LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2023, Volumen IV, Número 1 p 3884.
DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v4i1.534
Estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios: una
descripción integral al iniciar la formación profesional1
Learning styles in university students: a comprehensive description
when starting professional training
Jessica Caizapanta Suárez
jessica.caizapanta@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-7197-6081
Universidad Católica Andrés Bello
Quito – Ecuador
Artículo recibido: 27 de marzo de 2023. Aceptado para publicación: 30 de marzo de 2023.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
El estilo de aprendizaje se constituye en la manera en que los estudiantes estructuran, utilizan y
analizan conceptos, interpretan información, resuelven los problemas tanto académicos como
emocionales. Conocer las características de los estilos de aprendizaje de los estudiantes
permitirá que la educación superior considere esta variable en la ejecución de sus procesos
formativos. En este sentido, contribuirá en la constante búsqueda de calidad de las instituciones
de educación superior, especialmente en los primeros años en los cuales existe un gran
porcentaje de deserción. Esta investigación pretende caracterizar los estilos de aprendizaje que
presentan los estudiantes de primer nivel de una universidad particular ubicada en el centro norte
de la ciudad de Quito. El método propuesto es cuantitativo con un nivel descriptivo, y un diseño
transversal. Se utilizó como instrumento la adaptación al español del Inventario de los Estilos de
Aprendizaje (IEA) de Vermunt (1994). El estudio contó con la participación de 271 estudiantes de
primer nivel de grado de las siete facultades. Como resultado se encontró que los estudiantes
que cursan el primer nivel de universidad presentan un estilo de aprendizaje dirigido a la
aplicación. Las personas con este estilo prestan atención selectivamente a los contenidos que
tienen relevancia práctica. Como estrategia de procesamiento de información buscan las
relaciones entre los conceptos y la realidad a la que se refieren. Se evidenció además que su
regulación es externa y que prefieren que los docentes intervengan de manera significativa en su
aprendizaje.
Palabras clave: estilos-aprendizaje, universidad, aprendizaje, estudiantes, inventario
Abstract
A learning style is defined by the way in which students structure, use, and analyze concepts,
interpret information, and solve both academic and emotional problems. Knowing the
characteristics of students' learning styles will allow higher education in its constant search for
1 Esta investigación forma parte de la tesis doctoral “Relaciones entre estilos de enseñanza, estilos de aprendizaje y
rendimiento académico de docentes y estudiantes universitarios ecuatorianos
de primer año de formación” que actualmente se realiza en el programa de Doctorado en Educación de la
Universidad Católica Andrés Bello de Venezuela.
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quality to consider this variable in the execution of its training processes, especially in the first
years in which there is a large dropout rate. This article aims to characterize the learning styles
used by first year students at a private university in Quito, Ecuador. The proposed method is
quantitative with a descriptive level, and a cross-sectional design. The instrument used was the
adaptation to Spanish of the Inventory of Learning Styles (IEA) by Vermunt (1994). The study
included the participation of 271 first-level students from the seven faculties that belong to the
university. As a result, it was found that students who attend the first year of university use an
application-directed learning style. People with this style selectively pay attention to content that
has practical relevance. As an information processing strategy, they look for the relationships
between the concepts and reality. It was also evidenced that their regulation is external and that
they prefer that teachers intervene significantly in their learning.
Keywords: learning styles, university, learning, students, inventory
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Como citar: Caizapanta Suárez, J. (2023). Estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios:
una descripción integral al iniciar la formación profesional. LATAM Revista Latinoamericana de
Ciencias Sociales y Humanidades 4(1), 3884–3899. https://doi.org/10.56712/latam.v4i1.534
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INTRODUCCIÓN
La calidad y sus dimensiones en la educación universitaria ha despertado un gran interés, así
como el aprovechamiento de los recursos que en ella se invierten. En este sentido, las
autoridades universitarias han tratado de establecer distintos mecanismos que permitan que los
resultados académicos de sus estudiantes mejoren. Así, se han establecido esfuerzos para
visualizar el estado actual sobre el rendimiento académico, los índices de deserción universitaria
y la calidad de los procesos de enseñanza aprendizaje.
De este modo, y con el fin de que el proceso de enseñanza y aprendizaje sean de calidad y
desencadene un mejor rendimiento, se han determinado algunas estrategias importantes:
mejoramiento de la calidad metodológica de los procesos de enseñanza y aprendizaje y la
concepción de una enseñanza ajustada a los estudiantes. Esto ha conllevado a la necesidad de
analizar los estilos de aprendizaje de los estudiantes y el uso de este conocimiento por parte de
los docentes y autoridades para mejorar sus procesos formativos, especialmente en los primeros
años, en los cuales existe un gran porcentaje de deserción. A pesar de estos esfuerzos, la
universidad aún tiene un gran desafío en elevar su calidad académica.
Actualmente tanto docentes como estudiantes presentan una insuficiente preparación para
caracterizar los estilos de aprendizaje dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto
conlleva a que los docentes presenten una carencia de recursos teóricos y didácticos que
permitan dirigir con eficiencia el proceso de enseñanza-aprendizaje y, por otro lado, que los
estudiantes carezcan de conciencia de los estilos que utilizan para resolver y solventar su
proceso de aprendizaje.
Estudiar las distintas maneras en que las personas receptan, analizan y construyen la
información para aprender, aporta de manera significativa en la comprensión de los procesos de
aprendizaje. Todo ser humano aprende con su propio estilo, de este modo “cada estudiante, de
acuerdo con diferentes factores, ya sean éstos biológicos, psicológicos o culturales, interactúa
de manera distinta con la información que se le presenta” (Gravini & Marbel, 2006, p. 36)
A esto se denomina estilos de aprendizaje, y se definen como “la manifestación peculiar, original
y relativamente estable del proceso de aprendizaje por parte del sujeto, en el cual están
implicados fenómenos cognitivos, afectivos y conductuales, los cuales determinan su ejecución
y regulación, a partir de condicionamientos fisiológicos y sociales” (Ortiz & Aguilera, 2005, pp. 2-
3).
Esta definición se complementa con la idea de que es un concepto integrador y forma parte de
la configuración de la personalidad, al respecto Ortiz y Aguilera, (2005) señalan: “Su contenido
incluye un conjunto de fenómenos y procesos de la personalidad como las capacidades,
habilidades, la autovaloración, la autorregulación y la motivación. Y alcanza un mayor nivel de
desarrollo cuando implica también a la autoconciencia (…)” (p. 2)
Los estilos de aprendizaje han sido considerados “un complejo campo de investigación debido,
a las extensas concepciones que se han construido para definirlos” (Coffield et al., 2004. pp .8-
9). Coffield y sus colaboradores (2004), señalan que al menos existen trece modelos distintos de
estilos de aprendizaje. Uno de los más integrales que incluye enfoques y estrategias de
aprendizaje es el Jan Vermunt (1994, 1998, 2005).
En este trabajo se analizarán los estilos de aprendizaje según la propuesta realizada por Jan
Vermunt y su modelo basado en el instrumento ILS. Esta elección se realiza en función del aporte
que este modelo ha realizado en el estudio del estilo de aprendizaje en el contexto universitario.
La aplicación de este modelo ha ido creciendo en países sudamericanos como Argentina, sin
embargo, existe la limitación de su aplicación en el resto de los países de América del Sur.
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El objetivo de esta investigación es caracterizar los estilos de aprendizaje de los estudiantes de
primer nivel de una universidad particular de la ciudad de Quito. Para cumplir con este objetivo
se tomaron en cuenta estudiantes de las siguientes Facultades: Ciencias de la Salud, Ciencias
Administrativas, Ciencias Gastronómicas y Turismo, Arquitectura y Urbanismo, Derecho y
Ciencias Sociales, Ciencias de la ingeniería e industrias y Ciencias, Ingeniería y Construcción.
La literatura apoya la tesis de que conocer los estilos de aprendizaje posibilita generar mejores
procesos de enseñanza y aprendizaje. Los estilos de aprendizaje son propios de cada individuo
y a pesar de que los estudiantes comparten la experiencia de aprendizaje en las mismas aulas,
cada uno tiene una forma propia de configurar su aprendizaje. En este sentido, es importante
establecer que “el estudiante modifica sus estilos de aprendizaje en la medida en que avanza en
sus estudios y grados académico (…) De acuerdo con esto, es importante que al estudiante se le
enseñe a identificar su propio estilo para movilizar un aprendizaje más eficiente y efectivo"
(Acevedo et al., 2015, p.20).
Los distintos modelos y teorías en la educación establecen que el aprendizaje de cada persona
es distinto. Consecuentemente, para que el proceso de enseñanza se encuentre acorde a esta
realidad, los estilos de enseñanza que adopten los docentes se deberían ajustar a los
requerimientos contextuales. Al respecto, Rendón (2013) señala que: “Las actuaciones de
docente y estudiante, (…), requieren ser tenidas en cuenta para reinventar el vínculo educativo,
mejorar la relación docente y estudiante y para contribuir a la calidad de lo que se enseña y de lo
que se aprende” (p. 193).
El presente artículo está estructurado de la siguiente manera, en la sección 2, se detalla
información sobre el método y los instrumentos de recolección de datos. En la sección 3 se
indican los resultados mediante la presentación de tablas. Finalmente, en la sección 4 se realiza
la discusión de resultados y se señalan las conclusiones del estudio.
METODOLOGÍA
Esta investigación tiene un enfoque cuantitativo pues se utilizó mediciones numéricas para la
obtención de conclusiones y se presentan los resultados de la manera más objetiva posible
(Hernández, Fernández, & Baptista, 2014). Se realizaron análisis estadísticos descriptivos como
el promedio, la moda y se aplicaron estadísticos para verificar la validez del modelo en el estilo
de aprendizaje de los estudiantes. De este modo también es de tipo descriptiva pues se brindan
detalles sobre la forma de aprender de los estudiantes según el modelo propuesto por Jan
Vermunt (1994,1998, 2005).
De acuerdo con el grado de control de las variables es del tipo “no experimental” pues constituye
un indagación sistemática y empírica en la cual no se posee control directo sobre la variable de
estudio. Es transversal, pues la recolección de datos se realizará en un solo momento.
Específicamente se realizó durante los períodos académicos ordinarios correspondientes a los
años 2021 (periodo I y II) y 2022 (periodo I).
Participantes e instrumento
Se recolectaron datos de los estudiantes que ingresaron al primer nivel de estudio de las siete
Facultades de una universidad ubicada al centro norte de la ciudad de Quito, Ecuador. La muestra
fue determinada mediante un muestreo probabilístico estratificado proporcional. Luego de la
aplicación de la fórmula estadística (5% de error y 95% de confiabilidad) se obtuvo una muestra
de 271 estudiantes de primer nivel, estratificada acorde al promedio de matrículas durante los
años 2021-2022.
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Se aplicó el ILS –Inventory of learning styles-, en español denominado “Inventario de Estilos de
Aprendizaje en la Educación Superior” (IEA) elaborado por Jan D. Vermunt (1994). Este
instrumento es uno de los variados resultados de investigación sobre los estilos de aprendizaje
con adultos universitarios, el cual fue desarrollado por el Departamento de Psicología de la
Educación de la Universidad de Tilburg en los Países Bajos (Martínez et al., 2009). Fue elaborado
para indagar cómo los estudiantes abordan sus estudios y cómo perciben su propio aprendizaje.
Se compone de una lista de enunciados sobre las estrategias, las motivaciones y las actitudes
frente al estudio o las tareas de aprendizaje.
La versión para América Latina y España ha sido elaborada por un equipo de investigación
liderado por J. Reinaldo Martínez Fernández de la Universidad Autónoma de Barcelona. (Martínez
et al., 2009). La confiabilidad de este instrumento fue obtenida mediante el coeficiente a de
Cronbach. El mismo que fue de 0.92. Para la aplicación en la universidad de estudio se realizó
una prueba piloto aplicado en la Facultad de Ciencias Administrativas (58 estudiantes periodo II
de 2019) lo que dio como resultado un alfa de Cronbach de 0,96, resultando en un alto nivel de
confiabilidad.
Jan Vermunt (1994) propone la idea de “patrones de aprendizaje” para hacer referencia a que el
aprendizaje no es estático o inamovible como un atributo inmutable de personalidad, sino que es
el resultado de la interacción temporal entre influencias del entorno. Este término, en el contexto
de educación superior se lo ha establecido como un sinónimo de estilos de aprendizaje (Vermunt
& Endedijk, 2011).
Este autor propone que dentro de un estilo de aprendizaje existen interrelaciones entre
actividades de aprendizaje, modelos mentales y orientaciones de aprendizaje, por lo cual son
variables que integran la concepción del estilo de aprendizaje. Las actividades de aprendizaje
hacen referencia a la dinámica que presenta el estudiante, es decir lo que ocurre en él en el
preciso instante del aprendizaje. En relación con aspectos cognitivos, afectivos y reguladores,
los modelos mentales, se relacionan con un aspecto más estático de la metacognición, es decir
la concepción que tenga respecto al aprendizaje. Las orientaciones de aprendizaje hacen
referencia a las metas de aprendizaje, intenciones y actitudes, preocupaciones y dudas de los
estudiantes en relación con sus estudios. Esto último hace referencia también, de una u otra
manera, a aspectos motivacionales (Vermunt, 1998).
Con base en los aspectos cognitivos, metacognitivos y motivacionales del aprendizaje del
estudiante, pueden establecerse cuatro estilos de aprendizaje: dirigido al significado, dirigido a
la reproducción, dirigido a la aplicación y no dirigido.
Los estudiantes del estilo dirigido al significado realizan relaciones de las áreas temáticas, por
ejemplo, los contenidos que están aprendiendo y lo que ya saben, estableciendo analogías o
diferencias, entre otros. Abordan los contenidos de una manera crítica, realizan preguntas
respecto a los temas y forman sus propias interpretaciones, opiniones y conclusiones sobre
ellos. En este estilo, el aprendizaje por lo general es regulado internamente; los estudiantes
muestran interés por buscar más información para entender mejor. Los procesos de monitoreo
y control se centran en el entendimiento de los conceptos y contenidos y si existen dificultades
ellos mismos establecen las estrategias de regulación (Vermunt, 2005).
Los estudiantes con estilo “dirigido a la aplicación” prestan atención selectivamente a los
contenidos que tienen relevancia práctica. La estrategia de procesamiento es buscar las
relaciones entre los conceptos y la realidad a la que se refieren. El aprendizaje es regulado tanto
interna como externamente, y los procesos de monitoreo y control se centran en hallar de manera
concreta la aplicación práctica de un conocimiento. Cuando el nivel de abstracción es mayor y
se presentan dificultades, estos estudiantes emplean una variedad de actividades de ajuste,
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como consultas a otros libros, establecimiento de comparaciones, elaboración de conclusiones,
entre otras. Para estos estudiantes el dominio de un área temática se presenta cuando entienden
la relación entre teoría y práctica. En este estilo, el interés práctico es fundamental en la
regulación de los procesos de aprendizaje, constituyéndose como meta principal, el aprender a
usar el conocimiento que van incorporando en el proceso de enseñanza y aprendizaje (Vermunt,
1998)
Los estudiantes que presentan el estilo “dirigido a la reproducción” invierten mucho tiempo
seleccionando las partes más importantes de los materiales de estudio. Se focalizan en las
indicaciones dadas por los autores del libro de estudio, tutores o docentes, debido a que estas
indicaciones le proporcionan ayuda para saber qué partes son importantes, y evitar así los
problemas con los procesos de selección. Los materiales de estudio son procesados bajo un
modelo paso a paso, secuencial y de manera exhaustiva; estos estudiantes trabajan el material
de estudio, parte por parte y cada tópico de manera separada. Son muy sensibles a las
indicaciones de los docentes y rara vez consultan otras fuentes. En su mayor parte se regulan
externamente, acudiendo a introducciones, objetivos o guías de estudio. Los procesos de
monitoreo y control hacen referencia a la estimación del tiempo y esfuerzo dedicado para
estudiar (Vermunt, 1998).
En el estilo de aprendizaje “no dirigido” los estudiantes muestran dificultades para seleccionar
las partes más importantes en los materiales de estudio y para diferenciar entre cuestiones
principales y secundarias. Las actividades cognitivas de los estudiantes que manejan este estilo
se centran en leer y releer los materiales de estudio, pero les cuesta concretar, especificar y
aplicar conceptos y también establecer relaciones entre los temas estudiados y los fenómenos
de la vida cotidiana. Estos estudiantes experimentan falta de regulación en sus actividades de
aprendizaje y los procesos de monitoreo o control consisten principalmente en tomar conciencia
de esas dificultades para regular sus aprendizajes (Vermunt, 1998).
El entendimiento de todas las variables que intervienen en el aprendizaje, es decir, las señaladas
en el enfoque propuesto por Vermunt como las metas estudiantiles, las concepciones de
aprendizaje, las motivaciones, entre otras, permiten profundizar la importancia de caracterizar
los estilos de aprendizaje desde un enfoque más integral. Concebir los estilos de aprendizaje
implica el entender el aprendizaje en la universidad. Al respecto Martínez-Fernández & García-
Ravidá, (2012) señalan lo siguiente:
En sus inicios, la universidad surge como centro por excelencia del saber, el conocimiento, la
sabiduría, e incluso como espacio para la enseñanza ‘transmisión’ de la ciencia (reproducción
del saber). Sin embargo, la concepción actual de la universidad la define como un espacio de
reflexión, de cambio, de discusión; en donde se asume que los estudiantes ingresan, por gusto,
convicción y elección propia. El aprender en la universidad no parece lo que debería ser o se
esperaría que fuera: placer por el conocimiento, el aprendizaje, el saber, el disfrute con y por la
reflexión crítica-reflexiva. Esta contradicción es una de las bases que se plantea en el debate
sobre la necesidad de estimular el desarrollo de ciertas competencias (…) se deben revisar las
concepciones de aprendizaje y enseñanza implícitas tanto de los profesores como de los
estudiantes de modo que desde concepciones más profundas se diseñen los programas de las
asignaturas, se active el aprendizaje (p.167)
El Inventario de Estilos de Aprendizaje fue aplicado de manera grupal y dirigida por la
investigadora en las aulas de la universidad en la que se realizó el estudio en formato de papel y
lápiz. El instrumento se compone de dos secciones y un total de 120 preguntas; en la primera de
ellas se pregunta la frecuencia de uso de distintas actividades de procesamiento y de regulación
cognitiva; la segunda explora los modelos mentales y orientaciones de aprendizaje. La
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distribución de los ítems se detalla de la siguiente manera: la parte “Parte A”, “Actividades de
estudio”, consta de 55 preguntas; la Parte B, “Motivos para estudiar y opiniones sobre el estudio”,
está constituida por dos partes: la parte “B.1”. “Motivos de estudio” consta de 25 preguntas y la
parte “B.2” “Opiniones sobre el estudio” está conformada por 40 preguntas. (Martínez et al.,
2009).
Luego de la aplicación se constató que todas las evaluaciones están correctamente ejecutadas.
Se realizó una limpieza de datos para luego con ayuda del Excel realizar una base con
información codificada. Luego se utilizó el programa SPSS para la sistematización de la
información y obtención de estadísticas.
RESULTADOS
Según Vermunt (1994) para obtener las puntuaciones totales para cada estilo, se debe realizar
la suma de los ítems de acuerdo con las siguientes dimensiones (Vermunt, 1994): a) Estrategias
de procesamiento, en el que se pueden encontrar los siguientes: procesamiento profundo,
procesamiento concreto y procesamiento serial; b) Estrategias de regulación, en el que se
encuentran las siguientes opciones: autorregulación, regulación externa del proceso de y
ausencia de regulación; c) Orientación del aprendizaje, en el que se puede encontrar: orientación
por interés personal, orientación dirigida, orientación dirigida a la autoevaluación, orientación
dirigida a la vocación y orientación ambivalente; y, d) Modelo mental o concepciones del
aprendizaje, en el que se encuentran las siguientes opciones: construcción del conocimiento;
incorporación del conocimiento, uso del conocimiento, educación motivante y cooperación.
Acorde a la agrupación de ítems que el modelo realiza para cada dimensión, se realizó el
promedio de respuestas para cada ítem y luego se agruparon los promedios de todos los ítems
que conforman cada escala y subescala. Luego se obtuvo el promedio de las opciones de
respuesta 1 y 2 y luego 4 y 5 correspondientes a la menor y mayor frecuencia respectivamente.
A continuación, se detallan los resultados por cada dimensión.
En la Tabla 1, se podrá apreciar la información de las estrategias de procesamiento utilizadas
por los estudiantes de primer nivel de la universidad en la que se realzó el estudio:
Tabla 1
Estrategias de procesamiento
Opciones de respuesta �� (fi)
Procesamiento
profundo
�� (fi)
Procesamient
o concreto
�� (fi)
Procesamiento gradual
Relación y
estructuració
n
Crítico Análisi
s
Memorizació
n y ensayo
1. Lo hago rara vez o nunca 12,29 13,75 11,80 10,67 16,40
2. Lo hago algunas veces 32,86 36,50 28,00 33,17 46,40
3. Lo hago regularmente 82,14 73,50 69,20 83,83 76,20
4. Lo hago a menudo 101,71 100,0
0
99,60 95,67 85,80
5. Lo hago siempre 40,57 44,50 60,60 46,17 45,00
�� menor frecuencia (1 y 2) por
escala
23,85 19,90 26,66
�� mayor frecuencia (4 y 5) por
escala
71,70 80,10 68,16
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En esta tabla se muestra que la mayoría de los estudiantes presenta una frecuencia mayor de “lo
hago a menudo” y “lo hago siempre”, que agrupadas dan un promedio del 80,10 de frecuencia de
respuestas en la estrategia de procesamiento concreto.
A continuación, se visualizan en la Tabla 2, los datos sobre las estrategias de regulación que
utilizan los estudiantes:
Tabla 2
Estrategias de regulación
Opciones de respuesta �� (fi)
Escala de
autorregulación
�� (fi)
Regulación
externa
�� (fi) Ausencia de
regulación
Autorregu
lación de
contenido
s de
aprendiza
je
Autorregu
lación de
procesos
de
aprendiza
je y
resultado
s
Regula
ción
extern
a de
los
proces
os de
aprend
izaje
Regula
ción
extern
a de
resulta
dos de
aprend
izaje
1. Lo hago rara vez o nunca 13,00 13,71 12,00 9,20 20,50
2. Lo hago algunas veces 42,25 34,14 41,83 30,40 43,33
3. Lo hago regularmente 81,25 68,71 78,33 73,00 84,67
4. Promedio de respuesta
lo hago a menudo
88,25 98,00 88,00 93,40 81,33
5. Lo hago siempre 45,00 54,14 48,17 63,40 40,00
�� menor frecuencia (1 y 2)
por escala
25,78 23,36 31,92
�� mayor frecuencia (4 y 5)
por escala
71,35 73,24 60,67
La tabla anterior muestra que la mayoría representada por un promedio de 73,24 de mayor
frecuencia de los estudiantes utilizan una estrategia de regulación externa. Es decir, los
estudiantes determinan que realizan actividades a menudo o siempre que se relacionan con la
estrategia de regulación externa.
Por otro lado, en la Tabla 3, se muestran los datos sobre la orientación que tienen los estudiantes
con respecto al aprendizaje.
Tabla 3
Orientación del aprendizaje
Opciones de respuesta �� (fi) Interés
personal
�� (fi)
Autoevaluaci
ón
�� (fi)
Certifica
ción
�� (fi)
Voca
ción
�� (fi)
Ambivalent
e
1. Totalmente en
desacuerdo
25,00 7,4 21,80 7,60 67,40
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2. Desacuerdo en su
mayor parte
25,60 15,00 30,60 12,40 39,80
3. Indeciso 49,20 34,40 57,40 37,20 53,20
4. De acuerdo en su mayor
parte
89,60 83,60 76,00 81,60 68,40
5.Totalmente de acuerdo 78,60 127,20 82,80 128,0
0
40,00
�� menor concordancia (1
y 2) por escala
25,30 11,20 26,20 10,00 53,60
�� mayor concordancia (4
y 5) por escala
84,10 105,40 79,40 104,8
0
54,20
La Tabla 3 muestra que lo que orienta el estudio de la mayoría de los estudiantes, es su
autoevaluación, representada por el promedio de mayor frecuencia de las respuestas “de
acuerdo en su mayor parte” y “totalmente de acuerdo” representada por 105,40, subtotal no muy
alejado de la orientación del aprendizaje por vocación representado por un promedio de 104,80.
En la Tabla 4 se muestran los modelos mentales para el aprendizaje o también denominados
concepciones del aprendizaje.
Tabla 4
Modelos mentales
Opciones de respuesta �� (fi)
Asimilación
�� (fi)
Construcció
n
�� (fi)
Coopera
ción
�� (fi)
Estimula
ción
�� (fi)
Aplicación
1. Totalmente en
desacuerdo
7,44 4,33 17,13 6,13 4,33
2. En desacuerdo en su
mayor parte
17,89 16,22 27,75 16,38 12,50
3.Indeciso 49,89 42,22 61,38 53,38 39,83
4. De acuerdo en su mayor
parte
100,11 103,89 88,25 97,38 90,33
5. Totalmente de acuerdo 91,22 101,33 73,38 94,13 121,17
�� menor concordancia (1 y
2) por escala
12,67 20,56 22,44 11,25 8,42
�� mayor concordancia (4 y
5) por escala
95,67 102,61 80,81 95,75 105,75
La Tabla 4 muestra que la mayoría representada por un promedio de 105,75 de mayor frecuencia
de los estudiantes utilizan como modelo mental de aprendizaje la aplicación de conocimientos.
Para determinar los estilos de aprendizaje, se debió realizar la presentación previa de cada una
de las dimensiones. La combinación de cada uno de los componentes de los estilos de
aprendizaje que establece Vermunt (1994) permite realizar una definición del estilo de
aprendizaje de los estudiantes, Para esto se realizó un análisis factorial y se evidenció que el
instrumento presenta una correlación buena de 0,811 en la prueba de KMO.
Luego de este procedimiento en la Tabla 5, se evidencian los resultados de los componentes del
modelo planteado por Vermunt (1994), el cual mediante la realización de una matriz factorial
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permitió concluir que el estilo de aprendizaje de los estudiantes la universidad donde se realizó
la investigación es dirigido a la aplicación.
Tabla 5
Estilos de aprendizaje estudiantes universitarios de primer nivel
Estilo de aprendizaje Resultado
Estilo dirigido al significado 0,639
Estilo dirigido a la reproducción 0,637
Estilo dirigido a la aplicación 0,737
Estilo no dirigido 0,704
Este cuadro permite establecer que el estilo de aprendizaje de los estudiantes es el dirigido a la
aplicación. Esta información se ratifica con las frecuencias relativas de cada Facultad en cada
una escala que contiene el modelo, la cual se presenta en la Tabla 6. Se evidencia el promedio
de frecuencias ponderadas en cada una de las dimensiones y escalas por cada Facultad.
Tabla 6
Estilo de aprendizaje por Facultad2
Dimensión Escala Facultad
1 2 3 4 5 6 7
Estrategias de
regulación
Ausencia de
regulación
9 25 8 12 15 26 27
Autorregulación 11 30 9 14 18 30 32
Regulación
externa
11 31 10 14 18 31 33
Estrategias de
procesamiento
Procesamiento
profundo
11 29 9 14 18 30 32
Procesamiento
concreto
12 28 10 15 15 15 35
Procesamiento
gradual
10 28 9 14 17 29 30
Modelo mental
del aprendizaje
Asimilación del
conocimiento
14 40 12 18 23 44 45
Construcción
del
conocimiento
15 42 13 20 25 44 45
Cooperación 12 33 10 15 20 34 36
Educación
motivante
14 40 12 18 23 41 42
Uso del
conocimiento
16 44 13 20 26 42 47
2 1. Facultad de Arquitectura y Urbanismo
2. Facultad de Ciencias Administrativas
3. Facultad de Ciencias Ingeniería y construcción
4. Facultad de Derecho y Ciencias Sociales
5. Facultad de Ciencias Gastronómicas y Turismo
6. Facultad de Ciencias de la Ingeniería e industrias
7. Facultad de Ciencias de la salud Eugenio Espejo
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ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2023, Volumen IV, Número 1 p 3894.
Orientación del
aprendizaje
Vocación 15 43 13 20 26 45 46
Interés
personal
12 32 11 16 20 36 37
Autoevaluación 16 44 13 20 26 45 46
Ambivalente 8 22 7 10 13 23 24
Certificación 12 33 10 15 19 34 35
La Tabla 6 muestra que los estudiantes de Arquitectura y urbanismo presentan estrategias de
regulación de autorregulación y regulación externa, estrategias de procesamiento concreto, un
modelo mental de uso del conocimiento y una orientación del aprendizaje por autoevaluación.
En la Facultad de Ciencias Administrativas se evidencian estrategias de regulación externa,
estrategias de procesamiento profundo, modelo de aprendizaje de uso del conocimiento y una
orientación de aprendizaje por autoevaluación. En la Facultad de Ciencias Ingeniería y
Construcción se encuentran estudiantes con estrategias de regular externa, estrategias de
procesamiento concreto, un modelo mental de aprendizaje dirigido tanto a la construcción del
conocimiento como al uso que se le da al mismo y una orientación del aprendizaje dirigido a la
autoevaluación.
En la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales presentan estrategias de regulación de
autorregulación y regulación externa, estrategias de procesamiento concreto, un modelo mental
de construcción y uso del conocimiento y una orientación del aprendizaje por autoevaluación y
vocación. En la Facultad de Ciencias Gastronómicas y Turismo se evidencian estrategias de
regulación externa y autorregulación, estrategias de procesamiento profundo, modelo de
aprendizaje de uso del conocimiento y una orientación de aprendizaje por autoevaluación y
vocación.
En la Facultad de Ciencias de la Ingeniería e Industrias se evidencian estrategias de regulación
externa, estrategias de procesamiento profundo, modelo de aprendizaje de construcción del
conocimiento y una orientación de aprendizaje por autoevaluación y vocación. Finalmente, en la
Facultad de Ciencias de la Salud se muestran estudiantes con estrategias de regular externa,
estrategias de procesamiento concreto, un modelo mental de aprendizaje dirigido al uso del
conocimiento y una orientación al aprendizaje por vocación y por autoevaluación.
DISCUSIÓN
En respuesta al resultado planteado en la investigación se encontró que los estudiantes de primer
nivel de la universidad que fue objeto de estudio presentan un estilo de aprendizaje dirigido a la
aplicación. Acorde al constructo teórico de Vermunt, se realizó el análisis por cada dimensión
que contemplan los estilos de aprendizaje, estos son: a) estrategias de procesamiento; b)
estrategias de regulación; c) orientación del aprendizaje; y, d) modelo mental o concepciones del
aprendizaje.
Los resultados mostraron que los estudiantes de esta universidad utilizan una estrategia de
procesamiento concreto. Esto significa que los estudiantes prefieren relacionar los contenidos
que son compartidos por sus docentes con aspectos determinados y reales de su vida cotidiana.
Esto permite establecer que el docente, para ajustarse a esta realidad, deberá proporcionar
actividades prácticas u otro tipo de aprendizaje que le permitan relacionar su actividad con su
futura actividad profesional.
El ítem con mayor frecuencia de respuesta, es decir, “lo hago siempre” es el que indica que
“prestó especial atención a aquellas partes del curso o asignatura que tienen utilidad práctica”;
seguido del ítem “cuando estoy estudiando un tema, pienso en casos que conozco de mi propia
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experiencia que están relacionados con ese tema”. Esto significa que los estudiantes prefieren
concretar para aprender, en otras palabras, prefieren relacionar los contenidos estudiados con
aspectos concretos, bien de su experiencia, de acontecimientos de la vida diaria, de aplicaciones
prácticas u otro tipo de prácticas que le permitan relacionar su aprendizaje.
En este sentido el docente debe procurar que las actividades y aprendizajes del curso puedan
aplicarse y utilizarse fuera de las actividades de estudio, que con estos conocimientos el
estudiante pueda interpretar eventos de la vida diaria. Así también debe procurar máxima
claridad en las actividades y objetivos del curso.
Este hallazgo se contrapone con los resultados de la investigación realizada por González y
Difabio (2016) quienes manifiestan que específicamente, “el patrón orientado al significado es
característico del último año y el reproductivo del primero” (González & Difabio de Anglat, 2016,
p. 14). Es decir que en este caso, los estudiantes de primer nivel preferían un procesamiento
orientado a la reproducción, mientras que los estudiantes de la universidad estudiada muestran
una preferencia por concretar.
La regulación del aprendizaje se debe entender como un proceso de autodirección a través del
cual los estudiantes transforman sus aptitudes mentales en competencias académicas
(Vermunt, 1994). Cuando se establece que la regulación es externa significa que prefieren un
sistema externo, dado en este caso por el docente, para iniciar un proceso de aprendizaje.
Se determina que los estudiantes presentan un promedio mayor en la opción de respuesta “lo
hago siempre” en el ítem 47 en el cual se indica que “utilizo las instrucciones y los objetivos del
curso o asignatura dados por el profesor/a para saber exactamente qué hacer”; seguida por el
ítem 5 “estudio todas las asignaturas de la misma manera”. Despierta la atención que tiene un
número elevado de respuestas “lo hago a menudo” en los ítems 32 y 38 en los que se indica que
“estudió de acuerdo con las instrucciones dadas en los materiales de estudio o según las
instrucciones dadas por el profesor/a” y “estudió los contenidos de las asignaturas en la misma
secuencia en que se abordan o tratan en el curso” respectivamente, lo que corrobora la idea de
que requieren de la regulación del docente para aprender.
Se muestra que en el ítem 11 existe una mayor frecuencia de “lo hago siempre”. Este ítem señala
que “Considero a la introducción, los objetivos, las instrucciones, las tareas y los exámenes
impartidos por el profesor/a, como directrices indispensables para mis estudios”. Esto se
relaciona con la subescala anterior pues el docente es quien regula tanto el proceso de
aprendizaje como el resultado de este.
Las estrategias de regulación externa utilizadas por los estudiantes de primer nivel de la
universidad en estudio tienen concordancia con otras investigaciones en estudiantes
universitarios que han encontrado un hallazgo similar. En un estudio realizado por Barrera,
Elizondo y Rigo (2015) se destaca que los estudiantes más jóvenes muestran tendencias a
regular los procesos y resultados de aprendizaje con soportes externos” (Elisondo et al., 2015).
Esto coincide con el hallazgo de esta investigación pues son estudiantes de primer nivel cuyas
edades oscilan entre 17 y 22 años.
Cuando el estudiante presenta una regulación externa genera una dependencia del docente pues
se focalizan en las indicaciones dadas por él, debido a que estas indicaciones le proporcionan
ayuda para saber qué partes son importantes, y evitar así los problemas con los procesos de
selección de contenido de estudio y actividades a realizar.
La orientación en el aprendizaje se constituye todo el conjunto de metas, actitudes, intenciones,
preocupaciones y dudas del estudiante en relación con sus estudios (Vermunt 1994). La mayoría
de los estudiantes indican que su orientación es la autoevaluación, es decir que lo que orienta a
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los estudiantes su estudio es la comprobación de sus propias capacidades para lograr metas
académicas. Es decir, estudian para demostrar que pueden lograr metas en su vida.
Sin embargo, es importante destacar que está muy cercana la orientación de vocación. Los
estudiantes en su mayoría están totalmente de acuerdo con el ítem 61 que indica que “quiero
demostrar a otros que soy capaz de seguir un programa de estudios universitarios con éxito”.
Además, le sigue por poca diferencia el ítem 58, que indica que “quiero demostrarme a mí
mismo/a que soy capaz de seguir estudios de educación superior”. Esto evidencia y ratifica que
lo que más orienta el aprendizaje de los estudiantes es la comprobación de la propia capacidad.
Los modelos mentales del aprendizaje se constituyen en todos los conocimientos y creencias de
los estudiantes sobre su propio proceso de aprendizaje, su visión de la educación y el papel que
desempeñan sus compañeros en el aprendizaje. Se evidencia que una mayoría de estudiantes
están totalmente de acuerdo en que el proceso de aprendizaje se realiza mediante la aplicación.
Este resultado se encuentra en concordancia con el resultado de las estrategias de
procesamiento que prefieren los estudiantes que es concreto pues para procesar aprendizajes
requieren la aplicación a una experiencia o de una práctica. Así, se puede evidenciar que la
mayoría de los estudiantes indica que está totalmente de acuerdo con el ítem 81 que indica que:
“Las cosas que aprendo tienen que ser útiles para resolver problemas prácticos.”; seguida de la
pregunta 102 que indica: “Para mí, aprender significa adquirir conocimientos que puede usar en
situaciones de la vida diaria”. De esta forma se evidencia que los estudiantes tienen como
concepción del aprendizaje a la aplicación como su principal forma de aprender.
A pesar de que en general se presenta un estilo de aprendizaje dirigido a la aplicación, se puede
evidenciar que, en las distintas carreras y Facultades de la universidad en estudio, existen
distintas estrategias de regulación y procesamiento, así como modelos mentales y orientación
del aprendizaje. Esto se relaciona con estudios realizados en otros países como Argentina,
específicamente en el estudio de De la Barrera, Rigo y Riccetti, (2019) en el cual se encontraron
relaciones entre la carrera que cursan los estudiantes y los perfiles de estilos de aprendizaje que
presentaban. Esto se debe a que los procesos de monitoreo y control de cada carrera se centran
en hallar manera concreta la aplicación práctica de un conocimiento y la estrategia de cómo se
aprende a realizarlo. (De la Barrera et al., 2019),
Los estilos de aprendizaje son combinaciones específicas de distintos componentes que
intervienen en el aprendizaje, se consideran un conjunto coherente de actividades y recursos de
aprendizaje que los estudiantes emplean usualmente, junto con una orientación de aprendizaje
y un modelo mental de aprendizaje. Es un conjunto de elementos que caracteriza a él o los
estudiantes durante un periodo determinado de tiempo. No se conciben como un atributo
inmutable de personalidad sino como resultado de una interacción de influencias personales y
contextuales.
El ILS modelo e instrumento utilizado en esta investigación, consiste en 120 afirmaciones acerca
de actividades, estrategias y motivos para estudiar que se distribuyen en cuatro dimensiones
(Vermunt 1998, 2005): 1) estrategias de regulación, relacionadas con las actividades de
aprendizaje, que implican la conciencia y control, o no, por parte de la persona que aprende; 2)
estrategias de procesamiento, que integran las diferentes actividades de estudio para procesar
los contenidos de aprendizaje, por ejemplo, relacionar conceptos, distinguir información, utilizar
ejemplos y aplicarlos en la práctica; 3) modelos mentales, que tienen que ver con el desarrollo
de un sistema coherente de creencias acerca de cómo se concibe el conocimiento; y 4)
orientaciones de aprendizaje, centradas en un dominio completo de metas, intenciones,
preocupaciones y actitudes de los estudiantes en relación con sus estudios. La combinación
entre los cuatro dominios definirá cada patrón de aprendizaje.
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La mayoría de los estudiantes de primer nivel de la universidad en la que se realizó la
investigación presentan un estilo de aprendizaje dirigido a la aplicación según el modelo de Jan
Vermunt. A pesar de que cada carrera y facultad presenta ciertas particularidades. Estas
relaciones pueden abrir paso a estudios más profundos sobre los estilos y las carreras de
formación universitaria. Los estudiantes con este estilo prestan atención selectivamente a los
contenidos que tienen relevancia práctica. La estrategia de procesamiento es buscar las
relaciones entre los conceptos y la realidad a la que se refieren. El aprendizaje es regulado tanto
interna como externamente, y los procesos de monitoreo y control se centran en hallar manera
concreta la aplicación práctica de un conocimiento.
Cuando el nivel de abstracción es mayor y se presentan dificultades, estos estudiantes emplean
una variedad de actividades de ajuste, como consultas a otros libros, establecimiento de
comparaciones, elaboración de conclusiones, entre otras. Para estos estudiantes el dominio de
un área temática se presenta cuando entienden la relación entre teoría y práctica. En este estilo,
el interés práctico es fundamental en la regulación de los procesos de aprendizaje,
constituyéndose como meta principal, el aprender a usar el conocimiento que van incorporando
en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Se deduce que es esencial el acompañamiento tanto de profesores como de los mismos
estudiantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje, y en que es necesario que a través de la
formación teórica se pongan en ejecución estrategias de procesamientos concretos, que
permitan utilizar lo aprendido en las actividades cotidianas de los estudiantes y en el futuro
desempeño profesional. En este sentido, el docente de primer nivel tiene una tarea esencial de
acompañar y preparar para que el estudiante sea más independiente y se dirija hacia estrategias
de autorregulación.
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ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2023, Volumen IV, Número 1 p 3898.
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