión del interventor educativo; Imaginación y creatividad en los procesos
de lectura.
Los alumnos perciben y reconocen positivamente la lectura y además le otorgan características
importantes para su formación como profesionales de la educación. Esto se evidencia en la
valoración que hacen a las palabras definidoras necesarias y complementarias en el núcleo de
la red de palabras.
El 68% del grupo de alumnos están leyendo al año entre 1 y 3 libros, lo que los ubica por debajo
de la media nacional que es de 3.8 libros al año.
El 68% de los alumnos señalan que leen para atender las tareas de la universidad y en segundo
lugar por gusto personal.
Al 66% de los alumnos sus padres no les proveen libros. Además, el 50% tienen en casa entre 1
y 10 libros como acervo bibliográfico, lo cual resulta insuficiente para acrecentar su gusto por la
lectura.
Los alumnos mencionan que sus niveles de lectura en rapidez y capacidad son regulares, ni
bueno ni malo, por lo que se observa una carencia en habilidades de lectura.
El 77% de los alumnos indican que no entienden lo que leen y no logran la concentración al
momento de leer. Se evidencia además al realizar el ejercicio de lectura crítica.
El 65% de los alumnos han leído entre uno y 5 libros afines a su perfil profesional en lo que va de
su carrera.
El 76% de los alumnos señalan que los textos y la bibliografía de la licenciatura les es difícil de
comprender.
Los alumnos reconocen la necesidad de fortalecer sus habilidades hacia la lectura crítica de
textos inherente a su formación como profesionales de la educación.
Con porcentajes que van del 84% al 88% de alumnos, estos presentan falencias en el nivel de
lectura inferencial, concretamente al formular hipótesis, sacar conclusiones de una lectura y.
extraer elementos y significados sobre lo leído, según datos de los instrumentos ejercicio de
desempeños lectores.
Se observan falencias en aspectos interpretativos básicos de lectura, así el 60% de los alumnos
no logran extraer la idea principal de la lectura; el 88% no domina la técnica de parafraseo; y el
92% lo que representa a 23 de los 25 alumnos, no logra categorizar el texto en ideas secundarias,
según datos del instrumento ejercicio de desempeños lectores.
Finalmente, este diagnóstico permite plantear una serie de interrogantes que orientarán en
próximos trabajos de investigación, la intervención educativa, ya se sabe según el diagnóstico,
que los alumnos de la LIE en UPN U213 no leen lo que deberían, pero ¿Qué niveles de lectura
crítica tienen los alumnos de la LIE actualmente?, ¿Qué estrategias pueden fortalecer la criticidad
y capacidad de análisis en los alumnos de la LIE?
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ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2023, Volumen IV, Número 1 p 3807.
REFERENCIAS
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Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO).
Cassany, D. (2006). Tras las líneas. Anagrama
Esquivias, M. (2004). Creatividad: definiciones, antecedentes y aportaciones. Revista Digital
Universitaria, Vol. 5, No. 1. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey.
Freire, P. (2017). Cartas a quien pretende enseñar. Siglo Veintiuno.
Jodelet, D. (1984). La Representación Social: fenómenos, concepto y teoría. En Moscovici, S.
(editor). Psicología Social II. Pensamiento y vida social. Psicología social y problemas sociales.
Paidos.
Moscovici, S. (1979). El psicoanálisis, su imagen y su público. Huemul SA.
Rosental, M. y Ludin, P (1973). Diccionario Filosófico. Ed. Política.
Salazar, S. (2006). Claves para la formación del hábito lector. Alpanchis.
Solé, I. (1998). Estrategias de Lectura. Materiales para la Innovación Educativa. Ed. Grao.
Vera, J. (2005). Redes Semánticas: Método y Resultados. En A. S. Paredes Moreira y J. Correa
Justino (Coord.). Perspectivas Teórico-Metodológicas en Representaciones Sociales (pp. 489-
506). Editora Universitaria.
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ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2023, Volumen IV, Número 1 p 3808.
Anexo A – Ejercicio de lectura crítica
Objetivo: Conocer el nivel de lectura crítica de los alumnos de la Licenciatura en Intervención
Educativa en la UPN U213.
Indicaciones: Se solicita realizar la siguiente lectura y contestar las preguntas que se agregan al
final.
Lectura tomada del libro Cartas a quien pretende enseñar, de Paulo Freire (2017, pp. 145-151).
Título: Saber y crecer - Todo que ver
Cierro este libro con un texto presentado en un congreso realizado en Recife en abril de 1992, y
en el que aclaró algunos análisis sobre el contexto concreto de lo cotidiano. Reflexionar sobre el
tema implícito en una frase es la tarea que me fue propuesta por los organizadores de este
encuentro.
El punto de partida de mi reflexión debe residir en la frase: "saber y crecer-todo que ver", tomada
como objeto de mi curiosidad epistemológica. Esto significa, en una primera instancia, tratar de
aprehender la inteligencia de la frase, lo que a su vez exige la comprensión de las palabras que
hay en ella, en las relaciones de unas con otras.
En primer lugar, nos enfrentamos a dos bloques de pensamiento: saber y crecer y todo que ver.
Los dos verbos del primer bloque, que podrían ser sustituidos por dos sustantivos, sabiduría y
crecimiento, están unidos por la conjunción copulativa y en el fondo, estos dos bloques guardan
en sí mismos la posibilidad de un desdoblamiento del que resultaría que el proceso de saber y el
proceso de crecer tienen todo que ver el uno con el otro. O incluso que el proceso de saber implica
el de crecer. No es posible saber sin una cierta dosis de crecimiento. No es posible crecer sin
una cierta dosis de sabiduría.
Saber es un verbo transitivo. Un verbo que expresa una acción que, ejercida por un sujeto, incide
o recae directamente en un objeto sin regencia preposicional. Por eso es que el complemento de
este verbo se llama objeto directo. Quien sabe, sabe alguna cosa. Sólo yo sé el dolor que me
hiere. Dolores el objeto directo de "se", la incidencia de mi acción de saber.
Crecer, al contrario, es un verbo intransitivo. No necesita ninguna complementación que selle su
significado. Lo que se puede hacer -y generalmente se hace en función de las exigencias del
pensar del sujeto- con la significación de este tipo de verbo es agregarle elementos o significados
circunstanciales, adverbiales. Crecí sufridamente. Crecí manteniendo viva mi curiosidad, donde
"sufridamente" o "manteniendo viva mi curiosidad" adverbializar modalmente mi proceso de
crecer.
Fijémonos ahora un poco en el proceso de saber
Una afirmación inicial que podemos hacer al indagar sobre el proceso de saber, tomado ahora
como fenómeno vital, es que, en primer lugar, se da en la vida y no sólo en la existencia que
nosotros, mujeres y hombres, hemos creado a lo largo de la historia con los materiales que la
vida nos ofreció. Pero lo que aquí nos interesa es el saber que nos hacemos capaces de gestar,
y no cierto tipo de reacción que se verifica en las relaciones que se dan en la vida humana.
En el nivel de la existencia, la primera afirmación que hay que hacer es que el proceso de saber
es un proceso social cuya dimensión individual no puede ser olvidada o siquiera subestimada.
El proceso de saber que envuelve al cuerpo consciente como un todo -sentimientos, emociones,
memoria, afectividad, mente curiosa en forma epistemológica, vuelta hacia el objeto- abarca
igualmente a otros sujetos cognoscentes, vale decir, capaces de conocer y curiosos también.
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Esto simplemente significa que la relación llamada cognoscitiva no concluye en la relación sujeto
cognoscente objeto cognoscible, porque se extiende a otros sujetos cognoscentes.
Otro aspecto que me parece interesante subrayar aquí es el que concierne a la manera
espontánea en que nos movemos por el mundo, de la que resulta un cierto modo de saber, de
percibir, de ser sensibilizado por ese mundo, por los objetos, por las presencias, por el habla de
los otros. En esta forma espontánea de movernos percibimos las cosas, los hechos, nos
sentimos advertidos, tenemos tal o cual comportamiento en función de las señales cuyo
significado internalizamos. De ellos adquirimos un saber inmediato, pero no aprehendemos la
razón de ser fundamental de los mismos. En este caso nuestra mente, en la reorientación
espontánea que hacemos del mundo, no opera de forma epistemológica. No se dirige
críticamente, en forma indagadora, metódica, rigurosa, hacia el mundo o los objetos hacia los
que se inclina. Éste es el "saber de experiencia hecho" al que sin embargo le falta el depurador
de la criticidad. Es la sabiduría ingenua, del sentido común, desarmada de métodos rigurosos de
aproximación al objeto, pero que no por eso puede o debe ser desconsiderada por nosotros. Su
necesaria superación pasa por el respeto hacia ella y tiene en ella su punto de partida.
Tal vez sea interesante que tomemos como objeto de nuestra curiosidad una mañana y
percibamos la diferencia entre estas dos maneras de movernos en el mundo: la espontánea y la
sistemática.
Amanecemos. Despertamos. Nos cepillamos los dientes. Tomamos el primer baño del día al que
sigue el desayuno. Conversamos con nuestra esposa o la mujer con su marido. Nos informamos
de las primeras noticias. Salimos de casa. Caminamos por la calle. Nos cruzamos con personas
que van y vienen. Nos detenemos en el semáforo. Esperamos la luz verde cuyo significado
aprendimos en nuestra infancia y en ningún momento nos preguntamos o indagamos sobre
ninguna de estas cosas que hicimos. Los dientes que cepillamos, el café que tomamos (a no ser
que reclamemos por algo que se salió de la rutina), el color rojo del semáforo por causa del cual
páramos sin tampoco preguntarnos. En otras palabras: inmersos en lo cotidiano marchamos en
él, en sus "calles", en sus "calzadas". Sin mayores necesidades de indagar sobre nada. En lo
cotidiano, nuestra mente no opera en forma epistemológica.
Si continuamos un poco más en el análisis de lo cotidiano de esta mañana que estamos
analizando, o en la cual nos estamos analizando, observaremos que para que tomáramos una
mañana cualquiera como objeto de nuestra curiosidad fue necesario que lo hiciésemos fuera de
la experiencia de lo cotidiano. Fue preciso que emergemos para entonces "tomar distancia" de
ella o de la manera en que nos movemos en el mundo en nuestras mañanas. También es
interesante observar que es en la operación de "tomar distancia" del objeto cuando nos
"aproximamos" a él. La "toma de distancia" del objeto es la "aproximación" epistemológica que
hacemos a él. Sólo así podemos "admirar" el objeto, que en nuestro caso es la mañana, en cuyo
tiempo analizamos el modo en que nos movemos en el mundo.
En los dos casos referidos aquí me parece fácil percibir la diferencia sustantiva de la posición
que ocupamos, como "cuerpos conscientes", al movernos en el mundo. En el primer caso, aquel
en que me veo de acuerdo con el relato que yo mismo hago sobre cómo me muevo en la mañana,
y en el segundo, en el que me percibo como sujeto que describe su propio movimiento. En el
primer momento, el de la experiencia de lo y en lo cotidiano, mi cuerpo consciente se va
exponiendo a los hechos sin que, interrogándose sobre ellos, alcancen su "razón de ser". Repito
que este saber -porque también existe- es el hecho de la pura experiencia. En el segundo
momento, en el que nuestra mente opera de forma epistemológica, el rigor metodológico con
que nos aproximamos al objeto, habiendo "tomado distancia" de él, vale decir, habiéndose
objetivado, nos ofrece otro tipo de saber, cuya exactitud proporciona al investigador o al sujeto
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cognoscente un margen de seguridad que no existe en el primer tipo de saber, el del sentido
común.
Esto no significa de ninguna manera que debamos menospreciar este saber ingenuo cuya
superación necesaria pasa por el respeto hacia él.
En el fondo, la discusión sobre estos dos saberes implica el debate entre la práctica y la teoría,
que sólo pueden ser comprendidas si son percibidas y captadas en sus relaciones
contradictorias, nunca aislada cada una en sí misma. Ni sólo teoría, no sólo práctica. Es por esto
que están equivocadas las posiciones de naturaleza político-ideológica, sectarias, que en vez de
entenderlas en su relación contradictoria hacen exclusiva alguna de ellas. El basismo, negando
la validez de la teoría; el elitismo teoricista, negando la validez de la práctica. El rigor con el que
me aproximo a los objetos me prohíbe inclinarse hacia cualquiera de estas posiciones: ni
basismo ni elitismo, sino práctica y teoría iluminándose mutuamente.
Pensemos ahora un poco en el acto de crecer. Tomemos el crecer como objeto de nuestra
inquietud, de nuestra curiosidad epistemológica. Más que sentir o ser tocados por la experiencia
personal y social de crecer, busquemos la inteligencia radical del concepto, sus ingredientes.
Emerjamos de lo cotidiano en que nos "cruzamos" con y vivimos la experiencia de crecer, tal
como esperamos la luz verde para cruzar la calle, vale decir, sin preguntarnos nada. Emerjamos
de lo cotidiano y, con la mente curiosa, indaguemos sobre el crecer.
En primer lugar, al tomar el concepto como objeto de nuestro saber, percibimos, en un primer
acercamiento, que se nos revela como un fenómeno vital cuya experiencia inserta a sus sujetos
en un movimiento dinámico. La inmovilidad en el crecimiento es enfermedad y muerte.
Crecer es parte de la experiencia vital. Pero justamente porque mujeres y hombres, a lo largo de
nuestra larga historia, acabamos por ser capaces de, aprovechando los materiales que la vida
nos ha ofrecido, crear con ellos la existencia humana –el lenguaje, el mundo simbólico de la
cultura, la historia-, crecer, en nosotros o entre nosotros, adquiere un significado que trasciende
el crecer en la pura vida. Entre nosotros, crecer es algo más que entre los árboles y los animales,
que, a diferencia de nosotros, no pueden tomar su propio crecimiento como objeto de su
preocupación. Entre nosotros, crecer es un proceso sobre el cual podemos intervenir; el punto de
decisión del crecimiento humano no se encuentra en la especie. Somos seres indiscutiblemente
programados, pero de ningún modo determinados. Y somos programados principalmente para
aprender, como señala Francois Jacob.
Es a ese crecer, entre nosotros, a lo que se refiere la propuesta de esta disertación. Y no el crecer
de las plantas o de los niños recién nacidos, o de Andra y de Jim, nuestros perros pastores
alemanes.
Es precisamente porque nos hacemos capaces de inventar nuestra existencia, algo más que la
vida que ella implica, pero suplanta, que entre nosotros crecer se vuelve o se está volviendo
mucho más complejo y problemático, en el sentido riguroso de este adjetivo- que crecer entre
los árboles y los otros animales.
Un dato importante como punto de partida para la comprensión crítica del crecer, entre nosotros
existentes, es que, "programados para aprender", vivimos o nos experimentamos o estamos
abiertos a experimentar la relación entre lo que heredamos y lo que adquirimos. Nos convertimos
en seres genoculturales. No somos sólo naturaleza ni tampoco somos sólo cultura, educación,
cognoscitividad. Por eso crecer, entre nosotros, es una experiencia atravesada por la biología,
por la psicología, por la cultura, por la historia, por la educación, por la política, por la ética, por la
estética.
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Es al crecer como totalidad como cada una de nosotras y cada uno de nosotros vive lo que a
veces se llama, en discursos edulcorados, "crecimiento armonioso del ser", a pesar de que sea
sin la disposición de lucha por ese crecimiento armonioso del ser al que debemos aspirar.
Crecer físicamente, normalmente, con el desarrollo orgánico indispensable; crecer
emocionalmente equilibrado; crecer intelectualmente a través de la participación en prácticas
educativas tanto cuantitativa como cualitativamente aseguradas por el Estado; crecer en el buen
gusto frente al mundo; crecer en el respeto mutuo, en la superación de todos los obstáculos que
hoy impiden el crecimiento integral de millones de seres humanos dispersos en los diferentes
mundos en los que el mundo se divide, pero, principalmente, en el tercero.
Son impresionantes las estadísticas de los órganos por encima de toda sospecha como el Banco
Mundial y UNlCEF, que en sus informes de 1990 y 1991, respectivamente, nos hablan de la
miseria, de la mortalidad infantil, de la ausencia de una educación sistemática; del número
alarmante -ciento sesenta millones de niños que morirán de sarampión, de tos convulsa, de
subalimentación en el Tercer Mundo. El informe de UNICEF se refiere a estudios ya realizados
con el propósito de evitar una calamidad total en la década en que estamos. Dos mil quinientos
millones de dólares serían suficientes. La misma cantidad, concluye el informe de manera un
tanto asombrosa, que las empresas norteamericanas gastan por año para vender más cigarrillos.
Que el saber tiene todo que ver con el crecer es un hecho. Pero es necesario, absolutamente
necesario, que el saber de las minorías dominantes no prohíba, no asfixie, no castre el crecer de
las inmensas mayorías dominadas.
Ejercicio de lectura crítica
Indicaciones: Después de haber realizado la lectura, contesta según corresponde a cada
cuestionamiento
Categoría Preguntas
Respuesta
del alumno
Inferencia
Formula hipótesis
Explique a qué se refieren las dos maneras de
movernos en el mundo, de las que habla el
autor: la espontánea y la sistemática.
Obtiene conclusiones
razonadamente
A qué se refiere la línea: “En lo cotidiano, nuestra
mente no opera en forma epistemológica”
A qué se refiere la línea: [es en la operación de
"tomar distancia" del objeto cuando nos
"aproximamos" a él].
Extrae elementos de la
lectura
Define las siguientes palabras encontradas en
la lectura.
Epistemología:
Cognoscente:
Saber:
Crecer:
Interpretación
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2023, Volumen IV, Número 1 p 3812.
Diferencia la idea principal
de las ideas secundarias
¿Cuál considera Usted que es la idea general del
texto?
Parafrasea ideas del autor
¿Qué quiere decir el autor en la frase: "saber y
crecer-todo que ver"?
¿Qué quiere decir el autor en la frase: "saber de
experiencia hecho"?
Categoriza en ideas
secundarias el orden del
texto
Categoriza en 4 oraciones el desarrollo de la
lectura.
Evaluación
Determina la credibilidad de
la información contenida en
la lectura
Considera Usted que somos seres humanos
programados o determinados. Explique su
respuesta.
Establece si la información
dada por el autor puede ser
aplicada a la realidad
A qué se refiere el saber del sentido común, y
qué relación tiene con los conocimientos que
como seres humanos hemos adquirido a lo
largo de la vida. Justifique su respuesta.
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