INTRODUCCIÓN
La inclusión educativa se ha convertido en los últimos años en principio fundamental para garantizar
el derecho a la educación de todos los estudiantes y bandera de muchas instituciones
gubernamentales
y
no gubernamentales para mostrar sus logros en calidad educativa,
independientemente de sus características, condiciones o contextos, tanto en Colombia como en otros
países de América Latina, los discursos oficiales, los marcos normativos y los compromisos
internacionales como la Declaración de Salamanca (1994), la Agenda de Educación 2030 de la UNESCO
y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), han impulsado políticas orientadas a la eliminación de
barreras para el aprendizaje y la participación. No obstante, entre la escritura de la norma y la práctica
cotidiana las brechas en la cotidianidad del problema siguen siendo cada día más amplias.
En Colombia, la concepción jurídica se ha fortalecido con la Ley General de Educación (Ley 115 de
1994), la Constitución de 1991, la Ley 1618 de 2013 y, de manera más específica, el Decreto 1421 de
2017, el cual regula la atención educativa a la población con discapacidad, esta legislación, obliga por
medio del PIAR a las instituciones educativas a ofrecer ajustes razonables y estrategias de
flexibilización curricular que promuevan rutas adecuadas para una educación inclusiva, pero a pesar
de estos avances, la en su implementación sigue siendo desigual, mientras algunos colegios han
logrado consolidar prácticas innovadoras de inclusión medianamente aceptables, muchos otros aún
enfrentan carencias de formación docente, recursos humanos y físicos limitados y una visión de
obligatoriedad y no de compromiso de la diversidad.
El problema se hace más complejo cuando se trata de estudiantes cuyas necesidades educativas no
son evidentes a simple vista, mientras que en casos de discapacidad física, sensorial o motora existe
un reconocimiento inmediato de la diferencia y, por ello, una mayor disposición a implementar ajustes
en sus prácticas educativas, en los estudiantes con necesidades menos visibles como dificultades de
aprendizaje específicas, trastornos de atención o espectro autista leve y otros, suele darse un
fenómeno que invisibilizarían; En estas situaciones, la ausencia de señales externas lleva a que
profesores y compañeros perciban al estudiante como “normal”, con lo cual se ignora el diagnóstico y
limita la posibilidad de ofrecer apoyos pertinentes.
Esta interpretación errada, hace que se presente una separación entre los principios normativos de la
inclusión y la práctica pedagógica cotidiana, generando una oscilación de exclusión silenciosa. Los
estudiantes no notables ni atendidos adecuadamente enfrentan un mayor riesgo de fracaso escolar,
baja autoestima, deserción y lógicamente una vulneración de su derecho a una educación equitativa y
de calidad, es por esto la prioridad de profundizar en el análisis de este proceder que se torna tan
cotidiano y de realmente asumir modelos de seguimiento y ajustes que permitan hacer visibles las
necesidades subyacentes, para así acercarnos a la garantía de una verdadera inclusión educativa
Relevancia del estudio
El análisis de la inclusión de estudiantes con necesidades educativas que no son evidentes “a priori”
se convierte en un reto pedagógico crucial, primero, porque es un desafío al mal concepto que se tiene
sobre que la inclusión se limita solamente a tener al estudiante con necesidades educativas especiales
en el aula, y en segundo lugar, porque revela la brecha entre lo que se dice y lo que se hace en las
escuelas, entre lo presentado y lo realizado, que en su mayoría son totalmente antagónicos, y
finalmente, porque abre la oportunidad de reconfigurar el rol del educador, transformando su visión
unilateral de la enseñanza en la de un facilitador del aprendizaje que comprende la diversidad y actúa
en consecuencia para responder a las diferentes situaciones en el aula.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2026, Volumen VII, Número 1 p 3281.
