DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v7i1.5513  
La actividad lúdica para el aprendizaje de vocabulario en  
Tsotsil de un grupo de primer grado de preescolar bilingüe  
Recreational activities for learning vocabulary in Tsotsil among a group of  
first-year bilingual preschoolers  
Filiberta Díaz Pérez  
filiberta.diaz49@unach.mx  
https://orcid.org/0009-0009-8951-3681  
Escuela Preescolar “Juana de Asbaje”  
Bochul, Chiapas – México  
María de Lourdes Gutiérrez Aceves  
maria.gutierrez@unach.mx  
https://orcid.org/0000-0001-9126-7285  
Benemérita Universidad Autónoma de Chiapas  
Tuxtla Gutiérrez, Chiapas – México  
Patricia Nuñez Mercado  
pnunez@uv.mx  
https://orcid.org/0000-0001-7688-9030  
Universidad Veracruzana  
Jalapa, Veracruz – México  
Artículo recibido: 07 de noviembre de 2025. Aceptado para publicación: 23 de marzo de 2026.  
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.  
Resumen  
Esta investigación explora el uso de la actividad lúdica como herramienta didáctica para favorecer el  
aprendizaje de vocabulario en tsotsil en niños de primer grado de la Escuela Preescolar Bilingüe  
“Juana de Asbaje”. Tsotsil es la lengua nativa de los habitantes de varias regiones de Chiapas, un  
estado en el sureste de México. Se identificó el tipo de vocabulario que conocen los estudiantes, se  
analizaron las actividades empleadas por las docentes y se evaluó si dichas prácticas promueven un  
aprendizaje significativo de la lengua originaria. El estudio se realizó en la comunidad tsotsil de  
Venustiano Carranza, municipio de Bochil, Chiapas, con un grupo integrado por niñas y niños, tanto  
hablantes como no hablantes de tsotsil. Se empleó un enfoque cualitativo mediante el método de  
investigación-acción, siguiendo el modelo de Anne Burns, con el propósito de reflexionar y mejorar la  
práctica docente. Para la recolección de datos se aplicaron dos ciclos, utilizando dispositivos como  
observación, entrevistas, cuestionarios, escalas de opinión, diarios de campo, pre-tests y pos-tests. La  
información fue organizada, condensada y triangulada para garantizar su validez. Los resultados  
muestran que actividades como juegos de memoria, rompecabezas y juegos didácticos de asociación  
fortalecen el aprendizaje del vocabulario en tsotsil, fomentan la participación de los estudiantes y  
promueven el interés por la lengua materna L2. Se identificaron desafíos como la falta de materiales  
adecuados y la escasa incorporación del tsotsil en las interacciones cotidianas. La investigación  
concluye con una propuesta didáctica basada en fichas pedagógicas y materiales diseñados para el  
desarrollo lingüístico de los estudiantes, orientada a docentes que deseen implementar estrategias  
lúdicas para revitalizar el tsotsil en contextos escolares.  
Palabras clave: actividad lúdica, aprendizaje significativo, vocabulario, tsotsil, educación  
preescolar, investigación-acción  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2026, Volumen VII, Número 1 p 3311.  
Abstract  
This research explores the use of recreational activities or play as a teaching tool to promote  
vocabulary learning in Tsotsil among first-grade children at the Juana de Asbaje Bilingual Preschool.  
Tsotsil is the native language of several communities in Chiapas, a state in southeastern Mexico. The  
students' vocabulary was identified, the activities used by the teachers were analysed, and the extent  
to which these practices promote meaningful learning of the native language was assessed. The study  
was conducted in the Tsotsil community of Venustiano Carranza, Municipality of Bochil, Chiapas, in  
Mexico, with a group of children who were and were not Tsotsil speakers. A qualitative approach,  
within the action research method, following Anne Burns' model, was used to reflect on and improve  
teaching practice. For data collection, two cycles were employed, using methods such as observation,  
interviews, questionnaires, opinion scales, field diaries, pre-tests, and post-tests. The information was  
organised, condensed, and triangulated to ensure its validity. The results show that activities such as  
memory games, puzzles, and educational association games strengthen vocabulary learning in Tsotsil,  
encourage student participation, and promote interest in the L2 mother tongue. Challenges were  
identified, including insufficient materials and limited incorporation of Tsotsil in everyday interactions.  
The research concludes with an educational proposal based on teaching cards and materials designed  
to support students' linguistic development, aimed at teachers seeking to implement playful strategies  
to revitalise Tsotsil in school contexts.  
Keywords: play, recreational activities, meaningful learning, vocabulary, preschool, Tsotsil,  
action research  
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publicado en este sitio está disponibles bajo Licencia Creative Commons.  
Cómo citar: Díaz Pérez, F., Gutiérrez Aceves, M. de L., & Nuñez Mercado, P. (2026). La actividad  
lúdica para el aprendizaje de vocabulario en Tsotsil de un grupo de primer grado de preescolar  
bilingüe. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 7 (1), 3311 – 3326.  
https://doi.org/10.56712/latam.v7i1.5513  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2026, Volumen VII, Número 1 p 3312.  
INTRODUCCIÓN  
La presente investigación explora cómo el uso de la actividad lúdica como herramienta didáctica puede  
contribuir al aprendizaje del vocabulario en tsotsil en niños de primer grado de preescolar de la Escuela  
Preescolar Bilingüe “Juana de Asbaje”, ubicada en el municipio de Bochil, Chiapas. El objetivo general  
de este estudio es explorar la actividad lúdica como herramienta didáctica que puede facilitar el  
aprendizaje del vocabulario en tsotsil en los niños de primer grado de preescolar, a fin de crear una  
propuesta de materiales didácticos acordes con el desarrollo lingüístico de los estudiantes.  
Planteamiento del problema y justificación  
La diversidad cultural de México constituye un patrimonio que refleja una riqueza ancestral,  
especialmente en comunidades que usan lenguas distintas del español. El tsotsil, en este caso, es una  
lengua hablada en el estado de Chiapas y perteneciente a la familia maya. Sin embargo, al igual que  
muchas lenguas indígenas, el tsotsil enfrenta desafíos lingüísticos en los ámbitos social y educativo  
debido a la disminución de su uso. Esto ha provocado que las generaciones más jóvenes prefieran usar  
el español tanto en casa como fuera de ella. Esta situación plantea una preocupación fundamental,  
especialmente en las comunidades rurales donde estas lenguas tienen raíces profundas e identitarias.  
Por ello, en este contexto, es importante que se vuelva urgente preservar el uso de las lenguas  
originarias, no solo como medio de comunicación, sino también como símbolo de identidad y de  
riqueza social.  
Por ello, menciono que en la escuela preescolar bilingüe “Juana de Asbaje”, en la comunidad de  
Venustiano Carranza, municipio de Bochil, Chiapas, se ha observado una pérdida de interés por el uso  
del tsotsil. A medida que los niños ingresan al sistema educativo, a partir de los tres años, se observa  
una tendencia a hablar solo en español, incluso en familias donde el tsotsil es la lengua materna. Esto  
refleja una situación preocupante, ya que los docentes imparten clases principalmente en español,  
otorgando menor prioridad al uso del tsotsil en el aula, mientras que los alumnos hablan español en  
casa y solo una minoría se comunica en la lengua tsotsil en el centro educativo.  
De esta manera, la lengua indígena es percibida como menos valorada y estigmatizada, lo que ha  
afectado su uso activo en el contexto educativo. Ante esta situación, es crucial que los niños de  
comunidades bilingües reciban educación en ambas lenguas, comenzando por su lengua materna.  
Esto no solo ayuda a preservar su identidad cultural y sus tradiciones, sino que también permite  
aprender la lengua oficial de México, el español. En tanto, la preservación de estas lenguas es  
fundamental para nuestra población. De esta manera, esta situación se agrava por la falta de recursos  
financieros para su protección y por la inadecuada adaptación de los programas educativos. Además,  
la escasez de materiales educativos en tsotsil, la insuficiente capacitación docente y la falta de una  
política lingüística integral limitan el sistema educativo indígena en México. Es crucial promover estas  
lenguas como un derecho cultural y educativo, lo cual fomentaría la creación de materiales y programas  
de formación para docentes bilingües, con el fin de activar el uso de estas lenguas en el aula.  
También existen otros factores que han venido afectando el uso del tsotsil, como la migración de  
personas provenientes de otros lugares que no hablan tsotsil, así como la de los propios habitantes de  
la localidad, quienes se quedan por muchos años fuera de lugar y regresan con familias, de tal manera  
que desconocen la lengua y la cultura de la comunidad. Por ello, en el hogar ya solo usan el español  
como medio de comunicación. Por esta razón, los niños crecen aprendiendo el español como primera  
lengua desde muy temprana edad, lo que dificulta que aprendan tsotsil de manera natural. Otro factor  
es el uso de las nuevas tecnologías en los hogares, pues ya tienen acceso a ciertos dispositivos que  
han contribuido al dominio del español. Esto ha llevado a que las familias dejen de hablar tsotsil y elijan  
el español como su lengua principal en el contexto educativo bilingüe.  
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Consideramos que abordar la problemática desde la infancia es clave para la revitalización y  
promoción de las lenguas originarias en la cual se debe de practicar el uso del tsotsil en el contexto  
familiar, social y educativo, como medio de comunicación para las nuevas generaciones, fortaleciendo  
el orgullo por sus raíces, valorando las costumbres, tradiciones como la danza, la música, las comida,  
su historia, y que se convierta parte fundamental en su entorno, reflejando algo positivo y no negativo  
en la sociedad, ya que todas esas riquezas son propias de las comunidades. Tal como menciona  
Moreno de León (2017), “hablar de la lengua indígena es resaltar uno de los legados más valiosos que  
poseemos, sin duda alguna, las lenguas son una herencia importante para preservar nuestro  
patrimonio cultural de generación en generación” (p. 49).  
De acuerdo al objetivo general, las preguntas de investigación que se desprenden para este estudio  
son:  
●
●
●
¿Qué tipo de vocabulario en tsotsil conocen los estudiantes de primer grado de nivel  
preescolar?  
¿Qué tipo de actividades lúdicas implementan los docentes de preescolar para el aprendizaje  
de vocabulario en tsotsil?  
¿Las actividades lúdicas promueven el aprendizaje significativo del tsotsil en niñas y niños de  
nivel preescolar?  
METODOLOGÍA  
La metodología utilizada para este estudio se desarrolla con un enfoque cualitativo, cuyo objetivo es  
observar, reflexionar y optimizar las estrategias empleadas en la enseñanza y el aprendizaje de la  
lengua tsotsil. Esta perspectiva permite analizar las vivencias pedagógicas y el aprendizaje del  
vocabulario en tsotsil. De acuerdo con Latorre (2005), se trata de un proceso participativo, reflexivo y  
orientado a transformar la realidad del investigador. No es solo comprender el fenómeno de la  
investigación, sino también mejorar las prácticas educativas mediante la acción y la evaluación. Dicho  
modelo es de gran utilidad para diseñar, aplicar y reajustar actividades enfocadas en la enseñanza del  
vocabulario en la lengua tsotsil y a su vez, permite anticipar posibles barreras que enfrentan los  
estudiantes para aprender o hablar la lengua en el contexto escolar.  
Contexto y participantes  
La investigación se delimitó a la localidad de Venustiano Carranza, que cuenta con aproximadamente  
747 habitantes y que pertenece al municipio de Bochil, ubicado en el sureste mexicano, en el estado de  
Chiapas. Además, dicha investigación se llevó a cabo en dos ciclos en el Jardín de Niñas y Niños  
Bilingüe “Juana de Asbaje”, ubicado en la misma localidad. Durante el primer ciclo, se trabajó con 23  
niñas y niños de primer grado de preescolar, con edades entre 3 y 4 años, y tres docentes titulares,  
cada uno responsable de un grupo, durante el horario escolar de 9:00 a 12:00. Los niños seleccionados  
son hablantes del tsotsil, añadido a esto, se contó con la participación de algunos padres de familia,  
quienes proporcionaron información sobre el uso del tsotsil y el español en el hogar. Cabe destacar  
que la docente investigadora formó parte del equipo escolar. Para el segundo ciclo, participaron  
nuevamente los estudiantes del mismo grupo de primer grado, lo que permitió dar seguimiento al  
proceso de aprendizaje y observar avances. Durante este segundo ciclo, se aplicaron nuevos  
instrumentos como lo son; cuestionarios, escalas de opinión y el uso de la observación.  
Este estudio se ha llevado a cabo con la finalidad de promover el aprendizaje y el uso del tsotsil en  
niños y niñas de preescolar, pues, desafortunadamente, la globalización y los medios de comunicación  
contemporáneos han contribuido al desplazamiento de la lengua originaria en Bochil: el tsotsil. El  
tsotsil, con el paso del tiempo, se ha ido perdiendo debido al rápido incremento del uso del español,  
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sobre todo entre niños y jóvenes, lo que ocasiona que la lengua tsotsil no se enseñe con mayor  
frecuencia a las nuevas generaciones.  
Instrumentos de recolección de datos y procedimiento  
En esta investigación se emplearon diversos instrumentos cualitativos para analizar el aprendizaje del  
vocabulario en tsotsil en el Jardín de Niñas y Niños Bilingüe “Juana de Asbaje”, en Bochil, Chiapas.  
La entrevista a profundidad aplicada a las docentes permitió obtener información directa sobre las  
estrategias utilizadas y los retos enfrentados en la enseñanza del tsotsil mediante actividades lúdicas,  
ya que este tipo de entrevista permite comprender “las perspectivas que tienen los informantes  
respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus propias palabras”  
(Taylor y Bogdan, 1998, como se cita en Izcara y Andrade, 2003, p. 12). Asimismo, este instrumento fue  
clave para responder a la primera pregunta de investigación y aportar información para mejorar las  
estrategias didácticas, considerando que “la entrevista en profundidad implica siempre un proceso de  
comunicación” entre entrevistador y entrevistado (Ruiz Olabuégana, 2012, p. 165).  
La observación fue una técnica central del estudio, ya que permitió registrar directamente lo que ocurría  
en el aula, entendida como un procedimiento que posibilita “registrar los acontecimientos del aula de  
tal manera que puedan ser estudiados posteriormente con detenimiento” (Gutiérrez, s.f., p. 341). En un  
primer ciclo, se observó a los niños de primer grado para identificar el vocabulario en tsotsil que  
conocen y utilizan, lo que evidenció un mayor uso del español y reflejó un proceso de desplazamiento  
lingüístico. En un segundo ciclo, la observación se centró en los docentes, con el fin de comprender las  
actividades lúdicas y estrategias empleadas, considerando que “observar no significa controlar ni  
juzgar, sino comprender lo que ocurre en el aula con fines de mejora educativa” (Lasagabaster, 2001,  
p. 48).  
El diario del docente-investigador fue una herramienta fundamental durante el desarrollo de esta  
investigación en la escuela preescolar bilingüe “Juana de Asbaje”. Con esta herramienta se pudo  
analizar la influencia de la práctica docente en momentos clave de la investigación. El diario ayuda a  
registrar las creencias y los sentimientos en el momento en que se producen, lo que favorece una  
comprensión más integral de la experiencia educativa (Latorre, 2005). Para una mejor comprensión de  
los datos y reflexionar sobre la práctica docente, es esencial mantener un registro constante en el  
enfoque cualitativo. Por otra parte, Delgado Mancilla (2020) señala que el diario actúa como un “baúl  
donde cada huella o registro forma parte del tesoro, fuente que permite crear una identidad y una  
cosmovisión” (p. 693). Estas ideas muestran que el diario no solo documenta hechos, sino que también  
permite al investigador reflexionar sobre las dinámicas sociales y culturales del salón de clases. El  
formato utilizado, adaptado de Chanona (2020), organizó las observaciones en dos columnas: una para  
registrar los eventos de manera objetiva y otra para registrar las emociones y reacciones personales.  
Esto permitió analizar de forma sistemática el vocabulario en tsotsil que manejan los niños y ajustar  
las actividades a sus necesidades.  
En este estudio se aplicaron los instrumentos de pretest y postest con el objetivo de diagnosticar y  
evaluar el nivel de vocabulario en tsotsil de los estudiantes antes y después de realizar actividades  
lúdicas centradas en el aprendizaje de las frutas. Según Dima et al. (2012), estos instrumentos  
permiten conocer los conceptos previos y las ideas que los estudiantes ya poseen sobre un tema  
determinado. Durante el pretest, se utilizaron tarjetas con imágenes de frutas comunes y se le pidió al  
estudiantado que dijera el nombre en tsotsil o señalara la imagen correspondiente. Esto con la finalidad  
de ver qué palabras ya conocían y cuáles no. Para el postest, se aplicó con la misma metodología que  
el pretest, en esta fase, los niños volvieron a identificar las frutas, mencionaron los colores en tsotsil y,  
además, participaron en actividades lúdicas donde demostraron su conocimiento de forma  
espontánea y práctica. El uso del pretest y del postest permitió observar el avance de los estudiantes,  
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identificar las actividades que más les ayudaron y en qué áreas aún necesitan apoyo. Esto ofrece una  
visión clara de cómo las actividades lúdicas facilitan el aprendizaje del tsotsil en los niños de  
preescolar.  
La lista de cotejo fue otro instrumento adecuado para registrar el progreso de los niños, al permitir  
identificar si ciertos aprendizajes estaban presentes o no, lo cual resulta pertinente en la educación  
preescolar. De acuerdo con Corral de Franco y Corral Muñoz (2019), la lista de cotejo es una  
herramienta que permite señalar si un comportamiento, una acción o un aprendizaje está presente o  
no. Esta herramienta facilitó la observación sistemática de tareas, acciones y conductas relacionadas  
con el uso del tsotsil, junto con registros gráficos, lo que permitió observar los cambios a lo largo del  
tiempo, cómo los niños mejoraban en su uso del tsotsil y cómo cambiaban sus reacciones durante las  
actividades. Por otro lado, complementaron los registros con una representación visual más concreta  
y directa de lo que ocurría en el aula, incluyendo detalles como expresiones faciales, posturas y gestos,  
aspectos que pueden resultar difíciles de describir únicamente con palabras.  
Como parte de esta investigación, se elaboró un cuestionario dirigido a docentes de educación  
preescolar. Este instrumento fue necesario para conocer cómo los maestros enseñan vocabulario en  
tsotsil y qué tipo de actividades lúdicas utilizan. El cuestionario permite conocer directamente la  
opinión y la experiencia de los docentes en el aula. El objetivo principal de aplicar el cuestionario fue  
responder a las preguntas de investigación dos y tres: ¿Qué tipos de actividades lúdicas implementan  
los docentes de preescolar para el aprendizaje de vocabulario en tsotsil?, y ¿Las actividades lúdicas  
promueven el aprendizaje significativo del tsotsil en niñas y niños de nivel preescolar? A través del  
cuestionario se obtuvo información sobre las actividades que utilizan los docentes, la frecuencia con  
la que las aplican, los materiales que emplean y los retos que enfrentan al enseñar vocabulario en  
tsotsil. Además, se buscó saber si los docentes consideran que las actividades lúdicas realmente  
ayudan a que los niños aprendan mejor.  
Además, la escala de opinión estimada, adaptada con caritas, se utilizó para conocer la percepción de  
los niños sobre las actividades lúdicas, considerando que es un instrumento que permite evaluar el  
grado en que una característica está presente mediante elementos cualitativos y cuantitativos. Esta  
herramienta fue adecuada al desarrollo cognitivo de los niños, quienes construyen su conocimiento de  
manera intuitiva y basada en la experiencia.  
Finalmente, la ficha pedagógica se empleó como herramienta de planeación y organización de  
actividades didácticas y motivadoras, favoreciendo la contextualización del aprendizaje y el  
seguimiento de los avances de los estudiantes, y contribuyendo a un proceso educativo más  
significativo. Según Morales Calderón (2009), “la ficha pedagógica es una herramienta que permite  
planear y desarrollar, ágilmente, actividades para el aprendizaje de algún tema de forma ordenada,  
dinámica y motivadora para los estudiantes” (p. 29). Además, su estructura permite al docente tener  
claridad sobre los objetivos de aprendizaje, los contenidos a abordar, los materiales necesarios, y las  
estrategias didácticas que se utilizarán. Esto es fundamental para no improvisar y evitar desviarse del  
propósito que se pretende durante la jornada escolar.  
Proceso para recopilar la información  
Siguiendo el modelo en espiral de investigación-acción que Burns (1999) sugirió, que abarca las etapas  
de planificación, acción, observación y reflexión, la recolección de datos se realizó en dos ciclos. Este  
método posibilitó el análisis sistemático y constante del proceso de enseñanza-aprendizaje del tsotil  
en un contexto educativo preescolar bilingüe; al mismo tiempo, se realizaron las adecuaciones  
pertinentes a lo largo de la investigación.  
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Cada ciclo de recolección estuvo guiado por las preguntas de investigación y por el objetivo de diseñar  
una propuesta didáctica que integre actividades lúdicas para el aprendizaje del vocabulario en tsotsil.  
En el primer ciclo, se aplicaron las siguientes técnicas: observación participante, diario de campo,  
entrevistas semiestructuradas a docentes, y una evaluación diagnóstica (pre-test) y final (post-test)  
para identificar el vocabulario conocido por las niñas y los niños en lengua tsotsil.  
En el segundo ciclo, se incorporaron nuevas herramientas que complementaron las técnicas anteriores.  
Se utilizaron nuevamente la guía de observación estructurada, un cuestionario dirigido a docentes de  
diferentes grados de preescolar, y una escala de opinión aplicada directamente a las niñas y los niños,  
permitiendo conocer sus percepciones sobre las actividades lúdicas y el uso del tsotsil en el aula.  
Durante el proceso, los dispositivos de recolección se ajustaron según las necesidades identificadas  
durante la investigación.  
Análisis de datos  
Finalmente, se llevó a cabo un proceso sistemático de codificación y categorización de los datos  
obtenidos en ambos ciclos. Este análisis permitió organizar la información en planos de significación,  
códigos y categorías, consolidando una categorización final que integra el conocimiento básico del  
vocabulario en tsotsil, las actividades lúdicas empleadas y su impacto en el aprendizaje significativo.  
Con base en esta metodología, se establecieron los fundamentos para la presentación y análisis.  
Tabla 1  
Fases del proceso de investigación-acción aplicada para el aprendizaje del tsotsil  
Uno: Exploración  
Dos: Identificación  
Tres: Planeación  
Se identificó la necesidad de reforzar el aprendizaje del tsotsil. Se  
revisaron estudios sobre la enseñanza bilingüe y los juegos en contextos  
indígenas.  
Se observó que no se enseña el vocabulario de forma estructurada. Se  
eligieron campos semánticos clave: animales, frutas, familia, colores y  
partes del cuerpo.  
Se diseñaron materiales lúdicos, como memoramas, rompecabezas,  
ruletas y fichas pedagógicas, para primer grado.  
Se usaron instrumentos como observación, entrevistas, diario de campo,  
cuestionarios a docentes, pre-test, post-test y escalas de opinión del  
alumno.  
Cuatro: Recolección  
de datos  
Cinco: Análisis /  
Reflexión  
Se analizaron los datos. Se identificaron campos más conocidos y juegos  
que favorecieron el aprendizaje.  
Seis: Hipótesis /  
Especulación  
Se propusieron actividades lúdicas que ayudaron a aprender vocabulario  
en tsotsil y motivaron a los niños.  
Siete: Intervención  
Se aplicaron los materiales en sesiones. Se ajustaron los juegos según la  
respuesta de los niños.  
Ocho: Observación  
Se registró la participación y avances en comprensión y pronunciación  
del tsotsil.  
Nueve: Presentación  
de resultados  
Se organizaron los hallazgos y se reflexionó sobre el efecto de las  
actividades lúdicas en el aprendizaje del tsotsil.  
Fuente: Adaptado del modelo de investigación-acción de Burns (1999).  
Consideraciones éticas  
En cada uno de los dispositivos de investigación utilizados se especificó que la información requerida  
es confidencial. Previo a la entrevista, se sostuvo una conversación con las docentes para solicitar su  
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consentimiento informado, explicar los objetivos del estudio y garantizar un ambiente de respeto y  
confianza, lo cual facilitó la recuperación de las respuestas al cuestionario.  
DESARROLLO  
Para fundamentar este estudio sobre cómo las actividades lúdicas pueden facilitar el aprendizaje del  
tsotsil en niños de primer grado de preescolar; es necesario discutir tres puntos importantes: el  
desarrollo infantil a través de las diferentes teorías al respecto, la adquisición y el aprendizaje de  
lenguas y su enfoque en el tsotsil, y para finalizar, las actividades lúdicas, como herramientas de  
aprendizaje del tsotsil de niños de preescolar.  
Desarrollo infantil y teorías del aprendizaje  
Es importante enfocarse en las teorías de Piaget, Vygotsky y Erikson, que nos permitirán comprender  
mejor cómo los niños construyen su aprendizaje a lo largo de las distintas etapas de su desarrollo. A  
partir de este análisis, se podrá reflexionar sobre cómo estos procesos inciden en la enseñanza del  
tsotsil en el preescolar y qué estrategias pueden implementarse para mejorar el aprendizaje. Se  
presentan los principales tipos de desarrollo infantil: social, cognitivo, del lenguaje y físico, que se  
encuentran interrelacionados y evolucionan simultáneamente (Papalia et al., 2009). En el nivel  
preescolar, estas áreas determinan cómo los niños interactúan, piensan, se expresan y se  
desenvuelven en su entorno. Comprender estas dimensiones permite a los docentes adaptar  
estrategias que favorezcan el aprendizaje del tsotsil de forma significativa y acorde a la edad; por lo  
que es necesario abordarlo desde las perspectivas de desarrollo que Piaget, Vygotsky y Erikson  
presentan.  
La teoría de Piaget y la etapa preoperacional  
La teoría de Jean Piaget es central para comprender el pensamiento infantil. Entre los 2 y 7 años, los  
niños se encuentran en la etapa preoperacional, caracterizada por el desarrollo del pensamiento  
simbólico, el uso de imágenes y palabras para representar objetos, y la capacidad de clasificar,  
reconocer identidades y comprender relaciones simples de causa y efecto (Papalia et al., 2009). Sin  
embargo, también presentan limitaciones cognitivas como la centración, la irreversibilidad, el  
egocentrismo y el animismo, que influyen en la forma en que interpretan el mundo.  
Estas características son esenciales para la enseñanza del tsotsil, ya que el juego simbólico y las  
actividades manipulativas permiten que los niños practiquen vocabulario, expresiones y estructuras  
lingüísticas de manera natural y motivadora. La comprensión de estas limitaciones y avances  
cognitivos fundamenta la selección de materiales visuales, actividades lúdicas y estrategias de  
acompañamiento docente.  
Teorías del desarrollo: Vygotsky  
Además de Piaget, se retoma la teoría sociocultural de Lev Vygotsky, quien sostiene que el aprendizaje  
se construye primero en la interacción social y luego se interioriza. Conceptos como la zona de  
desarrollo proximal (ZDP) y el andamiaje explican cómo los niños aprenden mejor cuando reciben  
apoyo de adultos o compañeros más competentes (Meece, 2000). En el contexto del tsotsil, esto  
implica que la interacción con hablantes competentes —docentes, familiares o compañeros— es clave  
tanto para la adquisición del idioma como para fomentar su uso.  
Teoría del desarrollo: Erikson  
Por su parte, Erik Erikson aporta la perspectiva psicosocial. Los niños de 3 a 5 años se encuentran en  
la etapa de iniciativa vs. culpa, en la que buscan explorar, crear y actuar por sí mismos. El juego, la  
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interacción y la expresión emocional son fundamentales para fortalecer su autonomía, autoestima y  
habilidades sociales (Bordignon, 2005). En la enseñanza del tsotsil, estas dinámicas permiten que los  
niños se sientan seguros al usar la lengua y desarrollen una identidad cultural positiva.  
Después de abordar las teorías sobre el desarrollo infantil, es importante comprender la adquisición y  
aprendizaje de una lengua.  
Adquisición y aprendizaje de una lengua: el tsotsil  
Los conceptos de aprendizaje y adquisición de lenguas se diferencian entre procesos conscientes y  
subconscientes, y en el contexto de Venustiano Carranza, poblado de Chiapas, México; esta distinción  
es clave para comprender cómo los niños se aproximan al tsotsil y al español.  
Adquisición de una segunda lengua  
La adquisición, en contraste, es un proceso natural y subconsciente, que ocurre mediante la exposición  
y la necesidad de comunicarse (Oliveira, 2007). Manchón Ruiz (1987) propone seis tipos de  
interiorización lingüística según la edad, el contexto y la forma de aprendizaje, lo que permite  
comprender la diversidad de trayectorias lingüísticas en los niños tsotsiles.  
Aprendizaje de una lengua  
El aprendizaje implica un proceso consciente, guiado y estructurado, en el que el estudiante estudia  
reglas, vocabulario y formas lingüísticas (Muntzel, 1995). En preescolar, este aprendizaje requiere  
motivación, acompañamiento docente y actividades significativas que permitan a los niños usar la  
lengua en contextos reales. El docente, por tanto, es un mediador que crea condiciones para que los  
niños practiquen el tsotsil de manera funcional y contextualizada.  
En Bochil, algunos niños adquieren el tsotsil como lengua materna, mientras que otros lo aprenden  
como segunda lengua en la escuela, debido al creciente predominio del español en el hogar y en los  
medios de comunicación. Por lo tanto, ambos conceptos, de aprendizaje y de adquisición de lenguas,  
se consideran en este contexto bilingüe, específicamente en la enseñanza del tsotsil como lengua  
originaria en el nivel preescolar del municipio de Bochil, Chiapas.  
El aprendizaje en preescolar es activo, significativo y social. Los niños construyen conocimiento  
mediante la exploración, el juego y la interacción con su entorno (Dongo, 2008). En comunidades  
indígenas, este proceso se enriquece con prácticas culturales y lingüísticas propias, lo que refuerza la  
importancia de integrar el tsotsil en las actividades cotidianas del aula para fortalecer la identidad  
cultural y el desarrollo integral.  
Las actividades lúdicas y su importancia en el aprendizaje de la lengua  
Se analiza el papel de la actividad lúdica como estrategia didáctica fundamental para favorecer el  
aprendizaje del tsotsil en el preescolar. Desde el inicio, se destaca que “las actividades lúdicas  
fomentan el desarrollo integral en los niños” y que este proceso debe realizarse “con paciencia y  
excelente predisposición por parte de quienes están al cuidado” (Angulo et al., 2020, p. 42). El enfoque  
central del capítulo es mostrar cómo el juego, los materiales didácticos y las experiencias significativas  
permiten que los niños aprendan vocabulario en tsotsil de manera natural, motivadora y culturalmente  
pertinente.  
Es importante considerar que las herramientas didácticas, son “actividades, materiales y recursos que  
ayudan a guiar el aprendizaje de los niños” (Aguirre Aguirre, 2024). Estas herramientas permiten que  
los educandos aprendan “de una forma más clara y significativa”, especialmente cuando pueden tocar,  
manipular y explorar. En esta línea, Borja Santillán et al. (2021) afirman que los materiales didácticos  
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“facilitan el aprendizaje de los estudiantes, siempre y cuando los recursos didácticos utilizados  
cumplan con su objetivo planteado” (pp. 172–173).  
Entre los materiales se encuentran los audiovisuales, los cuales, señalan Sosa P. y Sosa R. (2022),  
“presentan la información de manera llamativa, dinámica, interactiva y fácil de entender” (pp. 42–43).  
Asimismo, Veloz Segura et al. (2023) destacan que los recursos digitales “ayudan a los estudiantes a  
desarrollar sus habilidades mediáticas y de autorregulación, mejorando los resultados de los entornos  
de aprendizaje” (p. 2210). Estas herramientas, combinadas con las actividades lúdicas, permiten  
fomentar el uso del tsotsil en el aula y promover experiencias significativas.  
RESULTADOS  
Durante el primer ciclo de investigación se exploró el nivel de conocimiento del vocabulario en tsotsil  
de los estudiantes de primer grado de preescolar, con el objetivo de identificar sus habilidades,  
destrezas y áreas de oportunidad.  
En el segundo ciclo se abordaron los campos semánticos de los animales, las partes del cuerpo y los  
colores. Las actividades favorecieron la adquisición de nuevo vocabulario y se adecuaron de acuerdo  
con la etapa y nivel etapa oral de los niños. Para trabajar con los animales domésticos, se presentaron  
tarjetas ilustradas con sus nombres en tsotsil y sonidos grabados de los animales, que los niños  
imitaban, lo que favoreció la asociación imagen-palabra-sonido. Al finalizar, cada niño eligió su animal  
favorito, lo coloreó y repitió en voz alta su nombre en tsotsil  
Se realizaron observaciones de clase a las docentes para conocer el tipo de vocabulario en tsotsil que  
usan los estudiantes en el contexto educativo, y tener una idea más clara de las actividades que se  
pueden diseñar y trabajar en esta etapa preescolar. Esta técnica fue la más adecuada, ya que en un  
contexto bilingüe rural existen diferencias claras respecto a un entorno urbano, especialmente por las  
limitaciones y carencias en la enseñanza del tsotsil en la educación preescolar.  
Durante las observaciones en tres grupos de preescolares se identificaron momentos en los que los  
niños usaron palabras en tsotsil, principalmente en interacciones espontáneas entre compañeros  
durante actividades lúdicas. Sin embargo, el español se mantiene como la lengua sobresaliente en el  
aula, y el tsotsil es utilizado de manera aislada y no como parte central de las actividades planeadas  
por las docentes, como se puede observar en este fragmento:  
Figura 1  
Fragmento 1. Observación, docente preescolar 1  
D1: Durante la clase, un niño señaló una fruta que vio en una imagen del libro y dijo: “lobol”. Otro  
niño respondió en español: “es manzana”. La docente observó la interacción, intervino para  
reforzar el uso del tsotsil para explicar cómo se llama la fruta en esa lengua.  
Estos resultados muestran que los niños utilizan palabras en tsotsil principalmente en su  
comunicación entre ellos, y no porque las docentes las enseñen de manera directa. Esto indica que el  
conocimiento del tsotsil es un poco aislado y que no se fomenta de manera constante. Por ello, es  
importante fortalecer su uso desde el trabajo en el aula.  
Después de la observación, se realizaron entrevistas en profundidad con las docentes para conocer  
sus opiniones sobre el uso del tsotsil en el salón de clases, ya que durante la observación se percibió  
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que el uso de la lengua en las actividades diarias era escaso. Por ello, fue necesario conocer las  
razones por las que no se utiliza más el tsotsil en este contexto, sobre todo, escuchar los puntos de  
vista de quienes opinan sobre el nivel de conocimiento de los niños.  
Como punto de partida para este trabajo, antes de implementar las actividades lúdicas, se aplicó un  
pre-test diagnóstico a los estudiantes de primer grado. El objetivo fue conocer el nivel inicial de  
vocabulario en tsotsil, especialmente en un campo semántico seleccionado para este proyecto. Para  
esta evaluación se utilizaron imágenes de diez frutas. La elección de este campo semántico se basó  
en el contexto de la comunidad, donde algunas frutas son comunes y forman parte de la vida cotidiana  
de los niños, mientras que otras no se cultivan localmente, aunque son conocidas por estar presentes  
en los mercados o en los hogares.  
Durante el estudio, otra docente observó al grupo mientras la investigadora realizaba las actividades  
lúdicas. Se notó que cuando los niños se divertían con las actividades, también hablaban más en tsotsil.  
Esto es cuando el docente también motiva a los niños, se sienten en confianza. Coincide con lo que  
afirma García (2003), quien sostiene que los juegos bien guiados ayudan a que los niños aprendan sin  
sentirse presionados. De esta forma, mientras jugaban, no solo se divertían, sino que también  
fortalecen su lengua y su identidad.  
Figura 2  
Fragmento 9. Observación de clase, ciclo 2 (D3)  
D3. Durante la clase, la docente presentó el dibujo de los animales a pintar mediante una  
adivinanza, despertando la curiosidad de los niños. Los educandos participaron muy  
emocionados, intentando adivinar y usando palabras en tsotsil, como “chitom”, sin saber  
aún cuál era el animal. Al descubrir que se trataba de un caballo, los niños sonrieron e  
imitaron su sonido y movimientos. Se mostraron contentos y lo hicieron como un juego,  
mientras la maestra reforzaba los sonidos y los nombres en tsotsil, aunque la mayoría  
fueron en español. Luego, pintaron el dibujo mientras la docente reforzaba el vocabulario  
pidiéndoles que hicieran el sonido del caballo. Esta actividad lúdica demostró que, a pesar  
de tener pocos materiales, la actividad fue alegre y divertida para los pequeños.  
De igual manera, se aplicó una escala de opinión con preguntas sencillas y apoyo visual, adecuada a  
su etapa de desarrollo. Como los estudiantes aún no saben leer ni escribir bien, se usaron caritas (feliz,  
seria y triste) donde pudieron expresar su opinión de manera accesible. Esta escala de opinión sirvió  
como un dispositivo útil para recoger información desde la perspectiva infantil, otorgando voz a los  
propios estudiantes sobre su experiencia con las actividades lúdicas. Tal como señalan Foni y De  
Grande (2020), la participación de los niños en los procesos de investigación no solo es posible, sino  
necesaria, ya que son los protagonistas principales de esta experiencia educativa.  
Esta escala se aplicó después de cada actividad, incluida la de cuando los niños trabajaron con el  
rompecabezas de las partes del cuerpo. Esta sección permite analizar que el trabajo docente requiere  
ser activo en la forma de enseñar, buscando las herramientas necesarias para alcanzar los objetivos  
propuestos.  
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De un total de 23 niños, la mayoría (18) eligió la carita feliz ( ) en ambas preguntas, lo que indica que  
disfrutaron de las actividades y consideran que aprendieron las palabras en tsotsil. Este resultado  
evidencia que las actividades lúdicas no solo motivaron a los niños, sino que también facilitaron su  
aprendizaje del vocabulario en su lengua materna L2.  
También se observó que durante la actividad de rompecabezas los niños mostraron gran interés. Se  
les entregaron figuras grandes de cartón, con las que podían armar el cuerpo humano y nombrar en  
tsotsil cada parte. Esta actividad les permitió aprender a manipular y relacionar visualmente las partes  
del cuerpo con sus nombres en lengua tsotsil. Además, la mayoría de las niñas y niños expresaron con  
entusiasmo su gusto por esta dinámica, señalando la carita feliz al finalizar.  
Por lo tanto, los resultados coinciden con lo planteado por Piaget (1952), quien afirma que el  
aprendizaje significativo ocurre cuando los niños manipulan objetos y se relacionan directamente con  
su contexto. El aprendizaje significativo sucede cuando lo que se enseña tiene sentido para quien lo  
aprende, es decir, cuando puede relacionarse con lo que ya conoce o ha vivido. En este estudio se  
observó que las actividades lúdicas ayudaron a que las niñas y niños aprendieran el vocabulario en  
lengua tsotsil de forma más profunda y duradera. Esto se logró porque las actividades partieron del  
contexto de los niños, como su familia, sus animales conocidos, partes del cuerpo y frutas, lo que les  
permitió establecer conexiones con su vida diaria.  
Desde una perspectiva sociocultural, Vygotsky (1978) también resalta el papel del juego como una  
actividad que permite a los niños moverse en su zona de desarrollo próximo. En las sesiones  
observadas, los estudiantes fueron capaces de decir palabras en tsotsil con apoyo de la docente y de  
sus compañeros, y poco a poco fueron avanzando en la pronunciación y el uso del vocabulario nuevo.  
DISCUSIÓN  
Los resultados se organizaron en tres grandes temas y en ello estriba su discusión:  
●
●
●
El uso del vocabulario tsotsil en el contexto familiar y escolar  
Actividades lúdicas que favorecen el aprendizaje del vocabulario en tsotsil.  
El aprendizaje significativo del vocabulario en tsotsil.  
Estas categorías se derivaron de la tabla de codificación final, elaborada a partir de los planos de  
significación identificados en el trabajo de campo. La discusión se apoya en fragmentos textuales  
reales provenientes de entrevistas, observaciones, cuestionarios, escalas de opinión, registros gráficos  
y diarios, en los que se analizan las voces de docentes y estudiantes en cada dispositivo aplicado.  
Uso del tsotsil en familia y escuela  
Se ha encontrado que el español predomina en las interacciones cotidianas, mientras que el tsotsil  
aparece de forma aislada, principalmente en expresiones espontáneas entre niños y en el hogar. El  
tsotsil se transmite sobre todo por los abuelos, aunque muchos padres priorizan el español por  
considerarlo más útil socialmente. Docentes y padres reconocen que, desafortunadamente, existen  
pocos materiales y estrategias para enseñar la lengua, lo que limita su presencia en el aula, y se ha  
evidenciado una tensión entre la resistencia al tsotsil y el deseo de preservarlo como parte de la  
identidad cultural.  
Actividades lúdicas implementadas  
Durante dos ciclos de intervención se diseñaron dinámicas que integraron campos semánticos como  
frutas, familia, animales, partes del cuerpo y colores:  
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Primer ciclo: rompecabezas, tarjetas ilustradas y pintura para trabajar el vocabulario de frutas y de  
miembros de la familia.  
Segundo ciclo: juegos con tarjetas de animales y sonidos, figuras humanas de cartón para partes del  
cuerpo, la “cajita mágica” y dinámicas con globos y bolitas de colores.  
Estas actividades estimulan la memoria visual y auditiva, la motricidad fina y la participación activa,  
generando entusiasmo y confianza en los niños.  
Aprendizaje significativo  
En estos resultados, los niños mostraron una mayor disposición a usar palabras en tsotsil cuando las  
actividades eran divertidas y cercanas a su realidad, ya que la escala de opinión aplicada reflejó que la  
mayoría disfrutó de las dinámicas y reconoció haber aprendido nuevo vocabulario. El juego se  
consolidó como un medio eficaz para fortalecer la lengua materna, al vincular emoción, colaboración  
y creatividad con el aprendizaje. Además, se observó que durante las actividades realizadas, las niñas  
y los niños responden a las preguntas que se les hacían para evaluar si comprenden los temas  
abordados.  
Para estas familias, el tsotsil no es solo una herencia de los abuelos; es una parte viva de su identidad,  
que los representa y fortalece. Además, creen que hablar la lengua originaria puede ayudar a sus hijos  
a salir adelante en la escuela. Saben que el tsotsil no solo los conecta con sus raíces, sino que también  
puede ser útil en un sistema educativo que valore el bilingüismo.  
Esta diferencia de opiniones refleja una realidad compleja, en la que el desplazamiento lingüístico  
convive con el deseo de preservar la lengua, “la estigmatización hacia quienes aún hablan tsotsil, reflejo  
de una arraigada desvalorización de las culturas indígenas, forma parte de la ideología lingüística  
nacional y permea toda la dinámica de contacto” (Villalón, 2011, p. 148).  
Esta ideología ha llevado a muchas familias a ver el español como la única lengua útil para toda la  
actividad social, desplazando así el tsotsil tanto de la escuela como del hogar. Por ello, es fundamental  
trabajar en la revitalización del tsotsil desde espacios como la escuela.  
CONCLUSIÓN  
El objetivo general de esta propuesta fue explorar cómo la actividad lúdica puede servir como una  
herramienta didáctica para facilitar el aprendizaje del vocabulario en tsotsil en los niños de primer  
grado de preescolar, y a partir de esto, se crearon algunos materiales didácticos que se ajustaron al  
desarrollo lingüístico y necesidades reales de los estudiantes. El diseño de la propuesta toma en cuenta  
que el juego y la creatividad son fundamentales para que los niños aprendan mejor, por eso, todas las  
actividades están pensadas para trabajarse en tsotsil (L2) y estar relacionadas con el contexto,  
vivencias y experiencias cotidianas de los niños.  
Según Gutiérrez-Delgado et al. (2018):  
Las estrategias didácticas deben estar delineadas desde la directriz de la planificación  
docente, vinculadas con las secuencias didácticas para generar ámbitos de aprendizaje  
significativos que logren aprendizajes significativos en los educandos. Desde esta visión, las  
estrategias de aprendizaje se transforman en focos de atención con una mirada lúdica sobre  
el aprendizaje del alumno. Por lo tanto, el papel del docente es fundamental en el proceso  
interactivo de la enseñanza para lograr la articulación entre las estrategias de enseñanza,  
aprendizaje y evaluación. (p. 37)  
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El estudio confirma que las actividades lúdicas son una estrategia pedagógica clave para revitalizar el  
tsotsil en la educación preescolar. Aunque persisten retos como la escasez de materiales y la  
preferencia social por el español, el juego permite que los niños se acerquen a su lengua originaria de  
manera natural y significativa, fortaleciendo tanto su identidad cultural como sus competencias  
lingüísticas.  
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