DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v7i1.5517  
Estrategias tecnopedagógicas que promueven la inclusión  
digital en el aprendizaje personalizado de estudiantes con  
necesidades diversas  
Techno-pedagogical strategies that promote digital inclusion in  
personalized learning for students with diverse needs  
Ana Gabriela Espinosa García  
aespinosag2@unemi.edu.ec  
https://orcid.org/0009-0003-5319-3395  
Universidad Estatal de Milagro  
Quito – Ecuador  
Ruth Liliana Pacheco Ramírez  
rpachecor4@unemi.edu.ec  
https://orcid.org/0009-0007-1910-2823  
Universidad Estatal de Milagro  
Babahoyo – Ecuador  
Ketty Elizabeth Gómez Barzola  
kgomezb@unemi.edu.ec  
https://orcid.org/0009-0009-3781-5047  
Universidad Estatal de Milagro  
Milagro – Ecuador  
Artículo recibido: 08 de noviembre de 2025. Aceptado para publicación: 16 de marzo de 2026.  
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.  
Resumen  
La incorporación de tecnologías digitales en la educación superior ha transformado los procesos de  
enseñanza y aprendizaje, especialmente en contextos caracterizados por la diversidad estudiantil. En  
este escenario, las estrategias tecnopedagógicas adquieren relevancia al articular tecnología,  
pedagogía y contenido con el propósito de promover la inclusión digital y el aprendizaje personalizado  
de estudiantes con necesidades diversas. El objetivo del estudio consiste en analizar las estrategias  
tecnopedagógicas que promueven la inclusión digital en el aprendizaje personalizado de estudiantes  
con necesidades diversas en la Universidad Estatal de Milagro. Metodológicamente, se desarrolló una  
investigación con enfoque cuantitativo, de tipo aplicado, con diseño no experimental y transversal, y  
nivel descriptivo correlacional. La muestra estuvo conformada por 117 estudiantes universitarios  
seleccionados mediante muestreo no probabilístico intencional. La recolección de datos se realizó  
mediante un cuestionario estructurado con escala Likert, validado por juicio de expertos y con  
adecuados niveles de confiabilidad estadística. Los resultados evidencian percepciones favorables  
respecto al acceso y uso de tecnologías digitales, así como a la implementación de estrategias  
tecnopedagógicas inclusivas. Asimismo, se identificaron correlaciones positivas y significativas entre  
las variables analizadas, destacando que el aprendizaje personalizado presenta la mayor capacidad  
predictiva sobre la inclusión digital. El modelo de regresión confirmó que el acceso tecnológico, las  
estrategias tecnopedagógicas inclusivas y el aprendizaje personalizado influyen de manera  
significativa en la inclusión digital del proceso formativo. Se concluye que la inclusión digital se  
fortalece cuando la tecnología se integra desde enfoques pedagógicos intencionados y flexibles,  
orientados a la diversidad, lo que refuerza la necesidad de consolidar prácticas tecnopedagógicas  
inclusivas en la educación superior.  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2026, Volumen VII, Número 1 p 3372.  
Palabras clave: educación inclusiva, tecnologías de la información y la comunicación,  
enseñanza superior, innovación pedagógica, aprendizaje personalizado  
Abstract  
The incorporation of digital technologies in higher education has transformed teaching and learning  
processes, particularly in contexts characterized by student diversity. Within this framework, techno-  
pedagogical strategies gain relevance by articulating technology, pedagogy, and content with the aim  
of promoting digital inclusion and personalized learning for students with diverse needs. The objective  
of this study is to analyze the techno-pedagogical strategies that promote digital inclusion in the  
personalized learning of students with diverse needs at the State University of Milagro.  
Methodologically, a quantitative, applied study was conducted using a non-experimental, cross-  
sectional design with a descriptive–correlational level. The sample consisted of 117 university  
students selected through intentional non-probabilistic sampling. Data were collected using a  
structured questionnaire with a Likert scale, validated through expert judgment and demonstrating  
adequate levels of statistical reliability. The results show favorable perceptions regarding access to  
and use of digital technologies, as well as the implementation of inclusive techno-pedagogical  
strategies. In addition, positive and significant correlations were identified among the analyzed  
variables, highlighting that personalized learning exhibits the greatest predictive capacity for digital  
inclusion. The regression model confirmed that technological access, inclusive techno-pedagogical  
strategies, and personalized learning significantly influence digital inclusion in the educational  
process. It is concluded that digital inclusion is strengthened when technology is integrated through  
intentional and flexible pedagogical approaches oriented toward diversity, reinforcing the need to  
consolidate inclusive techno-pedagogical practices in higher education.  
Keywords: inclusive education, information and communication technologies, higher  
education, pedagogical innovation, personalized learning  
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publicado en este sitio está disponibles bajo Licencia Creative Commons.  
Cómo citar: Espinosa García, A. G., Pacheco Ramírez, R. L., & Gómez Barzola, K. E. (2026).  
Estrategias tecnopedagógicas que promueven la inclusión digital en el aprendizaje personalizado de  
estudiantes con necesidades diversas. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y  
Humanidades 7 (1), 3372 – 3393. https://doi.org/10.56712/latam.v7i1.5517  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2026, Volumen VII, Número 1 p 3373.  
INTRODUCCIÓN  
La transformación de los sistemas educativos contemporáneos se encuentra estrechamente vinculada  
con la incorporación de tecnologías digitales como mediadoras del proceso de enseñanza y  
aprendizaje, particularmente en contextos caracterizados por la diversidad estudiantil (Antonio et al.,  
2024; Herdoiza Diaz et al., 2024). En este escenario, las estrategias tecnopedagógicas se consolidan  
como un enfoque integrador que articula tecnología, pedagogía y contenido disciplinar para responder  
a las demandas de inclusión y personalización del aprendizaje. Diversos autores sostienen que la  
tecnopedagogía favorece la creación de entornos educativos flexibles, accesibles y centrados en el  
estudiante, lo cual incide positivamente en la equidad educativa y en la participación activa del  
alumnado (Benavides & O, 2025; Luna Velastegui, 2025). Asimismo, la inclusión digital se concibe  
como un proceso pedagógico orientado a garantizar oportunidades reales de aprendizaje significativo  
para estudiantes con necesidades diversas, superando una visión meramente instrumental del uso  
tecnológico (Espinosa et al., 2025; Fuentes & Torres, 2025).  
En relación con los antecedentes de estudio, la literatura científica evidencia un creciente interés por  
analizar el impacto de las estrategias tecnopedagógicas en los procesos educativos inclusivos.  
Investigaciones de revisión sistemática han demostrado que la aplicación de enfoques  
tecnopedagógicos contribuye al desarrollo de competencias digitales, al fortalecimiento del  
rendimiento académico y a la mejora de la calidad del aprendizaje (Cevallos-Macías et al., 2024). De  
manera particular, el modelo de Conocimiento Tecnológico Pedagógico del Contenido (TPACK) ha  
permitido comprender cómo la integración coherente de estos saberes favorece el diseño de  
experiencias educativas adaptadas a contextos diversos (Morales, 2020; Rodríguez & Cubillas, 2024).  
Estos estudios constituyen un referente teórico relevante para el análisis de la tecnopedagogía en  
escenarios educativos inclusivos.  
De forma complementaria, otros estudios han centrado su atención en la relación entre estrategias  
tecnopedagógicas, educación inclusiva y atención a estudiantes con necesidades educativas  
especiales. Los resultados indican que el uso de plataformas digitales adaptativas, recursos accesibles  
y metodologías híbridas favorece la personalización del aprendizaje y la participación equitativa del  
estudiantado (Balseca et al., 2025; Manobanda, 2025). Asimismo, se destaca que el desarrollo de  
competencias tecnopedagógicas en el profesorado resulta determinante para la implementación  
efectiva de estas estrategias. No obstante, la literatura también señala que dichos avances dependen  
del soporte institucional, la infraestructura tecnológica y la existencia de políticas educativas  
orientadas a la inclusión digital (Moreira-Choezet al., 2024; Muñoz et al., 2024)  
A pesar de los aportes identificados, la literatura reporta diversos problemas asociados a la aplicación  
de estrategias tecnopedagógicas en contextos educativos inclusivos. Estudios recientes señalan que  
entre el 40 % y el 60 % de los docentes presenta dificultades para integrar las tecnologías digitales  
desde una perspectiva pedagógica, limitando su uso a funciones básicas de apoyo (Asad et al., 2021).  
Esta situación incide negativamente en la personalización del aprendizaje y en la atención efectiva a la  
diversidad estudiantil. Además, se evidencia que la falta de formación especializada restringe la  
adaptación de recursos digitales a las necesidades específicas del alumnado. En consecuencia,  
persiste una brecha significativa entre el potencial de la tecnopedagogía y su aplicación en la práctica  
educativa.  
De igual manera, se identifican problemas estructurales relacionados con la inclusión digital a nivel  
institucional. Investigaciones señalan que aproximadamente el 35 % de las instituciones educativas  
carece de lineamientos claros para la implementación de estrategias tecnopedagógicas inclusivas, lo  
que limita su sostenibilidad en el tiempo (Sijali & Poudel, 2025). Asimismo, más del 50 % de los recursos  
digitales empleados en contextos educativos no incorpora criterios de accesibilidad universal,  
afectando directamente a estudiantes con necesidades diversas (Asad et al., 2021). Estas limitaciones  
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ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2026, Volumen VII, Número 1 p 3374.  
generan desigualdades en el acceso, la participación y el logro de aprendizajes personalizados, lo cual  
evidencia la necesidad de fortalecer políticas institucionales orientadas a la inclusión digital.  
A partir del análisis crítico de la literatura, se identifican vacíos relevantes en el conocimiento científico  
existente. En particular, se observa una escasez de estudios que aborden de manera integrada las  
estrategias tecnopedagógicas orientadas simultáneamente a la inclusión digital y al aprendizaje  
personalizado. La mayoría de las investigaciones se concentra en aspectos aislados, como la  
formación docente o el uso de tecnologías específicas, sin profundizar en modelos articulados que  
consideren la diversidad estudiantil como eje central del diseño pedagógico (Sijali & Poudel, 2025).  
Esta fragmentación limita la comprensión de la tecnopedagogía como un enfoque sistémico en  
contextos de educación inclusiva.  
En este contexto, la realización del presente estudio adquiere especial relevancia para la Universidad  
Estatal de Milagro, dado que esta institución enfrenta el desafío de atender a una población estudiantil  
diversa en un entorno de creciente digitalización educativa. Analizar estrategias tecnopedagógicas  
inclusivas permitirá fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje, promoviendo la equidad, la  
personalización y la inclusión digital en el ámbito universitario. Asimismo, los resultados del estudio  
podrán orientar la toma de decisiones pedagógicas e institucionales, contribuyendo al diseño de  
políticas y prácticas educativas acordes con las necesidades del contexto local y nacional.  
Es por ello, que la investigación se orienta a responder la siguiente pregunta problema: ¿De qué manera  
las estrategias tecnopedagógicas promueven la inclusión digital en el aprendizaje personalizado de  
estudiantes con necesidades diversas en la Universidad Estatal de Milagro? Además, se realizaron las  
siguientes hipótesis:  
●
●
●
El Acceso y uso de tecnologías digitales influye significativamente en la Inclusión digital en el  
proceso de aprendizaje  
Las Estrategias tecnopedagógicas inclusivas contribuyen positiva y significativamente en la  
inclusión digital en el proceso de aprendizaje  
El Aprendizaje personalizado impacta significativamente en la inclusión digital en el proceso  
de aprendizaje  
Para dar respuesta a este planteamiento, el objetivo del estudio consiste en analizar las estrategias  
tecnopedagógicas que promueven la inclusión digital en el aprendizaje personalizado de estudiantes  
con necesidades diversas en la Universidad Estatal de Milagro, para identificar prácticas pedagógicas  
efectivas, fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje inclusivos y aportar lineamientos que  
orienten la toma de decisiones académicas e institucionales en el ámbito de la educación superior.  
METODOLOGÍA  
El estudio se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, al orientarse a la medición sistemática y objetiva  
de variables asociadas con las estrategias tecnopedagógicas y su incidencia en la inclusión digital y el  
aprendizaje personalizado de estudiantes con necesidades diversas. Este enfoque permitió el análisis  
estadístico de patrones, tendencias y relaciones entre variables a partir de datos empíricos obtenidos  
en un contexto universitario específico, lo que aseguró rigor metodológico, control en el tratamiento de  
la información y solidez en la interpretación de los resultados, además de favorecer la replicabilidad  
del estudio y la contrastación empírica de los hallazgos.  
En cuanto al tipo y diseño de investigación, se asumió un carácter aplicado, dado que los resultados se  
orientaron a la mejora de las prácticas pedagógicas mediadas por tecnologías digitales y al  
fortalecimiento de la toma de decisiones académicas e institucionales en la Universidad Estatal de  
Milagro. El diseño fue no experimental y transversal, puesto que las variables no fueron manipuladas  
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ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2026, Volumen VII, Número 1 p 3375.  
de manera deliberada y la recolección de datos se realizó en un único momento temporal. Desde la  
perspectiva del nivel de investigación, el estudio se situó en un nivel descriptivo–correlacional y se  
trabajó con una muestra de 117 estudiantes, seleccionada mediante un muestreo no probabilístico de  
tipo intencional. Este nivel permitió, por una parte, caracterizar las estrategias tecnopedagógicas  
implementadas y las condiciones de inclusión digital presentes en el proceso de enseñanza y  
aprendizaje y, por otra, examinar la relación existente entre dichas estrategias y el aprendizaje  
personalizado de estudiantes con necesidades diversas, sin establecer inferencias de causalidad.  
Para describir el perfil general de los participantes y contextualizar los análisis posteriores, la Tabla 1  
presenta la caracterización sociodemográfica, académica y tecnológica de la muestra de estudio. Esta  
información resulta fundamental para comprender la composición del grupo analizado, así como para  
interpretar los resultados relacionados con el uso de estrategias tecnopedagógicas, la inclusión digital  
y el aprendizaje personalizado en estudiantes con necesidades diversas de la Universidad Estatal de  
Milagro.  
Tabla 1  
Características sociodemográficas y académicas de los estudiantes  
Sexo  
Frecuencia  
Porcentaje  
36,8  
Masculino  
Femenino  
43  
74  
63,2  
Edad  
Menos de 18 años  
18–22 años  
23–27 años  
1
0,9  
50  
19  
47  
42,7  
16,2  
40,2  
28 años o más  
Facultad o carrera que cursa  
Posgrado  
Fisioterapia  
10  
13  
11  
4
15  
20  
8
8,5  
11,1  
9,4  
Educación Inicial  
Educación Básica  
Medicina  
Desarrollo de software  
Gastronomía  
3,4  
12,8  
17,1  
6,8  
Psicología Clínica  
Derecho  
10  
6
8,5  
5,1  
Contabilidad y Auditoría  
Agronomía  
15  
5
12,8  
4,3  
Nivel o semestre académico  
Primero  
Segundo  
Tercero  
Cuarto  
14  
11  
16  
14  
7
12,0  
9,4  
13,7  
12,0  
6,0  
Quinto  
Sexto  
5
4,3  
Séptimo  
Octavo  
17  
8
14,5  
6,8  
Noveno  
Décimo  
Maestría  
Tercer Nivel  
4
8
8
5
3,4  
6,8  
6,8  
4,3  
Dispositivo tecnológico de uso principal para el estudio  
Computadora  
Teléfono móvil  
46  
34  
39,3  
29,1  
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ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2026, Volumen VII, Número 1 p 3376.  
Computadora, Teléfono móvil  
Computadora, Tableta, Teléfono móvil  
Computadora, Tableta  
26  
4
3
22,2  
3,4  
2,6  
Tableta, Teléfono móvil  
4
3,4  
¿Presenta alguna necesidad educativa diversa?  
Sí  
No  
29  
78  
10  
24,8  
66,7  
8,5  
Prefiere no responder  
Tipo de necesidad diversa (si aplica)  
Visual  
Auditiva  
Motora  
44  
4
2
37,6  
3,4  
1,7  
Cognitiva  
Psicosocial  
Ninguna  
Total  
10  
16  
41  
117  
8,5  
13,7  
35,0  
100,0  
Fuente: elaboración propia.  
Los resultados de la Tabla 1 muestran que la muestra estuvo compuesta principalmente por  
estudiantes de sexo femenino (63,2 %) y por una población mayoritariamente joven, concentrada en el  
rango de 18 a 22 años (42,7 %). La procedencia académica evidenció una distribución heterogénea  
entre diversas carreras, lo que refleja diversidad disciplinar, mientras que la participación se extendió  
de manera transversal a distintos niveles de formación universitaria. En cuanto al acceso tecnológico,  
la computadora y el teléfono móvil fueron los dispositivos de uso predominante para el estudio.  
Asimismo, cerca de una cuarta parte de los participantes reportó presentar alguna necesidad educativa  
diversa, principalmente de tipo visual y psicosocial, lo que subraya la importancia de implementar  
estrategias tecnopedagógicas inclusivas y adaptativas en el contexto universitario.  
En relación con la técnica de recolección de información, se empleó la encuesta, debido a su eficacia  
para obtener datos estandarizados sobre percepciones, prácticas y experiencias asociadas al uso de  
estrategias tecnopedagógicas inclusivas. Como instrumento, se utilizó un cuestionario estructurado,  
elaborado a partir de referentes teóricos vinculados con la tecnopedagogía, la inclusión digital y el  
aprendizaje personalizado. El instrumento estuvo conformado por ítems con escala tipo Likert, lo que  
permitió cuantificar las respuestas y facilitar su análisis estadístico. Previamente a su aplicación, el  
cuestionario fue sometido a un proceso de validación de contenido mediante juicio de expertos,  
garantizando la claridad, coherencia y pertinencia de los ítems. Asimismo, la confiabilidad del  
instrumento fue evaluada estadísticamente, con el fin de determinar la consistencia interna de las  
dimensiones que lo componen.  
En la Tabla 2 se presentan los resultados del análisis de confiabilidad, calculados mediante los  
coeficientes alfa de Cronbach (α) y omega de McDonald (Ω) para cada una de las dimensiones que  
integran las estrategias tecnopedagógicas.  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2026, Volumen VII, Número 1 p 3377.  
Tabla 2  
Análisis de fiabilidad de Cronbach y McDonald en las dimensiones de las estrategias tecnopedagógicas  
Dimensión  
α de Cronbach  
Ω de  
N de elementos  
McDonalds  
Acceso y uso de tecnologías digitales  
Estrategias tecnopedagógicas inclusivas  
Inclusión digital en el proceso de aprendizaje  
Aprendizaje personalizado  
0,938  
0,933  
0,960  
0,953  
0,981  
0,938  
0,934  
0,96  
0,953  
0,980  
5
5
5
5
20  
Total  
Fuente: elaboración propia.  
Los resultados expuestos en la Tabla 2 evidencian niveles elevados de consistencia interna en todas  
las dimensiones del instrumento, con valores de alfa de Cronbach y omega de McDonald superiores a  
0,93, lo que indica una confiabilidad estadística excelente. La dimensión Inclusión digital en el proceso  
de aprendizaje presentó los coeficientes más altos (α = 0,960; Ω = 0,960), seguida de Aprendizaje  
personalizado (α = 0,953; Ω = 0,953), lo que sugiere una alta homogeneidad entre los ítems que las  
componen. De manera similar, las dimensiones Acceso y uso de tecnologías digitales y Estrategias  
tecnopedagógicas inclusivas mostraron valores consistentes y robustos, confirmando la estabilidad  
del instrumento. Estos resultados respaldan la pertinencia del cuestionario para la medición de las  
variables de estudio y garantizan la fiabilidad de los datos utilizados en los análisis posteriores.  
El procesamiento de la información se realizó mediante técnicas de estadística descriptiva e  
inferencial, apoyadas en software especializado para el análisis de datos. Inicialmente, se procedió a  
la codificación y depuración de la información recopilada, seguida del cálculo de frecuencias,  
porcentajes y medidas de tendencia central. Posteriormente, se aplicaron pruebas estadísticas  
orientadas a identificar relaciones entre las variables del estudio, lo que permitió interpretar los  
resultados de manera objetiva y fundamentada. Finalmente, los hallazgos fueron organizados y  
analizados en función de los objetivos planteados, garantizando coherencia entre el marco teórico, la  
metodología y los resultados obtenidos.  
RESULTADOS Y DISCUSIÓN  
En esta sección se presentan y analizan los principales resultados obtenidos a partir del procesamiento  
estadístico de los datos recolectados, en coherencia con los objetivos e hipótesis planteados en el  
estudio. Los hallazgos se exponen de manera integrada, combinando el análisis descriptivo e  
inferencial con la discusión crítica a la luz de la literatura científica especializada, lo que permite  
interpretar la incidencia de las estrategias tecnopedagógicas en la inclusión digital y el aprendizaje  
personalizado de estudiantes con necesidades diversas. Asimismo, se contrastan los resultados  
empíricos con investigaciones previas, identificando convergencias, divergencias y aportes relevantes  
para el fortalecimiento de prácticas pedagógicas inclusivas en el contexto de la educación superior.  
La Tabla 3 presenta los estadísticos descriptivos correspondientes a las dimensiones analizadas. En  
ella se incluyen las medias, desviaciones típicas, coeficientes de determinación y confiabilidad, así  
como el umbral de aceptación, lo que permite valorar de manera objetiva la percepción de los  
estudiantes respecto al acceso y uso de tecnologías digitales, las estrategias tecnopedagógicas  
inclusivas, la inclusión digital en el proceso de aprendizaje y el aprendizaje personalizado.  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2026, Volumen VII, Número 1 p 3378.  
Tabla 3  
Descriptivo cuantitativo y umbral de aceptación de las estrategias tecnopedagógicas  
Acceso y uso de tecnologías digitales  
Las plataformas digitales utilizadas en  
mis asignaturas resultan accesibles  
para mis necesidades académicas.  
Los recursos tecnológicos empleados  
por los docentes facilitan el acceso a  
los contenidos de aprendizaje  
La conectividad institucional permite  
participar de manera adecuada en  
actividades académicas digitales  
Los materiales digitales utilizados  
consideran diferentes formas de acceso  
a la información  
M
3,85  
DT  
1,06  
R2  
0,794  
α
Umbral  
De acuerdo  
N
117  
0,930  
3,83  
3,65  
3,85  
3,90  
1,05  
1,12  
0,97  
1,11  
0,842  
0,817  
0,871  
0,848  
0,921  
0,926  
0,918  
0,920  
De acuerdo  
De acuerdo  
De acuerdo  
De acuerdo  
117  
117  
117  
117  
El uso de tecnologías digitales favorece  
mi permanencia en el proceso  
formativo  
Estrategias tecnopedagógicas inclusivas  
Los docentes emplean estrategias  
tecnopedagógicas que consideran la  
diversidad del estudiantado  
Las actividades mediadas por  
tecnología promueven la participación  
equitativa de todos los estudiantes  
Las herramientas digitales utilizadas  
permiten adaptar el aprendizaje a  
diferentes ritmos y estilos  
Las metodologías apoyadas en  
tecnología favorecen un ambiente de  
aprendizaje inclusivo  
El uso pedagógico de la tecnología  
contribuye a reducir barreras de  
aprendizaje  
3,76  
3,68  
3,86  
3,88  
3,88  
0,97  
1,07  
0,96  
0,97  
0,96  
0,811  
0,802  
0,877  
0,870  
0,754  
0,919  
0,922  
0,907  
0,908  
0,929  
De acuerdo  
De acuerdo  
De acuerdo  
De acuerdo  
De acuerdo  
117  
117  
117  
117  
117  
Inclusión digital en el proceso de aprendizaje  
Las tecnologías digitales fortalecen mi  
participación activa en las clases  
Las estrategias digitales empleadas  
favorecen la igualdad de oportunidades  
de aprendizaje  
3,87  
1,00  
0,903  
0,948  
De acuerdo  
De acuerdo  
117  
117  
3,90  
0,94  
0,901  
0,949  
El entorno virtual de aprendizaje  
promueve el respeto a la diversidad  
estudiantil  
3,90  
0,94  
0,917  
0,946  
De acuerdo  
117  
El uso de recursos digitales incrementa  
mi autonomía en el aprendizaje  
La inclusión digital se refleja en las  
prácticas pedagógicas desarrolladas en  
la universidad  
3,91  
3,92  
1,06  
0,91  
0,844  
0,888  
0,960  
0,951  
De acuerdo  
De acuerdo  
117  
117  
Aprendizaje personalizado  
Las estrategias tecnopedagógicas se  
adaptan a mis necesidades académicas  
individuales.  
Las actividades digitales permiten  
avanzar según mi propio ritmo de  
aprendizaje  
3,81  
0,94  
0,882  
0,939  
0,941  
De acuerdo  
De acuerdo  
117  
117  
3,88  
0,96  
0,876  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2026, Volumen VII, Número 1 p 3379.  
Los recursos tecnológicos facilitan la  
comprensión de los contenidos  
académicos  
La retroalimentación recibida mediante  
medios digitales apoya mi proceso de  
aprendizaje  
El uso de tecnología contribuye a un  
aprendizaje más significativo y  
personalizado  
3,86  
3,98  
4,00  
0,97  
0,88  
0,94  
0,877  
0,833  
0,879  
0,940  
0,948  
0,940  
De acuerdo  
De acuerdo  
De acuerdo  
117  
117  
117  
Fuente: elaboración propia.  
Los resultados descriptivos presentados en la Tabla 3 evidencian una percepción favorable del  
estudiantado respecto al acceso y uso de tecnologías digitales, con medias superiores a 3,65 y niveles  
de acuerdo consistentes en todos los ítems analizados. Estos hallazgos sugieren que la infraestructura  
tecnológica institucional, junto con la accesibilidad de plataformas y recursos digitales, constituye un  
factor facilitador del proceso formativo. Esta tendencia coincide con estudios previos que destacan  
que la disponibilidad de entornos tecnológicos funcionales incide directamente en la permanencia y  
participación académica del alumnado, especialmente en contextos de educación superior digitalizada  
(Asad et al., 2021; Muñoz Olvera et al., 2024). Asimismo, los valores elevados de confiabilidad refuerzan  
la consistencia interna de la dimensión, lo que respalda la validez de la medición y confirma que el  
acceso tecnológico no se limita a un componente instrumental, sino que adquiere una función  
pedagógica relevante en la experiencia de aprendizaje.  
En relación con las estrategias tecnopedagógicas inclusivas, los resultados muestran medias  
comprendidas entre 3,68 y 3,88, lo que refleja una valoración positiva del uso pedagógico de la  
tecnología para atender la diversidad del estudiantado. Estos resultados se alinean con la literatura  
que sostiene que la tecnopedagogía, cuando se orienta desde enfoques inclusivos, favorece la  
participación equitativa, la adaptación a distintos ritmos de aprendizaje y la reducción de barreras  
educativas (Balseca et al., 2025; Manobanda, 2025). En este sentido, la evidencia empírica respalda los  
planteamientos del modelo TPACK, al demostrar que la integración coherente entre tecnología,  
pedagogía y contenido permite generar ambientes de aprendizaje más flexibles y sensibles a la  
diversidad (Morales, 2020; Rodríguez & Cubillas, 2024). No obstante, algunos estudios advierten que  
estos efectos positivos dependen del nivel de competencia tecnopedagógica del profesorado y del  
respaldo institucional sostenido (Moreira-Choez et al., 2024).  
Por su parte, las dimensiones inclusión digital en el proceso de aprendizaje y aprendizaje personalizado  
presentan las medias más elevadas, alcanzando valores cercanos o superiores a 3,90, lo que indica  
una percepción sólida del impacto de las estrategias tecnopedagógicas en la autonomía, la  
participación activa  
y
la significatividad del aprendizaje. Estos resultados coinciden con  
investigaciones que destacan que los entornos digitales bien diseñados promueven procesos de  
aprendizaje personalizados y fortalecen la autorregulación académica, especialmente en estudiantes  
con necesidades educativas diversas (Espinosa et al., 2025; Raffaghelli et al., 2022). Desde esta  
perspectiva, la evidencia empírica sugiere que la inclusión digital no se limita al acceso tecnológico,  
sino que se materializa en prácticas pedagógicas que reconocen la diversidad y potencian trayectorias  
de aprendizaje diferenciadas, en concordancia con enfoques contemporáneos de educación inclusiva  
y transformación digital en la educación superior (Altan et al., 2024; Sijali & Poudel, 2025).  
La Tabla 4 presenta los resultados del análisis de correlación mediante el coeficiente de Pearson. Este  
análisis permite identificar la fuerza y dirección de las asociaciones entre las dimensiones acceso y  
uso de tecnologías digitales, estrategias tecnopedagógicas inclusivas y aprendizaje personalizado, así  
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ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2026, Volumen VII, Número 1 p 3380.  
como su significancia estadística, aportando evidencia empírica para la contratación de las hipótesis  
planteadas.  
Tabla 4  
Correlación de las estrategias tecnopedagógicas en función de la inclusión digital en el proceso de  
aprendizaje  
Dimensiones  
Test de  
Pearson  
Inclusión  
digital en el tecnopedagógicas  
Estrategias  
Acceso y  
uso de  
Aprendizaje  
personalizado  
proceso de  
aprendizaje  
1
inclusivas  
,918**  
tecnologías  
digitales  
,773**  
Inclusión digital  
en el proceso de  
aprendizaje  
Correlación  
de Pearson  
Sig.  
,950**  
0,000  
0,000  
0,000  
(bilateral)  
N
117  
,918**  
117  
1
117  
,817**  
117  
,916**  
Estrategias  
Correlación  
tecnopedagógicas de Pearson  
inclusivas  
Sig.  
0,000  
0,000  
0,000  
(bilateral)  
N
117  
,773**  
117  
,817**  
117  
1
117  
,769**  
Acceso y uso de  
tecnologías  
digitales  
Correlación  
de Pearson  
Sig.  
0,000  
0,000  
0,000  
(bilateral)  
N
117  
117  
117  
117  
1
Aprendizaje  
personalizado  
Correlación  
de Pearson  
Sig.  
(bilateral)  
N
,950**  
,916**  
,769**  
0,000  
117  
0,000  
117  
0,000  
117  
117  
Nota: **. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).  
Fuente: elaboración propia.  
A partir de los resultados presentados en la Tabla 4, se evidencia la existencia de asociaciones  
positivas, altas y estadísticamente significativas entre las estrategias tecnopedagógicas y la inclusión  
digital en el proceso de aprendizaje. En particular, la fuerte correlación entre inclusión digital y  
aprendizaje personalizado (r = 0,950; p < 0,01) sugiere que los entornos educativos mediados por  
tecnología, cuando se orientan a la atención de las necesidades individuales del estudiantado,  
potencian de manera sustantiva la percepción de inclusión. Este hallazgo resulta coherente con  
investigaciones que sostienen que la integración intencional de recursos digitales, articulada con  
decisiones pedagógicas claras, favorece experiencias de aprendizaje más equitativas y significativas  
en contextos universitarios diversos (Regueras et al., 2025). Así, la inclusión digital deja de ser un  
componente instrumental y se configura como una dimensión estructural del proceso formativo.  
De igual manera, la elevada correlación entre estrategias tecnopedagógicas inclusivas y aprendizaje  
personalizado (r = 0,916; p < 0,01) pone de manifiesto que la adaptación metodológica apoyada en  
tecnología constituye un eje central para responder a la heterogeneidad del aula universitaria. Este  
resultado dialoga con la literatura que subraya la necesidad de trascender el uso técnico de las  
herramientas digitales y avanzar hacia enfoques donde la tecnología se integre de forma  
pedagógicamente coherente, promoviendo la participación activa, la flexibilidad cognitiva y la  
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autorregulación del aprendizaje (Hussain & Jamil, 2024). En este sentido, las estrategias  
tecnopedagógicas no solo median contenidos, sino que reconfiguran las dinámicas de enseñanza y  
aprendizaje hacia modelos más centrados en el estudiante.  
Asimismo, la relación significativa entre el acceso y uso de tecnologías digitales y las estrategias  
tecnopedagógicas inclusivas (r = 0,817; p < 0,01) evidencia que la disponibilidad tecnológica, aunque  
necesaria, adquiere verdadero valor educativo cuando se articula con prácticas pedagógicas  
inclusivas. Este patrón coincide con estudios que advierten que el acceso, por sí solo, no garantiza  
mejoras en los procesos de aprendizaje, si no se acompaña de competencias docentes orientadas a la  
integración pedagógica de la tecnología y a la atención de la diversidad (Ibadango-Galeano et al., 2021).  
La Tabla 5 presenta los resultados del análisis de la varianza (ANOVA) aplicado a los modelos de  
regresión lineal. Este análisis permite determinar la capacidad explicativa de las variables predictoras  
acceso y uso de tecnologías digitales, estrategias tecnopedagógicas inclusivas y aprendizaje  
personalizado sobre la inclusión digital en el proceso de aprendizaje, así como verificar la adecuación  
global de cada modelo mediante el contraste de hipótesis.  
Tabla 5  
Análisis de la varianza Anova para los modelos predictivos  
ANOVAa  
Modelo 1: Acceso y uso  
de tecnologías digitales  
Contraste  
Suma de  
cuadrados  
1407,811  
949,437  
2357,248  
ANOVAa  
Suma de  
cuadrados  
1987,220  
370,028  
2357,248  
ANOVAa  
Suma de  
cuadrados  
2125,430  
231,818  
gl  
Media  
cuadrática  
1407,811  
8,256  
F
Sig.  
Regresión  
Residuo  
Total  
1
115  
116  
170,520  
,000b  
Modelo 2: Estrategias  
tecnopedagógicas  
inclusivas  
Contraste  
gl  
Media  
cuadrática  
1987,220  
3,218  
F
Sig.  
Regresión  
Residuo  
Total  
1
115  
116  
617,603  
,000b  
Modelo 3: Aprendizaje  
personalizado  
Contraste  
gl  
Media  
cuadrática  
2125,430  
2,016  
F
Sig.  
Regresión  
Residuo  
Total  
1
115  
116  
1054,380  
,000b  
2357,248  
Fuente: elaboración propia.  
A partir de los resultados expuestos en la Tabla 5, el análisis de varianza evidencia que los tres modelos  
predictivos presentan un ajuste estadísticamente significativo, lo que confirma la pertinencia del uso  
de regresión lineal para explicar la inclusión digital en el proceso de aprendizaje. En el Para, el acceso  
y uso de tecnologías digitales muestra un efecto significativo (F = 170,520; p < 0,001), lo que indica que  
la disponibilidad y utilización de recursos tecnológicos constituye una condición necesaria para el  
desarrollo de entornos educativos digitales. Este resultado es consistente con investigaciones que  
señalan que el acceso tecnológico sigue siendo un factor estructural relevante, aunque insuficiente por  
sí mismo, para promover prácticas educativas transformadoras en la educación superior (Ibadango-  
Galeano et al., 2021). Así, el modelo confirma que la infraestructura digital opera como un punto de  
partida que requiere ser complementado por decisiones pedagógicas intencionadas.  
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Un estado de ánimo eléctrico, las estrategias tecnopedagógicas inclusivas presentan un efecto  
explicativo notablemente superior (F = 617,603; p < 0,001), lo que sugiere que la forma en que la  
tecnología es integrada pedagógicamente adquiere un peso determinante en la inclusión digital. Este  
hallazgo se alinea con los planteamientos del enfoque TPACK, el cual enfatiza que la integración  
efectiva de la tecnología emerge de la interacción coherente entre conocimiento pedagógico,  
disciplinar y tecnológico, más que del uso aislado de herramientas digitales (Çoklar, 2014). En este  
sentido, los resultados refuerzan la idea de que las estrategias tecnopedagógicas inclusivas permiten  
reducir barreras de aprendizaje y favorecer la participación equitativa del estudiantado, especialmente  
en contextos caracterizados por la diversidad de necesidades educativas.  
Por su parte, el Modelo 3 evidencia que el aprendizaje personalizado alcanza el mayor nivel de  
significancia estadística (F = 1054,380; p < 0,001), lo que pone de manifiesto su elevada capacidad  
explicativa sobre la inclusión digital. Este resultado sugiere que la adaptación de los procesos  
formativos a los ritmos, estilos y necesidades individuales del estudiantado constituye un eje central  
de los entornos digitales inclusivos. La literatura reciente destaca que los modelos educativos  
orientados a la personalización, apoyados en tecnología, favorecen experiencias de aprendizaje más  
significativas y promueven una mayor equidad en la educación superior (Grosseck et al., 2023).  
El gráfico 1 ilustra la distribución de los casos según el acceso y uso de tecnologías digitales, las  
estrategias tecnopedagógicas inclusivas y el aprendizaje personalizado. Esta representación gráfica  
permite identificar tendencias, patrones de asociación y la dispersión de los datos en función del tipo  
de necesidad diversa, complementando el análisis inferencial y facilitando la interpretación de la  
incidencia de las estrategias tecnopedagógicas en la inclusión digital dentro del proceso de  
aprendizaje.  
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Gráfico 1  
Comportamiento de las necesidades diversas de acuerdo al modelo estadístico  
Fuente: elaboración propia.  
A partir de los resultados del análisis de la varianza presentados en la Tabla 5, se evidencia que los tres  
modelos predictivos propuestos alcanzan significancia estadística, lo que confirma la pertinencia del  
uso de regresión lineal simple para explicar la inclusión digital en el proceso de aprendizaje a partir de  
variables tecnopedagógicas. En el Modelo 1, referido al acceso y uso de tecnologías digitales, el valor  
elevado del estadístico F y el nivel de significancia asociado permiten sostener que esta dimensión  
explica de manera consistente las variaciones observadas en la inclusión digital. Este comportamiento  
coincide con la literatura que reconoce el acceso efectivo a recursos digitales como un requisito  
estructural para la participación equitativa en entornos educativos mediados por tecnología,  
especialmente cuando se atienden contextos con diversidad funcional y cognitiva (Medina-García et  
al., 2021).  
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De forma complementaria, el Modelo 2, centrado en las estrategias tecnopedagógicas inclusivas,  
muestra un incremento sustancial en la varianza explicada, lo que sugiere un mayor peso explicativo  
de las prácticas docentes mediadas por tecnología frente al acceso instrumental. Este resultado  
refuerza la idea de que la inclusión digital no depende únicamente de la disponibilidad de dispositivos,  
sino de la manera en que estos se integran pedagógicamente para atender ritmos, estilos y  
necesidades diversas. Estudios recientes subrayan que enfoques como el aprendizaje basado en  
proyectos, el aprendizaje cooperativo y el uso de tecnologías adaptativas favorecen la participación  
activa y reducen barreras de aprendizaje en contextos universitarios inclusivos, siempre que se  
implementen con criterios de flexibilidad y ajuste pedagógico (Moreira-Choez,et al., 2024).  
Finalmente, el Modelo 3, correspondiente al aprendizaje personalizado, presenta el mayor valor del  
estadístico F, lo que indica una capacidad predictiva particularmente robusta sobre la inclusión digital.  
Este hallazgo resulta coherente con investigaciones que destacan la personalización del aprendizaje  
como uno de los principales aportes de la tecnología educativa contemporánea, al permitir trayectorias  
formativas diferenciadas, retroalimentación oportuna y mayor autonomía del estudiante. Desde esta  
perspectiva, la inclusión digital se consolida cuando las tecnologías no solo facilitan el acceso, sino  
que sostienen procesos pedagógicos adaptativos, sensibles a la diversidad y alineados con principios  
de equidad educativa, tal como se ha documentado en estudios recientes sobre competencias digitales  
e innovación pedagógica en educación superior (Moreira-Choez et al., 2025).  
La Figura 2 muestra la distribución de los casos en función del acceso y uso de tecnologías digitales,  
las estrategias tecnopedagógicas inclusivas y el aprendizaje personalizado. Esta representación  
gráfica permite identificar patrones de concentración, tendencias de asociación y variaciones según el  
tipo de necesidad diversa, complementando los resultados del análisis estadístico inferencial y  
facilitando una interpretación integral del comportamiento de las variables estudiadas.  
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Gráfico 2  
Distribución de las necesidades educativas diversas según las estrategias tecnopedagógicas y la  
inclusión digital en el proceso de aprendizaje  
Fuente: elaboración propia.  
El gráfico 2 evidencia una distribución diferenciada de las necesidades educativas diversas en función  
del acceso y uso de tecnologías digitales, las estrategias tecnopedagógicas inclusivas y el aprendizaje  
personalizado, mostrando patrones de concentración que permiten identificar tendencias relevantes.  
Se observa que los estudiantes sin necesidades declaradas y aquellos con necesidades visuales  
tienden a ubicarse en zonas de mayor intensidad tecnológica, lo que sugiere condiciones más  
favorables para la inclusión digital. En contraste, los casos asociados a necesidades cognitivas y  
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psicosociales presentan mayor dispersión, lo que indica experiencias menos homogéneas frente a los  
entornos digitales. Este comportamiento confirma que la inclusión digital no depende exclusivamente  
del acceso a dispositivos, sino de la calidad pedagógica con la que se integran las tecnologías en el  
proceso formativo, aspecto ampliamente discutido en estudios recientes sobre brechas digitales y  
educación inclusiva (Ure-de-Oliveira & Bonilla-Algovia, 2025).  
Asimismo, la relación entre estrategias tecnopedagógicas inclusivas y necesidades educativas  
diversas. muestran una tendencia positiva, especialmente en contextos donde dichas estrategias  
favorecen la adaptación a ritmos, estilos y condiciones individuales. Los agrupamientos observados  
en niveles medios y altos reflejan que el diseño didáctico mediado por tecnología puede mitigar  
barreras de aprendizaje cuando se orienta desde un enfoque inclusivo. No obstante, la persistencia de  
núcleos de baja intensidad tecnológica en determinados grupos revela que las desigualdades no  
desaparecen de forma automática con la incorporación de herramientas digitales. Estos hallazgos se  
alinean con la literatura que advierte que la eficacia de las tecnologías educativas depende de su  
articulación con competencias pedagógicas sólidas y una intencionalidad inclusiva explícita (Jiménez-  
Cortés et al., 2017).  
Finalmente, la asociación entre aprendizaje personalizado y necesidades educativas diversas pone de  
manifiesto que los mayores niveles de inclusión digital se concentran cuando las estrategias  
tecnopedagógicas permiten trayectorias de aprendizaje flexibles. La figura muestra que los  
estudiantes con necesidades visuales y auditivas logran una mejor adaptación en escenarios  
personalizados, mientras que aquellos con necesidades cognitivas presentan mayor variabilidad, lo  
que sugiere la necesidad de apoyos pedagógicos adicionales. Este comportamiento refuerza la idea  
de que la personalización del aprendizaje, mediada por tecnologías, constituye un eje clave para  
avanzar hacia modelos educativos más equitativos, siempre que se acompañe de políticas  
institucionales y prácticas docentes coherentes con la diversidad del estudiantado (Moreira-Choez et  
al., 2024).  
El gráfico 3 presenta diagramas de violín que ilustran la distribución de la inclusión digital en el proceso  
de aprendizaje, el acceso y uso de tecnologías digitales, las estrategias tecnopedagógicas inclusivas y  
el aprendizaje personalizado. Esta representación gráfica permite identificar la variabilidad, la  
tendencia central y la dispersión de los datos entre los distintos grupos, aportando una visión  
comparativa que complementa los análisis estadísticos inferenciales y favorece una interpretación  
más profunda de la incidencia de las estrategias tecnopedagógicas en contextos educativos  
inclusivos.  
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Gráfico 3  
Distribución de las variables tecnopedagógicas e inclusión digital según el tipo de necesidad educativa  
diversa  
Fuente: elaboración propia.  
A partir de los resultados representados en la Figura 3, se observa una distribución diferenciada de las  
variables tecnopedagógicas y de inclusión digital según el tipo de necesidad educativa diversa, lo que  
permite identificar patrones relevantes en la forma en que los estudiantes experimentan los entornos  
digitales de aprendizaje. Las gráficas de violín muestran que los valores centrales de acceso y uso de  
tecnologías digitales, estrategias tecnopedagógicas inclusivas, inclusión digital y aprendizaje  
personalizado tienden a concentrarse en rangos medios y altos, especialmente en estudiantes sin  
necesidades declaradas y con necesidades visuales. Esta tendencia sugiere que ciertos tipos de  
necesidades encuentran mayor correspondencia con las condiciones actuales de los entornos  
digitales universitarios, lo que coincide con investigaciones que destacan que la accesibilidad visual y  
la estructuración clara de los recursos digitales suelen estar más desarrolladas que otras adaptaciones  
específicas (Redecker, 2020).  
De manera complementaria, la dispersión observada en los grupos asociados a necesidades cognitivas  
y psicosociales evidencia una mayor variabilidad en las experiencias de inclusión digital. Este  
comportamiento indica que, aunque existen estrategias tecnopedagógicas orientadas a la diversidad,  
su impacto no resulta homogéneo para todos los perfiles estudiantiles. En particular, la amplitud de las  
distribuciones sugiere que algunos estudiantes logran beneficiarse de prácticas personalizadas,  
mientras que otros enfrentan limitaciones que afectan su participación plena. Estos hallazgos dialogan  
con estudios que señalan que la integración tecnológica requiere no solo competencias  
instrumentales, sino también una planificación pedagógica sensible a las diferencias cognitivas y  
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socioemocionales del estudiantado, evitando enfoques estandarizados que pueden profundizar  
brechas preexistentes (Piñón et al., 2019).  
Asimismo, la comparación entre las cuatro variables representadas permite advertir que el aprendizaje  
personalizado muestra distribuciones más compactas y medianas elevadas en varios tipos de  
necesidad, lo que refuerza su papel como eje articulador de la inclusión digital. Este patrón sugiere que  
cuando las estrategias tecnopedagógicas se orientan a la flexibilidad, la adaptación de ritmos y la  
diversificación de recursos, se generan condiciones más equitativas para estudiantes con necesidades  
diversas. La literatura reciente respalda esta interpretación al señalar que los modelos basados en  
diseño universal para el aprendizaje y en itinerarios flexibles favorecen trayectorias formativas más  
inclusivas en educación superior, siempre que se acompañen de formación docente y apoyo  
institucional sostenido (Gayosso et al., 2025).  
La Tabla 6 presenta los resultados del modelo de regresión lineal, incluyendo los coeficientes no  
estandarizados y estandarizados, los valores de significancia estadística y los intervalos de confianza.  
Este análisis permite evaluar el aporte individual de cada variable predictora y contrastar  
empíricamente las hipótesis planteadas en el estudio.  
Tabla 6  
Predicción de las Estrategias tecnopedagógicas inclusivas sobre la Inclusión digital en el proceso de  
aprendizaje  
Variables  
predictoras  
Coeficientes  
Coeficientes  
estandarizad  
os  
T
p
95,0% intervalo  
de confianza  
para B  
Umbral  
de  
Hipótesis  
no  
estandarizado  
s
B
Desv.  
Error  
Beta  
0,773  
0,918  
0,950  
Límite  
inferi  
or  
Límite  
superi  
or  
Acceso y uso de  
tecnologías  
digitales  
0,733  
0,945  
0,995  
0,056  
0,038  
0,031  
13,058  
24,852  
32,471  
0,000  
0,000  
0,000  
0,622  
0,844  
Aceptada  
Aceptada  
Aceptada  
Estrategias  
0,870  
0,935  
1,020  
1,056  
tecnopedagógic  
as inclusivas  
Aprendizaje  
personalizado  
Fuente: elaboración propia.  
Variable dependiente: Inclusión digital en el proceso de aprendizaje  
Los resultados del modelo de regresión que se muestra en la tabla 6 evidencian que el acceso y uso  
de tecnologías digitales, las estrategias tecnopedagógicas inclusivas y el aprendizaje personalizado  
ejercen una influencia estadísticamente significativa sobre la inclusión digital en el proceso de  
aprendizaje. Este hallazgo se alinea con la literatura que sostiene que la disponibilidad tecnológica,  
cuando se articula con un enfoque pedagógico intencional, no sólo amplía el acceso a los recursos  
educativos, sino que también favorece la participación activa y la permanencia estudiantil en contextos  
universitarios diversos (Antonio et al., 2024; Muñoz et al., 2024). En este sentido, la tecnología deja de  
operar como un recurso instrumental y se consolida como un mediador pedagógico que contribuye a  
la equidad educativa y a la reducción de barreras de aprendizaje.  
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Asimismo, el peso predictivo de las estrategias tecnopedagógicas inclusivas confirma que la  
integración coherente entre pedagogía, contenido y tecnología constituye un factor determinante para  
el fortalecimiento de la inclusión digital. Estudios previos destacan que enfoques sustentados en  
modelos como TPACK permiten diseñar experiencias educativas flexibles  
y
adaptativas,  
particularmente relevantes para estudiantes con necesidades educativas diversas (Morales, 2020;  
Rodríguez & Cubillas, 2024). De manera complementaria, la evidencia empírica respalda que el  
desarrollo de competencias tecnopedagógicas en el profesorado incide directamente en la calidad del  
aprendizaje y en la generación de entornos inclusivos, siempre que exista respaldo institucional y  
políticas orientadas a la inclusión digital (Cevallos-Macías et al., 2024; Moreira-Choez et al., 2024).  
Finalmente, el aprendizaje personalizado emerge como el predictor con mayor magnitud explicativa, lo  
que refuerza la necesidad de transitar hacia modelos educativos centrados en el estudiante. La  
literatura coincide en que las estrategias tecnopedagógicas que consideran ritmos, estilos y  
necesidades individuales favorecen aprendizajes más significativos y sostenibles en el tiempo  
(Balseca et al., 2025; Manobanda, 2025). Desde esta perspectiva, la inclusión digital no se limita al  
acceso tecnológico, sino que se materializa en prácticas pedagógicas que reconocen la diversidad  
como un eje estructural del proceso formativo, en concordancia con enfoques contemporáneos de  
educación inclusiva en la educación superior (Sijali & Poudel, 2025; Espinosa et al., 2025).  
CONCLUSIÓN  
Los resultados del estudio evidencian que las estrategias tecnopedagógicas inclusivas constituyen un  
factor determinante para fortalecer la inclusión digital en el proceso de aprendizaje de estudiantes con  
necesidades diversas en la educación superior. El análisis estadístico confirmó que el acceso y uso de  
tecnologías digitales, si bien resulta una condición relevante, adquiere verdadero impacto educativo  
cuando se articula con enfoques pedagógicos intencionados y orientados a la diversidad. En este  
sentido, las asociaciones significativas identificadas entre las variables analizadas ponen de  
manifiesto que la inclusión digital trasciende el plano instrumental y se consolida como un proceso  
pedagógico que favorece la participación, la equidad y la permanencia estudiantil en entornos  
formativos mediados por tecnología.  
Asimismo, el modelo predictivo evidenció que el aprendizaje personalizado presenta la mayor  
capacidad explicativa sobre la inclusión digital, lo que refuerza la importancia de diseñar experiencias  
educativas flexibles, adaptadas a los ritmos, estilos y necesidades individuales del estudiantado. Estos  
hallazgos confirman que las estrategias tecnopedagógicas inclusivas, cuando se implementan desde  
un enfoque sistemático y coherente, contribuyen a reducir barreras de aprendizaje y a promover  
trayectorias formativas más equitativas. En consecuencia, se destaca la necesidad de fortalecer la  
formación tecnopedagógica del profesorado y de consolidar políticas institucionales que integren  
tecnología, pedagogía e inclusión como ejes estratégicos del desarrollo académico.  
Finalmente, el estudio aporta evidencia empírica relevante para la Universidad Estatal de Milagro, al  
ofrecer lineamientos que pueden orientar la toma de decisiones pedagógicas e institucionales en  
contextos de creciente digitalización educativa. No obstante, se reconoce la conveniencia de ampliar  
futuras investigaciones hacia diseños longitudinales y muestras más amplias, que permitan  
profundizar en el análisis del impacto sostenido de las estrategias tecnopedagógicas inclusivas sobre  
el aprendizaje personalizado y la inclusión digital. De este modo, se contribuye al fortalecimiento del  
debate académico y a la consolidación de prácticas educativas inclusivas alineadas con los desafíos  
contemporáneos de la educación superior.  
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