educativos; sin embargo, su aprovechamiento pedagógico sigue siendo limitado. En los estudios de
Salazar y Verástica (2025), Santiago y Páramo (2025), Santana-Mero et al. (2023) y Viñas et al. (2023)
se identifica un patrón común: la IA es utilizada principalmente para funciones técnicas y superficiales,
tales como la corrección ortográfica, la reformulación léxica, la traducción de textos o la generación
inicial de ideas, sin incidir de forma significativa en el desarrollo de la argumentación, la coherencia
global ni la consolidación de una voz autoral sólida.
Los resultados muestran que, aun cuando ChatGPT es la herramienta más empleada, su uso se
concentra mayoritariamente en fases preliminares o mecánicas del proceso escritural. En el nivel
universitario, particularmente en posgrado, se detectan dificultades persistentes en la apropiación
discursiva, el uso limitado de conectores lógicos, un estilo predominantemente descriptivo y una débil
construcción de la autoría académica. En el nivel medio superior, aunque el estudiantado reconoce la
utilidad de las herramientas de IA, las competencias de redacción continúan siendo insuficientes, lo
que revela una brecha entre el acceso tecnológico y el desarrollo real de habilidades comunicativas.
Asimismo, los resultados cuantitativos del estudio de Santiago y Páramo (2025) evidencian una
normalización preocupante de prácticas consideradas deshonestas: más de la mitad de los
estudiantes reconoció haber utilizado la IA de manera inapropiada, delegando la redacción completa
de textos sin una intervención reflexiva propia. Este fenómeno se asocia de manera significativa con
un bajo dominio de estrategias de escritura académica, lo que sugiere que la IA es empleada como un
recurso compensatorio ante carencias formativas previas.
De manera transversal, los estudios coinciden en señalar la escasa mediación pedagógica por parte
del profesorado y la ausencia de lineamientos claros para el uso ético y formativo de la IA en la escritura
académica, lo que limita su potencial educativo y favorece usos instrumentales o acríticos. Esta
situación pone de manifiesto una brecha estructural entre la alfabetización digital y la alfabetización
académica. Si bien los estudiantes muestran familiaridad con herramientas tecnológicas, carecen de
estrategias metacognitivas y discursivas que les permitan utilizarlas de manera crítica, reflexiva y ética.
En este sentido, los hallazgos dialogan con planteamientos que advierten que la tecnología, sin una
orientación pedagógica clara, tiende a reforzar prácticas reproductivas en lugar de promover
aprendizajes profundos.
Desde una perspectiva pedagógica, los estudios revisados coinciden en la necesidad de superar
enfoques dicotómicos que oscilan entre la prohibición y la adopción acrítica de la IA. En su lugar, se
propone una integración formativa y contextualizada que sitúe a estas herramientas como mediadoras
del aprendizaje, especialmente en fases como la planificación, la revisión y la mejora del texto, sin
sustituir la producción reflexiva y autoral del estudiante. Finalmente, los resultados invitan a repensar
el currículo universitario y la formación docente, incorporando programas de alfabetización académica
y digital crítica que articulen escritura, ética e inteligencia artificial. Solo desde un enfoque integral será
posible transformar la IA en una aliada para la formación de escritores académicos críticos, autónomos
y responsables, capaces de participar de manera consciente en el ecosistema digital contemporáneo.
Enfoque pedagógico y formativo
Desde un enfoque pedagógico y formativo, la escritura académica se entiende como una práctica que
se aprende mediante la participación guiada en contextos educativos específicos. En esta perspectiva,
Marco et al. (2012) señalan que escribir implica apropiarse de normas, géneros e identidades
discursivas propias de cada comunidad académica, lo que exige una enseñanza situada. De manera
complementaria, Zayas (2012) subraya que los géneros académicos no solo organizan los textos, sino
que orientan las prácticas de escritura, por lo que su enseñanza debe promover la reflexión sobre el
contexto y la finalidad comunicativa. Por su parte, Bazerman (2014) aporta una visión histórica que
permite comprender la escritura como una práctica discursiva en constante transformación,
reforzando la necesidad de una formación flexible y contextualizada. Finalmente, Quispe-Palacios
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2026, Volumen VII, Número 1 p 2622.
