de Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP). En el caso específico del TEA, el
desconocimiento de estrategias especializadas suele derivar en una “integración simulada”, donde el
estudiante permanece en el espacio físico, pero carece de apoyos pedagógicos que aseguren su
progreso académico y social.
En este sentido, la atención a la diversidad ha transitado por diversas etapas paradigmáticas que han
condicionado el rol del pedagogo, evolucionando desde un modelo de invisibilización y prescindencia,
donde el sujeto era aislado socialmente, hacia un enfoque médico-rehabilitador centrado en el déficit.
En esta etapa, el profesional limitaba su visión a la carencia de habilidades cognitivas, sociales, físicas,
emocionales y comunicativas, asumiendo una postura clínica que buscaba la normalización del
individuo en lugar de la transformación del entorno. Como señalan Echeita y Ainscow (2011, p. 32),
este paradigma reduccionista (invisibilización y prescindencia) ignora que las dificultades de
aprendizaje no residen exclusivamente en el alumno, sino que hace hincapié en las barreras que el
propio sistema educativo impone.
En este contexto, un punto de inflexión fundamental se localiza en la Declaración de Salamanca
(UNESCO, 1994), la cual sentó las bases para entender que la educación inclusiva:
“más que un tema marginal que trata sobre cómo integrar a ciertos estudiantes a la enseñanza
convencional, representa una perspectiva que debe servir para analizar cómo transformar los
sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje, con el fin de responder a la diversidad de
los estudiantes” (UNESCO, 2005, citada en Echeita y Ainscow, 2011, p. 28).
Bajo esta perspectiva, la inclusión deja de ser una respuesta marginal a problemas individuales, para
consolidarse como un compromiso sistémico en el ámbito educativo. Esta transición exige una
reconfiguración del rol profesional: el pedagogo debe abandonar la mirada puesta en la carencia para
asumir un liderazgo técnico-pedagógico centrado en la identificación y eliminación de las barreras que
limitan el aprendizaje y la participación.
De acuerdo con este marco internacional, la organización de las políticas educativas debe
fundamentarse en el principio de participación activa, entendiendo que la integración es un
componente esencial de las estrategias nacionales para lograr una educación para todos (UNESCO,
1994). Bajo esta perspectiva, el foco se desplazó del individuo hacia el entorno, sentando las bases del
modelo social de la discapacidad. Para el contexto del CEAD en Poza Rica, esto implica que la labor
del pedagogo no debe ser únicamente asistencial, sino que debe liderar una transformación de las
prácticas docentes hacia enfoques verdaderamente integradores, donde la sinergia entre el DUA y el
ABA funcione como la herramienta técnica que materialice los ideales de equidad y justicia social
propuestos desde hace décadas en Salamanca.
De igual forma, en un contexto regional, la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL,
2022) subraya la urgencia de avanzar hacia una transversalización efectiva de la perspectiva
intercultural y la valoración de la diversidad en todos los niveles educativos. Bajo este enfoque, la
educación inclusiva deja de ser una respuesta asistencial para convertirse en un mecanismo capaz de
desactivar las asimetrías sociales y las posiciones de exclusión.
De esta manera, al integrar esta visión en la atención de alumnos con TEA, los sistemas educativos no
solo cumplen con una normativa, sino que reconocen el valor intrínseco del desarrollo cultural y la
neurodiversidad. De este modo, la intervención pedagógica se transforma en una herramienta de
justicia social que permite dar cabida al potencial de distintos grupos poblacionales, garantizando que
el aprendizaje se desarrolle en un marco de equidad y respeto mutuo.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2026, Volumen VII, Número 2 p 724.
