LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, febrero, 2026, Volumen VII, Número 1 p 1034.
DOI: https://doi.org/ 10.56712/latam.v7i1.5321
Elementos esenciales para la evaluación del programa
analítico de la asignatura métodos y técnicas aplicadas al
desarrollo curricular
Essential elements for the evaluation of the analytical program of the
subject methods and techniques applied to curricular development
Marilyn Benigna Calderón Macias
Mcalderon1909@gmail.com
https://orcid.org/0009-0005-7569-4654
Universidad de Panamá
Panamá – Panamá
Artículo recibido: 08 de octubre de 2025. Aceptado para publicación: 11 de febrero de 2026.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
Los elementos esenciales para la evaluación de un programa analítico de asignatura incluyen la
identificación de problemas, la relación con el perfil de egreso, la articulación con otros programas, la
selección de estrategias de enseñanza y evaluación, la contextualización del contenido, el contexto
socioeducativo, la apropiación y el codiseño del programa. El objetivo de la investigación es
caracterizar los elementos esenciales para la evaluación del programa analítico de la asignatura
métodos y técnicas aplicadas al desarrollo curricular. En cuanto, a la metodología se empleó, el
paradigma cuantitativo, aplicada, descriptiva, no experimental, transversal, bajo un proyecto factible,
de diseño de campo, la población conformada por 18 docentes, se diseñó un cuestionario de 18 ítems
con 5 alternativas de respuesta, validado por el juicio de 5 expertos doctores en educación, la
confiabilidad del instrumento fue de 0,91 de alta magnitud según Alfa de Cronbach. Los resultados
demuestran que, un elemento esencial para evaluar el programa analítico como lo son los objetivos
generales, el 66% de los docentes, consideran que este elemento nunca y casi nunca produce los
cambios esperados en los participantes ajustados al perfil de egreso a los que aspira el facilitador una
vez concluido el curso. Se concluye que se logró caracterizar los elementos esenciales para la
evaluación del programa analítico de la asignatura métodos y técnicas aplicadas al desarrollo
curricular, estos elementos son los objetivos generales, objetivos específicos, contenidos,
experiencias de aprendizaje, tipos de evaluaciones y la bibliografía. Siendo los más críticos los
contenidos y los objetivos generales.
Palabras clave: elementos esenciales, rúbricas, tipos de rúbricas, evaluación, programa
analítico
Abstract
The essential elements for the evaluation of an analytical subject program include the identification of
problems, the relationship with the graduation profile, the articulation with other programs, the
selection of teaching and evaluation strategies, the contextualization of the content, the socio-
educational context, the appropriation and co-design of the program. The objective of the research is
to characterize the essential elements for the evaluation of the analytical program of the subject
methods and techniques applied to the curricular development. Regarding the methodology used, the
quantitative paradigm, applied, descriptive, non-experimental, transversal, under a feasible project,
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field design, the population made up of 18 teachers, an 18-item questionnaire with 5 response
alternatives was designed, validated by the judgment of 5 expert doctors in education, the reliability of
the instrument was 0.91 high magnitude according to Cronbach's alpha. The results demonstrate that,
as an essential element for evaluating the analytical program, the general objectives are: 66% of
instructors believe that this element never and almost never produces the expected changes in
participants, adjusted to the graduate profile the facilitator aspires to achieve once the course is
completed. It is concluded that the essential elements for evaluating the analytical program of the
subject—methods and techniques applied to curriculum development—were successfully
characterized. These elements are the general objectives, specific objectives, content, learning
experiences, types of assessments, and bibliography. The most critical are the content and general
objectives.
Keywords: essential elements, rubrics, types of rubrics, evaluation, analytical program
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Cómo citar: Calderón Macias , M. B. (2026). Elementos esenciales para la evaluación del programa
analítico de la asignatura métodos y técnicas aplicadas al desarrollo curricular. LATAM Revista
Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 7 (1), 1034 – 1047. https://doi.org/
10.56712/latam.v7i1.5321
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INTRODUCCIÓN
Autores como (Crespo, Mortis, Tobon, & Herrera, 2021) y (Aravena, Hernandez, & Montero, 2023) ,
plantean que los elementos esenciales para la evaluación de un programa analítico de asignatura
incluyen la identificación de problemas, la relación con el perfil de egreso, la articulación con otros
programas, la selección de estrategias de enseñanza y evaluación, y la contextualización del contenido.
Además, es crucial considerar el contexto socioeducativo, la apropiación y contextualización del
contenido, y el codiseño del programa. Uno de los elementos esenciales esenciales para la evaluación
de un programa analítico de asignatura se menciona la Evaluación del Programa en su Conjunto, el
cual se debe realizar una evaluación interna (autoevaluación) y, si es posible, una evaluación externa
para obtener diferentes perspectivas, así como también utilizar la información recopilada para realizar
ajustes y mejoras al programa analítico. (Rodriguez, 2020).
Con respecto al programa analítico, puede entenderse como una estrategia, que permite que los
colectivos docentes contextualicen, de acuerdo su realidad escolar y comunitaria, los contenidos
nacionales de los programas sintéticos. Es conveniente recordar, que los programas sintéticos son los
propuestos por la autoridad educativa federal e incluyen los contenidos nacionales; por su parte el
programa analítico es el que elaborará cada docente por grado o fase, para que luego se integre uno
por escuela. (Nuñez, Programa analitico, 2023),
En este mismo orden de ideas, el programa analítico de la asignatura es el documento que, derivado
del programa de la disciplina, elaboran los centros de educación superior con el fin de precisar el
desarrollo del proceso docente-educativo en el período, estableciendo los temas como subsistemas
de la asignatura con los respectivos objetivos y contenido, así como la evaluación parcial. Es decir, que
el programa analítico lo elabora el facilitador para la planificación de la acción docente en cuánto, a la
orientación de los contenidos mediados por estrategias y actividades de aprendizaje, así como los
recursos tecnológicos que se emplearán con las formas y tipos de evaluación para llevar a cabo el
proceso de aprendizaje con los participantes. (Arevalo, Gil, & Carrasco, 2020), (Prieto, 2023),
Autores como destacan que (Abal, y otros, 2023) las programaciones analíticas deben ser evaluados
antes durante y después de su ejecución con instrumentos de evaluación que garanticen la calidad
para los cuales fueron diseñados en esta caso, la formación de los participantes en el contexto de la
educación superior logrando la pertinencia social con el desarrollo productivo de los profesionales que
se desean formal producto de los programas analíticos que ofrece cada una de las asignaturas. Se
podría decir entonces que, la evaluación de las programaciones analíticas implica analizar su diseño y
ejecución para asegurar que estén alineadas con los objetivos de aprendizaje y las necesidades de los
estudiantes. Este proceso busca identificar fortalezas, debilidades y áreas de mejora para optimizar la
enseñanza y el aprendizaje, (Crespo, Mortis, Tobon, & Herrera, 2021)
Por lo antes mencionado, la evaluación de las programaciones analíticas debe considerar elementos
esenciales y puede realizarse en diferentes momentos, un primer momento antes de la implementación
para verificar que cumplan con los requisitos y estén bien redactadas, otro momento durante el
desarrollo para hacer ajustes y mejoras continuas, y un tercer momento al finalizar el ciclo escolar para
evaluar su impacto y resultados. Es importante que la evaluación de las programaciones analíticas sea
un proceso sistemático y riguroso, que involucre a todos los actores relevantes (docentes, directivos,
estudiantes, entre otros.) para garantizar la mejora continua de la calidad educativa.
Con respecto al punto sobre los elementos esenciales para la evaluación del programa analítico, debe
en primer lugar que exista claridad y pertinencia de los objetivos, es decir evaluar si los objetivos
generales y específicos son claros, medibles y están alineados con el perfil profesional deseado, así
como también verificar que los objetivos procedimentales y actitudinales estén bien definidos y
contribuyan al desarrollo integral del estudiante. En segundo lugar, es necesario la Coherencia y
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Secuencia de Contenidos, el cual permite analizar la relación entre los contenidos y las competencias
que se busca desarrollar. Por otra parte, permite asegurar una secuencia lógica y progresiva de los
contenidos, que facilite el aprendizaje significativo y finalmente que logre identificar las invariantes de
conocimientos y habilidades.
Para poder caracterizar los elementos esenciales para la evaluación del programa analítico de la
asignatura métodos y técnicas aplicadas al desarrollo curricular, es crucial involucrar a los estudiantes,
docentes y otros actores relevantes para obtener una visión integral y enriquecedora. La evaluación
continua y sistemática del programa permitirá garantizar su calidad y su impacto positivo en la
formación de profesionales competentes y comprometidos con su desarrollo. (Santaella, Evaluación
de la administración del Programa Análitico del curso Investigación Educativa , 2004), (Briones, 1995)
, (Nozenko & Fornari, 1995)
En Panamá, muchas universidades por no decir todas, establecen que los programas de la asignatura
o unidades de aprendizaje, deben presentarse de forma sintética dentro del diseño curricular y sus
planificaciones analíticas, elaboradas de forma conjunta por los especialistas del área, son un anexo
de los diseños curriculares. De no disponer, la institución de la programación analítica, se debe entregar
entonces la planificación sintética al docente que impartirá la asignatura para que elabore su propia
programación didáctica o programación analítica, tomando en cuenta las características del perfil del
egresado y otros aspectos relevantes del entorno. (UTP, Guia para la elaboracion de programas de
asignaturas, 2022)
En este mismo orden de ideas, la aplicación de la rúbrica para evaluar el programa analítico de la
asignatura métodos y técnicas aplicadas al desarrollo curricular de la Licenciatura en informática para
la Gestión Educativa y Empresarial de la Universidad de Panamá Este, representará una guía evaluativa
efectiva de la operatividad del proceso de aprendizaje durante el ciclo del semestre. Sin embargo, la
elección entre rúbricas analíticas y globales dependerá de las necesidades específicas de la evaluación
y las características de la programación analítica que se evaluará, en este caso la asignatura métodos
y técnicas aplicadas al desarrollo curricular.
Según la experiencia observada por la investigadora, plantea que el problema presentado es que el
docente al finalizar de impartir la unidad curricular, métodos y técnicas aplicadas al desarrollo
curricular de la Licenciatura en informática para la Gestión Educativa y Empresarial durante el
cuatrimestre de la Universidad de Panamá Este, los resultados de los aprendizajes asimilados por los
estudiantes son aceptables mas no excelente. En tal sentido, es conveniente evaluar con algún tipo de
rúbrica la asignatura para comprobar si los contenidos, objetivos, experiencia de aprendizaje y
evaluación, verdaderamente demandan en la práctica lo que los estudiantes necesitan aprender y si el
conjunto de unidades de la programación analítica, están impactando de manera positiva en el perfil
de los futuros egresados de la Licenciatura en informática para la Gestión Educativa y empresarial de
la Universidad de Panamá.
Al respecto, se entiende, que los docentes de dicha unidad curricular, desarrollan la programación
analítica según su formación, ideología y bajo los criterios de la Universidad de Panamá. Luego, para
su codiseño, estos docentes deberían de reflexionar sobre los contenidos, metodologías y estrategias
de evaluación que considerarán para favorecer el proceso de aprendizaje. También, cada facilitador
delibera sobre la realidad de su contexto socioeducativo sin perder la orientación, la contextualización
del programa sintético. (Guerrero, Rubrica-para-evaluar-el-programa-analitico, 2023).
METODOLOGÍA
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La investigadora plantea además que, la evaluación de un programa analítico, específicamente en la
asignatura "Métodos y Técnicas Aplicadas al Desarrollo Curricular", requiere elementos claves para
asegurar su efectividad y pertinencia. Estos elementos abarcan tanto la estructura del programa como
su implementación y resultados. Se debe evaluar la claridad de los objetivos, la coherencia de los
contenidos con las competencias a desarrollar, la adecuación de las estrategias metodológicas y la
eficacia de los instrumentos de evaluación utilizados. Además, es crucial analizar el impacto del
programa en el aprendizaje de los estudiantes y su aplicación en el contexto profesional. En
consecuencia, es necesario caracterizar los elementos esenciales para la evaluación del programa
analítico de la asignatura métodos y técnicas aplicadas al desarrollo curricular.
Tipo de investigación
Por las características de esta investigación, según los datos es cuantitativa, según la manipulación de
la variable es no experimental, según su objetivo es aplicada, según su profundidad es descriptiva y
según su temporalidad es transversal, bajo la modalidad de un proyecto factible
Esta investigación es de tipo aplicada, porque es una forma no sistemática de encontrar soluciones a
problemas o cuestiones específicas, es decir, se llama no sistemática porque va directamente a buscar
soluciones. (Hurtado, 2011) En este caso la solución sería la propuesta de la rúbrica para la evaluación
del programa analítico de la asignatura métodos y técnicas aplicadas al desarrollo curricular
Licenciatura en Informática para la Gestión Educativa y Empresarial del Centro Regional Universitario
Panamá Este en el periodo 2022 – 2024.
Es de tipo descriptiva porque se encargará de puntualizar las características de la población que está
estudiando (Balestrini, 2002), en este caso los 18 docentes que imparten la asignatura métodos y
técnicas aplicadas al desarrollo curricular de la Licenciatura en Informática para la Gestión Educativa
y Empresarial del Centro Regional Universitario Panamá Este, el cual permitirá establecer la estructura
o el comportamiento de los fenómenos en estudio, proporcionando información relevante
considerando las variables elementos esenciales para la evaluación y programación analítica.
Es de tipo no experimental, porque no se manipuló ninguna de las dos variables, es decir se van a
capturar los datos tal cual ocurre en la realidad. (Sabino, 1994) Las variables son tipos de rúbrica y
programación analítica, en tal sentido se observarán los fenómenos o acontecimientos tal y como se
dan en su contexto natural, para después analizarlos.
Diseño de la investigación
La investigación se enmarca bajo un diseño de campo. Es de campo, porque el investigador se
trasladará al lugar de los hechos en este caso la facultad de educación de la Universidad de Panamá
Este, para interactuar con la población objeto de estudio y así poder capturar los datos cuantitativos
en su estado natural. Según (Arias, 2006) una investigación de campo “consiste en la recolección de
datos directamente de los sujetos investigados, o de la realidad donde ocurren los hechos (datos
primarios), sin manipular o controlar variable alguna” (p. 31).
Población
Para esta investigación, la población objeto de estudio es finita, porque corresponde a una cantidad
específica de 18 docentes que imparten la asignatura métodos y técnicas aplicadas al desarrollo
curricular. En el campo de la investigación, la población se refiere al conjunto total de individuos,
eventos o elementos que poseen características comunes y que son objeto de estudio (Arias, 2006).
En virtud de lo mencionado, se puede decir que la población objeto de estudio es accesible y alcanzable
porque es finita por la cantidad de docentes que imparten la asignatura métodos y técnicas aplicadas
al desarrollo curricular Licenciatura en Informática para la Gestión Educativa y Empresarial del Centro
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Regional Universitario Panamá Este. Con respecto a la población finita es entendida como una
agrupación en la que se conoce la cantidad de unidades que la integran, además, existe un registro
documental de dichas unidades. (Fidias, 2006)
Técnicas e instrumentos para la recolección de datos
Las técnicas de recolección de datos son los métodos y procedimientos que se utilizan para obtener
la información necesaria, mientras que los instrumentos de recolección de datos son las herramientas
concretas que se emplean para aplicar esas técnicas y recopilar los datos durante la investigación. En
síntesis, las técnicas son el cómo se obtienen los datos, y los instrumentos son el con qué. (Sanchez,
2022)
La técnica utilizada fue la encuesta y el instrumento el cuestionario con preguntas y alternativas de
respuestas, fue aplicado a la muestra objeto de estudio, en este caso a los 18 docentes que imparten
la asignatura métodos y técnicas aplicadas al desarrollo curricular, se le aplico un cuestionario. Así
mismo, Arias, define la encuesta como “una técnica que pretende obtener información que suministra
un grupo o muestra de sujetos acerca de sí mismo, o en relación con un tema particular”. (p.72)
Con respecto al cuestionario, el mismo se estructuró en (18) Ítems a escala de tipo Likert con cinco
alternativas de respuesta, tanto verbal como numéricas, por lo antes mencionado, se consideran cinco
alternativas de respuestas: (5) siempre, (4) casi siempre, (3) algunas veces, (2) casi nunca y (1) nunca.
El cuestionario solamente es un instrumento, una herramienta para capturar datos con el propósito de
utilizarlos en una investigación. (Balestrini, 2002)
Validez del instrumento
El cuestionario fue validado por el juicio de cinco (5) expertos doctores en educación, de acuerdo, con
sus observaciones, se procedió a realizar las debidas correcciones en cuanto al contenido, pertinencia,
ambigüedad, redacción y otros aspectos que consideraron necesario realizar mejoras. Al cumplirse,
este procedimiento, las observaciones y sugerencias de los expertos, permitieron el rediseño del
instrumento de medición, para luego someterlo a la confiabilidad.
La validez de un instrumento se refiere a cuán bien ese instrumento mide lo que pretende medir, dicho
de otra forma, es el grado en que un instrumento de medición captura con precisión la variable o
concepto que se está investigando. Una alta validez implica que los resultados obtenidos a través del
instrumento son una representación fiel de la realidad que se está estudiando. (Martinez, 2019)
Confiabilidad del instrumento
La confiabilidad se encarga de ver con qué magnitud el instrumento mide lo que realmente se quiere
medir. Para ello, se empleó el Alfa de Cronbach, cuyo coeficiente es usado para medir la fiabilidad de
un test. Para hallar el coeficiente de confiabilidad se procedió de la siguiente manera, en primer lugar
se realizó la aplicación de la prueba piloto a un grupo de 09 docentes pertenecientes a la muestra de
estudio, con características equivalentes a la misma, posteriormente se hizo la codificación de las
respuestas y la trascripción de las respuestas en una matriz de tabulación de doble entrada con el
apoyo del programa estadístico SPSS, finalmente se realizó el cálculo del Coeficiente de Alfa de
Cronbach el cual fue de 0,91 de alta magnitud. Este valor considerado alto según el alfa de Cronbach,
se traduce en que los ítems son consistentes entre sí y miden lo mismo. El alfa de Cronbach es
una medida estadística que se utiliza para evaluar la fiabilidad o consistencia interna de un conjunto
de ítems en una prueba o escala. (Quero, 2010)
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Por todo lo antes mencionado, el instrumento es válido y confiable y se procedió aplicarlo a la muestra
objeto de estudio, en este caso a los 18 docentes que imparten la asignatura métodos y técnicas
aplicadas al desarrollo curricular.
Técnicas de análisis de los datos
Con respecto a las técnicas y análisis de datos, es entendido como un proceso sistemático para
examinar, transformar y modelar datos con el objetivo de extraer información útil y tomar decisiones
informadas, también es visto como un proceso mediante el que se organiza y manipula la información
recogida por los investigadores para establecer relaciones, interpretar, extraer significados y
conclusiones (Balestrini, 2002)
En consecuencia, los datos obtenidos por cada ítem deben describirse según la escala de recopilación
de datos en frecuencias y porcentajes, sin embargo, el hecho de tener bastante información hace
necesario categorizar según los baremos y niveles. La baremación, consiste en establecer el intervalo
de los puntajes que corresponde a cada nivel, para esto se debe de conocer el número de preguntas y
la escala de medición. Es decir, en que, para esta investigación, para el procedimiento de análisis de
datos se empleó un programa estadístico por computadores Spss Static versión 18.0 por consiguiente,
los resultados se presentaron en tablas y gráficos de doble entrada en porcentajes por variable
RESULTADOS
A continuación, se presentan los resultados por la aplicación del cuestionario a la población objeto de
estudio, los cuales se presentan en un cuadro con su respectiva gráfica, en conjunto con la
interpretación considerando algunas teorías de autores. Estos resultados permitieron caracterizar los
elementos esenciales para la evaluación del programa analítico de la asignatura métodos y técnicas
aplicadas al desarrollo curricular.
Tabla 1
Elementos esenciales para evaluar el programa analítico
Categorías
Siempre 5
Casi
siempre 4
Algunas
veces 3
Casi nunca
2
Nunca 1
Población (18)
Doc
%
Doc
%
Doc
%
Doc
%
Doc
%
Objetivos Generales
2
11%
0
0
4
22%
6
33%
6
33%
Objetivos específicos
3
17%
0
0
4
22%
6
33%
5
28%
Contenidos
1
6%
0
0
3
17%
6
33%
8
44%
Experiencias de
aprendizaje
4
22%
00
0
4
22%
5
28%
5
28%
Tipo de evaluaciones
3
17%
0
0
3
17%
7
38%
5
28%
Bibliografía
3
17%
0
0
4
22%
4
22%
7
39%
Total
3
17%
0
0
3
17%
6
33%
6
33%
Fuente: elaboración propia.
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Gráfico 1
Elementos esenciales para evaluar el programa analítico
Fuente: elaboración propia.
Como se evidencia en la tabla y gráfica 1, el indicador de objetivos generales, las respuestas emitidas
por los docentes fueron un 33% nunca y el 33% casi nunca, considera que los objetivos generales del
programa analítico expresan los cambios esperados en los participantes ajustados al perfil de egreso
a los que aspira el facilitador una vez concluido el curso. Asimismo, describen un resultado de
aprendizaje intencionado con las condiciones del comportamiento de acción observable en el
participante y casi nunca, dichos objetivos generales precisan el nivel de exigencia para lograr en
correspondencia con el objetivo de la asignatura en consecuencia con el de la carrera.
De acuerdo, con el indicador objetivos específicos, los docentes aportaron, un 33% casi nunca y el 28%
nunca; considera, que los objetivos específicos indican el aprendizaje que se desea que los
participantes alcancen con los temas que integran el programa analítico que sean evaluados con
validez y confiabilidad. Asimismo, explicitan los resultados de aprendizaje esperado en términos de
competencias reflejando los aspectos específicos de cada competencia que los estudiantes aprendan
y casi nunca, dichos objetivos específicos cumplen en ser demostrables por el participante con el
nuevo conocimiento adquirido en poderse aplicar para promover un aprendizaje significativo.
Como se evidencia en la tabla y el gráfico 1, la relación, al indicador contenidos, los docentes
manifestaron un 44% nunca y el 33% casi nunca; los contenidos del programa analítico representan
saberes, conocimientos, formas de ser y estar en el mundo independientemente de su contexto social,
cultural, económico, político y de sus condiciones de vida. Igualmente, los contenidos locales se
integran para responder a las necesidades locales teniendo un vínculo con la problemática
(situaciones-problemas) y casi nunca los contenidos involucran conceptos, prácticas culturales,
lenguajes, valores, actitudes para el aprendizaje relacionados con problemas o temas de la vida
cotidiana del interés del estudiantado y de la comunidad.
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
Obj generales Obj específicos Contenidos Exp de
aprendizaje
Tipo de
evaluaciones
Bibliografía
Siempre Casi Siempre A veces Casi Nunca Nunca
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En lo concerniente, al indicador de experiencias de aprendizaje los docentes coincidieron con un 28%
nunca y el 28% casi nunca; se mencionan en las experiencias de aprendizaje las actividades, técnicas,
herramientas planificadas en el programa analítico de acuerdo con las necesidades de los
participantes para su aprendizaje. A la par, que las experiencias de aprendizaje develan que en la
distribución del contenido se incluyan formas organizativas que propicien la participación activa de los
estudiantes como: la clase seminario, talleres, entre otras. También, casi nunca, las experiencias de
aprendizaje que se proponen a los participantes permiten que reflexionen las ideas de la nueva
información obtenida teniendo en cuenta que pueden surgir de la creatividad.
En este orden de ideas, para el indicador tipos de evaluaciones, respuestas dadas por los docentes
encuestados, fueron: un 38% casi nunca y el 28% nunca; la evaluación diagnóstica en el programa
analítico determina durante el proceso formativo el grado de adquisición de los aprendizajes para
ayudar, orientar y prevenir los aprendizajes no adquiridos remediando en el transcurso de este proceso.
Asimismo, la evaluación formativa permite recabar informaciones diversas acerca del proceso de
aprendizaje para emitir juicios sobre el desarrollo de la secuencia de actividades capacidades de los
participantes. Además, casi nunca la evaluación sumativa en el programa analítico evidencia el
rendimiento de los participantes con relación a los objetivos de aprendizaje para valorar la conducta
final en el participante.
De acuerdo, al indicador bibliografía la información emitida por los docentes encuestados es un 39%
nunca y el 22% casi nunca; en el programa analítico las referencias bibliográficas básicas,
complementaria se presentan actualizada, de cinco años a la fecha incluyendo también bibliografía
en inglés. De igual forma, para la confección del programa analítico se revisa el catálogo en línea de la
biblioteca para verificar la existencia del material en la colección impresa y digital que pueda
incorporarse. Al mismo tiempo, casi nunca en el programa analítico se enuncian las fuentes o lecturas
básicas que deberán realizarse para cada unidad en el orden de consulta señalando las páginas o
dirección electrónica por consultar.
DISCUSIÓN
Partiendo de los juicios emitidos por los docentes el cual manifiestan en un 66% que nunca y casi
nunca, consideran que los objetivos generales del programa analítico expresan los cambios esperados
en los participantes ajustados al perfil de egreso a los que aspira el facilitador una vez concluido el
curso. Es evidente entonces que estos resultados son diferentes a lo que manifiesta Santaella,
Evaluación de la administración del Programa Análitico del curso Investigación Educativa del Instituto
Pedagógico de Miranda - UPEL, sede la Urbina. Período 2001-II, 2004) el cual enfatiza que siempre el
objetivo general de la materia en el espacio correspondiente debe describir los propósitos o finalidades
generales de la materia, expresando los cambios esperados en los estudiantes más relevantes y
ajustados al perfil de egreso a los que aspira el profesor una vez concluido el curso. Asimismo,
(Merchan, Tapia, Carrera, & Fuentes, 2018) establecen que un objetivo de aprendizaje bien construido
describe un resultado de aprendizaje intencionado y contiene tres partes, las condiciones, un
enunciado que describe las condiciones bajo las cuales el comportamiento se va a realizar, el
comportamiento verbal, una palabra de acción que connota un comportamiento observable en el
estudiante y el criterio, un enunciado que especifica que tan bien un estudiante debe realizar el
comportamiento.
Por lo antes mencionado, (Aaron, 2016) coincide que el objetivo general siempre, debe precisar el nivel
de exigencia lograr en correspondencia con el objetivo de la disciplina y en consecuencia el de la
carrera. Se destaca, que el objetivo general engloba los contenidos de manera integrada de una
asignatura en particular, de acuerdo al currículum de una carrera en función al perfil profesional que se
desea formar.
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De acuerdo con los resultados obtenidos el cual un 61% de los docentes consideran que casi nunca y
nunca los objetivos específicos indican el aprendizaje que se desea que los participantes alcancen con
los temas que integran el programa analítico que sean evaluados con validez y confiabilidad. Pues bien,
estas concepciones de los docentes encuestados difieren con las posturas de (Beltran, Beltran, Jay, &
Jay, 2016) el cual enfatizan que siempre los objetivos específicos deben indicar el aprendizaje que se
desea que los estudiantes alcancen con los temas que integran el programa analítico; detallan el
contenido y delimitan la orientación y profundidad de los temas, además de que permiten evaluar con
validez y confiabilidad los mismos. Asimismo, (Fernandez, 1995) plantea, que los objetivos siempre,
deben explicitar los resultados de aprendizaje esperado, en términos de competencias, deberían
reflejar los aspectos específicos de cada competencia que se pretende que los estudiantes aprendan.
De igual forma, (Carvajal, 2007) y (Aaron, 2016) coinciden que los objetivos específicos siempre deben
cumplir con la característica de ser demostrables por el participante, el nuevo conocimiento adquirido
por éstos debe poderse aplicar para promover un aprendizaje significativo. En consecuencia, se
destaca, que los objetivos específicos le van a permitir al mediador de los aprendizajes mediante la
planificación, de cada una de las actividades de aprendizajes de acuerdo, a los contenidos para que el
participante, aprenda a haciendo en función a los problemas del contexto que le rodea y con la nueva
información de los temas le va a dar respuesta oportuna desde la investigación y que este aprendizaje
le sirva para toda la vida.
Por otra parte, basándose en otros resultados el cual los docentes manifestaron en un 77% que nunca
y casi nunca los contenidos del programa analítico representan saberes, conocimientos, formas de ser
y estar en el mundo independientemente de su contexto social, cultural, económico, político y de sus
condiciones de vida. En este contexto, las respuestas emitidas por los docentes son incompatibles con
las aseveraciones de (Puig & Garcia, 2003) estos plantean, que los contenidos deben ser una base
formativa común indispensable, representan saberes, conocimientos, formas de ser y estar en el
mundo, a los que tienen derecho a acceder independientemente de sus contextos social, cultural,
económico y político y de sus condiciones de vida. También manifiesta (Carvajal, 2007), que siempre,
los contenidos locales o institucionales podrían ser integrados, con la finalidad de responder a las
necesidades locales o, como ya se dijo, a las escuelas, mismos que podrían tener un vínculo con la
problemática (situaciones-problemas).
Así mismo, (Urbaneja, 2025) plantea que los contenidos curriculares lúdicos representan una manera
innovadora de enseñar y aprender de manera divertida, pero es indispensable que los docentes sean
imaginativos, creativos e innovadores al elaborar la programación analítica de la asignatura. Se
comprende de una manera holística que los contenidos siempre, deben involucrar conceptos, prácticas
culturales, lenguajes, valores y actitudes que adquieren un sentido formativo en los procesos de
aprendizaje, en tanto parten y se relacionan con situaciones, problemas o temas de la vida cotidiana y
del interés del estudiantado y de la comunidad.
En este mismo orden de ideas, en otros resultados los docentes coincidieron con un 56% que nunca y
casi nunca se mencionan en las experiencias de aprendizaje las actividades, técnicas, herramientas
planificadas en el programa analítico de acuerdo con las necesidades de los participantes para su
aprendizaje. Estos resultados tampoco coinciden con el deber ser, tomando en consideración las ideas
de (Beltran, Beltran, Jay, & Jay, 2016) en las experiencias producto de las estrategias de aprendizaje se
mencionan las actividades, técnicas y herramientas a través de las cuales el estudiante aprende se
planifican de acuerdo con las necesidades de los estudiantes, con el propósito de hacer efectivo el
proceso de aprendizaje, así se tienen, el resumen, identificación de la idea principal, cuadro sinóptico,
mapa mental, repetición, subrayado, toma de notas, diagrama, esquema, dibujos, gráficas,
categorización, clasificación, ordenamiento.
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ISSN en línea: 2789-3855, febrero, 2026, Volumen VII, Número 1 p 1044.
Igualmente, fuente especificada no válida. esboza, que las orientaciones metodológicas siempre deben
develar que en la distribución del contenido se incluyan formas organizativas que propicien la
participación activa de los estudiantes como la clase seminario, talleres, entre otras. Del mismo modo,
fuente especificada no válida. considera, que siempre las actividades que se le proponen a los
participantes con la finalidad de que reflexionen las ideas de la nueva información obtenida, teniendo
en cuenta que pueden surgir de la creatividad de los participantes.
Por otra parte, las respuestas dadas por los docentes encuestados consideran que un 66% casi nunca
y nunca la evaluación diagnóstica en el programa analítico determina durante el proceso formativo el
grado de adquisición de los aprendizajes para ayudar, orientar y prevenir los aprendizajes no adquiridos
remediando en el transcurso de este proceso. Este resultado al compararlas con la opinión aportada
por (Guerrero, Rúbrica-para-evaluar-el-programa-analítico, 2023) refiere, que la evaluación diagnóstica
tiene como objetivo fundamental determinar durante el proceso formativo el grado de adquisición de
los aprendizajes para ayudar, orientar y prevenir tanto al profesor como a los estudiantes, de los
aprendizajes no adquiridos o aprendidos mal y a poner remedio en el transcurso de este proceso. La
evaluación formativa prima el factor de la toma de decisiones, ya que los programas recaban
informaciones diversas acerca del proceso de aprendizaje y a partir de éstas, puede emitir juicios, en
la mayor parte de los casos de carácter implícito sobre el desarrollo de la secuencia de actividades.
A juicio de (Puig & Garcia, 2003) la evaluación final o sumativa, es un proceso que se realiza cada
determinado período del curso/bimestre/unidad y al finalizar éste, pone en evidencia el
aprovechamiento y rendimiento, de los estudiantes con relación a los objetivos de aprendizaje. El
propósito es valorar la conducta o conductas finales que se observan en el educando al final del
proceso, también certificar que se han alcanzado los objetivos propuestos y hacer una recapitulación
o integración de los contenidos de aprendizaje sobre los que se ha trabajado a lo largo de todo el curso.
Otros resultados de los docentes encuestados concuerdan en un 61% que nunca y casi nunca en el
programa analítico las referencias bibliográficas básicas, complementaria se presentan actualizadas,
de cinco años a la fecha incluyendo también bibliografía en inglés. Estos resultados al compararlos
con la opinión de (Merchan, Tapia, Carrera, & Fuentes, 2018) difieren ya que la bibliografía básica y
complementaria en el programa analítico siempre las referencias básicas contemplarán un máximo de
diez y un mínimo de cinco títulos y la bibliografía debe ser actualizada de cinco años a la fecha, sólo
en el caso que se requiera algún título clásico se justificará su uso. En formato APA y se debe incluir
bibliografía en inglés.
De igual manera, (Nuñez, Programa analítico. , 2023), plantea que este elemento se refiere a la
enunciación de las fuentes o lecturas básicas que deberán realizarse para cada unidad. Deben
presentarse según el orden de consulta, con los datos de referencia completos y señalando las páginas
o dirección electrónica por consultar.
Así mismo, la Universidad Tecnológica de Panamá, aporta, algunos criterios generales a tener en
cuenta a la hora de la confección de la bibliografía de un plan de estudio o programa analítico, se
recomienda revisar primero el catálogo en línea de la biblioteca para verificar si existe material en la
colección impresa y digital que pueda incorporarse y tener en cuenta que el catálogo se actualiza
diariamente. Es aconsejable también, revisar los programas anteriores, así como las nuevas ediciones
del material bibliográfico que requiere cada materia. (UTP, Guia para la elaboración de programas
analiticos, 2022)
CONCLUSIONES
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Según los resultados obtenidos, se logró caracterizar los elementos esenciales para la evaluación del
programa analítico de la asignatura métodos y técnicas aplicadas al desarrollo curricular,
concluyéndose que para el indicador objetivos generales nunca y casi nunca los objetivos generales
del programa analítico expresan los cambios esperados en los participantes ajustados al perfil de
egreso a los que aspira el facilitador una vez concluido el curso. De igual manera, describen un
resultado de aprendizaje intencionado con las condiciones del comportamiento de acción observable
en el participante. Además, nunca, precisan el nivel de exigencia para lograr en correspondencia con el
objetivo de la asignatura en consecuencia con el de la carrera.
Así mismo, para el indicador objetivos específicos casi nunca y nunca considera, que los objetivos
específicos del programa analítico; indican el aprendizaje que se desea que los participantes alcancen
con los temas que integran el programa analítico que sean evaluados con validez y confiabilidad. Al
mismo tiempo, explicitan los resultados de aprendizaje esperado en términos de competencias
reflejando los aspectos específicos de cada competencia que los estudiantes aprendan y casi nunca,
cumplen en ser demostrables por el participante con el nuevo conocimiento adquirido en poderse
aplicar para promover un aprendizaje significativo.
Por otra parte, en el indicador contenidos se concluye que nunca y casi nunca los contenidos del
programa analítico representan saberes, conocimientos, formas de ser y estar en el mundo
independientemente de su contexto social, cultural, económico, político y de sus condiciones de vida.
Igualmente, los contenidos locales se integran para responder a las necesidades locales teniendo un
vínculo con la problemática (situaciones-problemas) y nunca, los contenidos involucran conceptos,
prácticas culturales, lenguajes, valores, actitudes para el aprendizaje relacionados con problemas o
temas de la vida cotidiana del interés del estudiantado y de la comunidad.
En lo concerniente, al indicador experiencias de aprendizaje se concluye que nunca y casi nunca, se
mencionan las actividades, técnicas, herramientas planificadas en el programa analítico de acuerdo
con las necesidades de los participantes para su aprendizaje. Por consiguiente, las experiencias de
aprendizaje develan que en la distribución del contenido se incluyan formas organizativas que
propicien la participación activa de los estudiantes como la clase seminario, talleres, entre otras y casi
nunca, las experiencias de aprendizaje que se proponen a los participantes permiten que reflexionen
las ideas de la nueva información obtenida teniendo en cuenta que pueden surgir de la creatividad.
En el mismo orden de ideas, para el indicador tipos de evaluaciones, se concluye que, casi nunca y
nunca la evaluación diagnóstica en el programa analítico determina durante el proceso formativo el
grado de adquisición de los aprendizajes para ayudar, orientar y prevenir los aprendizajes no adquiridos
remediando en el transcurso de este proceso. Asimismo, la evaluación formativa permite recabar
informaciones diversas acerca del proceso de aprendizaje para emitir juicios sobre el desarrollo de la
secuencia de actividades capacidades de los participantes y casi nunca, la evaluación sumativa en el
programa analítico evidencia el rendimiento de los participantes con relación a los objetivos de
aprendizaje para valorar la conducta final en el participante.
En relación, al indicador bibliografía se concluye que nunca y casi nunca, en el programa analítico las
referencias bibliográficas básicas complementarias se presentan actualizadas, de cinco años a la
fecha incluyendo también bibliografías en inglés. Igualmente, para la confección del programa analítico
se revisa el catálogo en línea de la biblioteca para verificar la existencia del material en la colección
impresa y digital que pueda incorporarse y casi nunca, en el programa analítico se enuncian las fuentes
o lecturas básicas que deberán realizarse para cada unidad en el orden de consulta señalando las
páginas o dirección electrónica por consultar.
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