LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2023, Volumen IV, Número 1 p 4201.
DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v4i1.559
Estrategia pedagógica para la comprensión de textos
expositivos, en estudiantes de cuarto grado de educación
básica primaria de una institución educativa oficial de la
ciudad de Cali, Colombia
Pedagogical strategy for the comprehension of expository texts, in
students of fourth grade of basic primary education in an official
educational institution in the city of Cali, Colombia
Ingridth Cobo Forero
ingridcoboprofe@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-1264-0924
Secretaria de Educación Distrital Cali, Colombia
Cali – Colombia
Gustavo Rodríguez Valencia
grodriguez.val@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-8929-8864
Secretaria de Educación Distrital Cali, Colombia
Cali – Colombia
Artículo recibido: 05 de abril de 2023. Aceptado para publicación: 11 de abril de 2023.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
La “Estrategia pedagógica para la comprensión de textos expositivos en estudiantes de cuarto
grado de una institución educativa pública de la ciudad de Cali”. Tuvo como objetivo desarrollar
habilidades de comprensión lectora de textos expositivos, relacionados con los aprendizajes:
Identifica la estructura explícita del texto (silueta textual), y relaciona textos y moviliza saberes
previos para ampliar referentes y contenidos ideológicos. Se identificaron las dificultades de un
grupo de 25 estudiantes con relación a estos dos aprendizajes, después de implementar una
estrategia didáctica donde se privilegia la activación de conocimientos previos (Mazón, Rojas y
Vélez (2005) Llamazares (2015)) y la enseñanza explícita del texto expositivo (Bohaty (2015),
Meyer y Ray (2011)). Los datos recolectados se analizaron cualitativamente, se observó el
cambio en los aprendizajes mencionados y los desempeños en niveles de comprensión; literal,
inferencial y crítico, especialmente en el nivel crítico, dado que los textos expositivos permiten
desarrollar el análisis y la crítica, por lo tanto, se concluye que, el contexto, los conocimientos
previos e instrucción explícita del texto, son factores que inciden en la promoción de la
comprensión de los textos expositivos. Los estudiantes lograron movilizar sus saberes previos y
los relacionaron con la nueva información, la estrategia permitió obtener información para el plan
de mejoramiento en el área de lenguaje, específicamente en la importancia de incluir en los
grupos de básica primaria el uso de textos expositivos, como mecanismo para fortalecer los
diferentes niveles de lectura, atendiendo a los aprendizajes que se evalúan en las pruebas Saber.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2023, Volumen IV, Número 1 p 4202.
Palabras clave: estrategias para comprensión, secuencia didáctica, textos expositivos,
comprensión lectora
Abstract
The "Pedagogical strategy for the comprehension of expository texts in fourth grade students of
a public educational institution in the city of Cali". Its objective was to develop reading
comprehension skills of expository texts, related to the following learning: Identify the explicit
structure of the text (textual silhouette), and relate texts and mobilise previous knowledge to
expand ideological references and contents. The difficulties of a group of 25 students were
identified in relation to these two learning processes, after implementing a didactic strategy that
favours the activation of prior knowledge (Mazón, Rojas and Vélez (2005) Llamazares (2015))
and the explicit teaching of expository text (Bohaty (2015), Meyer and Ray (2011)). The data
collected were analysed qualitatively, the change in the aforementioned learning and
performance in levels of comprehension was observed; literal, inferential and critical, especially
in the critical level, given that expository texts allow the development of analysis and criticism,
therefore, it is concluded that the context, prior knowledge and explicit instruction of the text are
factors that affect the promotion of comprehension of expository texts. The students were able
to mobilise their previous knowledge and relate it to the new information. The strategy provided
information for the improvement plan in the area of language, specifically in the importance of
including the use of expository texts in primary school as a mechanism to strengthen the different
levels of reading, taking into account the learning that is evaluated in the Saber tests.
Keywords: comprehension strategies, didactic sequence, expository texts, reading
comprehension
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Como citar: Cobo Forero, I., & Rodríguez Valencia, G. (2023). Estrategia pedagógica para la
comprensión de textos expositivos, en estudiantes de cuarto grado de educación básica
primaria de una institución educativa oficial de la ciudad de Cali, Colombia. LATAM Revista
Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 4(1), 4201–4218.
https://doi.org/10.56712/latam.v4i1.559
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2023, Volumen IV, Número 1 p 4203.
INTRODUCCIÓN
Apoyar a los estudiantes en el proceso de comprensión de lo que leen, siempre será un reto para
los docentes y los propios estudiantes, esta habilidad es primordial tanto en el ámbito escolar
como en las situaciones cotidianas de los estudiantes.
En una Institución Educativa oficial de la ciudad de Cali, los estudiantes que pertenecen a los
grados 3° y 5° de básica primaria, 9° y 11° de básica secundaria y media, que son quienes
presentan pruebas externas (SABER1, PISA2) muestran como resultados bajos niveles en la
competencia lectora, aunque la Institución ha adelantado acciones encaminadas al
mejoramiento académico de los estudiantes, ha sido difícil el sostenimiento de tales acciones
debido al entorno socioeconómico en el que se desenvuelven los estudiantes y a las
características de la comunidad educativa (escasos modelos o ejemplos de hábitos de lectura
en la casa y el entorno, las prácticas pedagógicas y didácticas que no responden a las
dificultades e intereses de los estudiantes, la desarticulación de los planes de estudio y la no
transversalización de la lectura en todas las áreas del aprendizaje).
Por esta razón surgió esta propuesta, para analizar las incidencias de la implementación y
sostenimiento de estrategias que permitan mejorar las competencias lectoras de los estudiantes
iniciando con el cuarto grado, para paulatinamente integrar el resto de los estudiantes de la
institución educativa.
El proyecto hizo énfasis en la promoción del mejoramiento de la comprensión lectora de los
textos expositivos, atendiendo a dos aprendizajes; la identificación de la estructura explícita del
texto (silueta textual), y relación de textos y movilización de saberes previos para ampliar
referentes y contenidos ideológicos. El primero se evalúa en las pruebas Saber de 3° de primaria
y el segundo en el grado 5° de primaria y en el grado 9°, los cuales presentan un alto porcentaje
de estudiantes con bajo puntaje en estos aprendizajes. Los estudiantes de estos grados
presentan dificultades al enfrentar textos distintos a los narrativos, entendiendo que en el aula
se trabajan distintos tipos de textos en todas las áreas del conocimiento. Por ello, es fundamental
implementar estrategias de lectura encaminadas a fortalecer la comprensión de diferentes tipos
de texto, es por esto que en este estudio se trabajó con el texto expositivo, pues estos textos
pueden motivar la curiosidad e interés de los niños, lo que los convierte en un camino valioso de
acceso del conocimiento.
Revisión de literatura y marco teórico
Algunos estudios que se han realizado entorno a la comprensión de lectura de textos expositivos,
muestran varios aspectos que se deben tener en cuenta para fortalecer el proceso de
comprensión para este estudio se clasificaron en tres categorías. En la primera, se reúnen los
artículos que se centran en la importancia de los conocimientos previos para la comprensión de
textos expositivos. El estudio de Barreyro, Injoque, Álvarez, Formoso y Burin (2016) permitió
observar que el efecto facilitador de la memoria de trabajo se producía en aquellos lectores con
conocimientos previos para el texto expositivo dado. De Mier et al. (2015) buscaban contribuir a
la comprensión de las dificultades de lectura de los textos expositivos, evidenciando que los
niños encuentran problemas cuando deben realizar inferencias elaborativas, predictivas y
explicativas que implican relacionar información textual con conocimiento previo. McNamara,
Ozuru, Floyd (2011) encontró en una comparación entre la comprensión de textos expositivos y
los narrativos que los niños mostraron mejor comprensión de los narrativos que textos de
1 Prueba de estado realizada por el Instituto Colombiano para la evaluación de la calidad de la Educación
ICFES
2 Prueba internacional promovida por la OCDE
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ciencia. Este resultado es probable porque la narrativa es más sencilla para ellos en estructura y
contienen información más familiar que la ciencia. Esto se puede explicar porque los estudiantes
interactúan desde sus primeros años con este tipo de textos, por lo tanto, los lectores tienen más
conocimientos disponibles para facilitar la comprensión. Con esto concluyen que los estudiantes
se deben exponer a cualquier tipo de textos desde los primeros años escolares. Las
investigaciones de Irrazabal, Saux, Barreyro, Burin y Bulla (2015), Saux, G., Irrazabal, N., Burin,
(2012), Thorne et al. (2013), tienen como objetivo examinar la incidencia de factores en la
comprensión de textos expositivos presentados en un aula virtual de aprendizaje, al igual que el
efecto de representaciones pictóricas con un texto expositivo, utilizando material multimedia
efectivo.
En la segunda categoría se relacionan las investigaciones que promueven las interacciones
como estrategias para avanzar en la comprensión de los textos expositivos. Los estudios de
Rosemberg, Borzone y Diuk (2003) y Salvador (2005) muestran que el trabajo cooperativo ofrece
oportunidades de compartir experiencias y desarrollar una interacción social entre los
compañeros. Acuña y Aymes (2015) utilizan como estrategia el aprendizaje colaborativo, pero le
agrega otras estrategias tratadas en anteriores estudios como el uso de las TIC (mapas en línea)
y la utilización de mapas conceptuales mostrando efectos significativos, de manera diferencial.
Finalmente, en la tercera categoría se presentan los estudios relacionados con la instrucción o
capacitación en estructuras del texto expositivo con el objetivo de producir un efecto positivo en
la comprensión de este tipo de texto. Bohaty (2015), Meyer y Ray (2011), Dubrovsky y Farías
(2003) y Mazón, Rojas y Vélez (2005), quienes al exponer a los estudiantes a textos expositivos
y enseñarles a reconocer las estructuras mejoraron su comprensión logrando recordar las ideas
claves más fácilmente.
Ahora bien, para la sustentación teórica sobre el proceso de lectura, la enseñanza de la lectura y
sus estrategias; como los textos expositivos y la secuencia didáctica se tomaron los siguientes
autores:
Dubois (1991), el proceso de la lectura gira proceso de intercambio (transaccional) donde el
lector y el texto son codependientes y surge el sentido de la lectura, pero no es igual al texto son
parecidas. Entre tanto, para Cassany, Luna y Sanz (2006):
“leer es comprender. Para comprender es necesario desarrollar varias destrezas mentales o
procesos cognitivos: anticipar lo que dirá un escrito, aportar nuestros conocimientos previos,
hacer hipótesis y verificarlas, elaborar inferencias para comprender lo que se sugiere, construir
un significado. Llamamos alfabetización funcional a este conjunto de destrezas, a la capacidad
de comprender el significado de un texto. Y denominamos analfabeto funcional a quien no puede
comprender la prosa, aunque pueda oralizarla en voz alta” (Cassany, et al 2006. p.21).
Esta definición está estrechamente relacionada con la postura que Solé tiene acerca de lo que
es leer, en el sentido que no es solamente saber descodificar el lenguaje escrito de un texto, sino
que es una acción en la que el lector comprende lo escrito relacionándolo con sus conocimientos
previos, con su motivación e interés y con los objetivos que se ha fijado al empezar dicha lectura.
Goodman (1970) añade que el lector adivina lo que va a ocurrir, hace predicciones y luego las
verifica. Este proceso le permite al lector reconstruir de la mejor manera posible un mensaje que
ha sido codificado por un escritor como un conjunto de símbolos gráficos. Para construir la
interpretación o dar significado a lo que lee, el lector relaciona la información provista por el autor
con su experiencia y con sus conocimientos previos. Gardner (1996) enfatiza que mientras más
conocimientos previos posean los estudiantes, más fácil será para ellos comprender una lectura,
y este es uno de los motivos por el cual los docentes deben activar los conocimientos previos de
sus alumnos.
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En esta misma línea de la lectura como instrumento de aprendizaje significativo, Ausubel (como
se citó en Ordóñez, 2006), quien define el aprendizaje significativo en dos sentidos. El primero se
basa en las características del material, en este caso el texto expositivo, el cual debe ser
potencialmente significativo. El segundo es el sentido psicológico, que se refiere a la
comprensión del lector, que ocurre al relacionar sus conocimientos previos con la nueva
información. El significado psicológico depende de las representaciones que el aprendiz haga y
de las relaciones que establezca entre conceptos.
En cuanto a la enseñanza de la lectura y sus estrategias, muchas investigaciones han aportado
estrategias, por ejemplo para Solé (1998), implica que si las estrategias de lectura son
procedimientos y los procedimientos son contenidos de enseñanza, entonces hay que enseñar
estrategias para la comprensión de los textos, primando la construcción y uso por parte de los
alumnos de procedimientos de tipo general, que puedan ser transferidos sin mayores dificultades
a situaciones de lectura múltiples y variadas. Al abordar estos contenidos y al asegurar su
aprendizaje significativo, se contribuye con el desarrollo global de las niñas y de los niños, más
allá de fomentar sus competencias como lectores (Solé, 1998, p. 59-60).
Las estrategias que propone tener en cuenta Cassany (1997) para la comprensión de textos
tienen que ver con el desarrollo de nueve micro habilidades como la percepción, memoria,
anticipación, lectura rápida y lectura atenta, inferencia, ideas principales, estructura y forma, leer
entre líneas y autoevaluación. De manera similar, Pérez (1999) plantea que para que una
estrategia de comprensión lectora sea efectiva es necesario que se realizan tres actividades en
dicho proceso:
● Pre lectura o lectura global: consiste en determinar los conocimientos previos del lector
y su relación con la temática del texto; b) lectura integral o analítica: es la lectura en sí,
la cual aborda el durante; es aquí donde se realizan las actividades de comprensión
lectora con el texto, utilizando estrategias tales como glosar, subrayar, elaborar
resúmenes, organizadores gráficos entre otras; c) lectura crítica: se trata de una
actividad de pos lectura que tiene como objetivo la valoración.
Para Álvarez y Ramírez (2010) el texto expositivo tiene como objetivo mostrar en detalle la
naturaleza del asunto, problema u objeto de análisis, para lo cual se ajusta a parámetros
estructurales, brindando una clasificación que atiende a una serie de características que
aparecen regularmente en la configuración mental o esquemática del sujeto y en las propias
peculiaridades lingüísticas y textuales del documento (Álvarez y Ramírez, 2010). Estos dos
autores, proponen los siguientes subtipos expositivos:
“Los subtipos de organización mental de la exposición, supone un recurso importante para la
mejora de la comprensión y la producción de textos en todas las materias del currículo, y en los
usos orales y escritos de la interacción social” (Álvarez y Ramírez, 2010, p.75), a continuación, se
exponen brevemente los subtipos de organización planteados por los autores que fueron
tomados en esta investigación:
● Definición y descripción: la definición se relaciona con ideas como concepto, ley,
teorema, axioma, principio. Implica la delimitación de una categoría con respecto a otras,
b) Pregunta-respuesta: este esquema mental o subtipo de exposición de información es
igualmente frecuente, supone la necesidad de saber sobre una determinada realidad
inmediata o relativamente inmediata, lo que a su vez revierte en la respectiva explicación
o solución.
Moreira (2012) define la secuencia didáctica como una secuencia de enseñanza potencialmente
facilitadora de aprendizaje significativo, de temas específicos de conocimiento conceptual o
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procedimental, que pueden estimular la investigación aplicada en la enseñanza diaria de las
clases. Según el autor, solo se puede hablar de enseñanza cuando hay aprendizaje, y para que el
aprendizaje pueda ser considerado como tal, debe ser significativo. Por su parte, Tobón, Pimienta
& García (2010), la definen como:
“Conjuntos articulados de actividades de aprendizajes y evaluación que, con la mediación de un
docente, buscan el logro de determinadas metas educativas, considerando una serie de recursos.
En la práctica, esto implica mejoras sustanciales de los procesos de formación de los
estudiantes, ya que la educación se vuelve menos fragmentada y se enfoca en metas” (p.20).
Atendiendo a estas definiciones, en este proyecto se diseñó e implementó una secuencia
didáctica como estrategia didáctica para el desarrollo de la comprensión lectora. Vale aclarar
que la estrategia didáctica es considerada por autores como Ortiz (2004) como un proceso que
orienta la educación, comprendiendo todo un conjunto, tanto de acciones como de actividades
planificadas, organizadas, ejecutadas y controladas por el docente, con el único propósito de
perfeccionar la formación de los educandos. Para Bravo (2008), las estrategias pedagógicas
“constituyen los escenarios curriculares de organización de las actividades formativas y de la
interacción del proceso enseñanza y aprendizaje donde se alcanzan conocimientos, valores,
prácticas, procedimientos y problemas propios del campo de formación” (p.34).
MÉTODO
El estudio tiene un enfoque cualitativo y se trata de una investigación descriptiva, que se
fundamentó en la Investigación Acción Participación (IAP). Esta estrategia está destinada a
encontrar soluciones a problemas que tienen un grupo, una comunidad o una organización,
donde los propios afectados participan en la fase del proceso, orientado hacia la concientización
y desarrollo de los individuos (Almaguer 2013). La investigación atiende a algunas de las
características que proponen sobre investigación acción Kemmis y MacTaggart (1988): construir
desde y para la práctica, buscando mejorar la práctica a través de su transformación, procurando
comprenderla.
Participantes
La investigación se realizó con 25 estudiantes (15 mujeres y 10 hombres) que viven en estratos
1 y 2, en el oriente de Cali, las edades oscilan entre los 9 y 11 años de edad cursando 4º de básica
primaria.
Instrumentos de recolección de información
● Grupo de discusión: Se realizó un grupo de discusión con el objetivo de establecer un
diagnóstico inicial para conocer aspectos generales de los estudiantes relacionados con
la vivencia y contacto con la lectura de los tipos de textos, en especial los expositivos.
“Esta perspectiva se aleja de la posición objetivista de la investigación tradicional y le
otorga al investigador un papel central como alguien implicado en lo que investiga, desde
sus ideologías, intereses, expectativas e intuiciones, y no como un ‘externo’ que de forma
‘aséptica’ toma la información para organizarla, procesarla y analizarla, para desde allí
‘generar conocimiento’” (Molina-Natera. 2012 p. 130).
● Prueba de comprensión lectora (prueba de entrada y prueba de salida): los textos
expositivos elegidos para las pruebas atienden características, como al interés de
algunos estudiantes, quienes manifestaron durante el grupo de discusión que les
gustaría leer sobre el origen del hombre. También se atiende al plan de área de español
del grado 4° de primaria de la Institución educativa, que pretende implementar la
diversidad textual, articulando áreas del conocimiento como ciencias naturales, ciencias
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sociales, lenguaje. Se aplicó a los estudiantes una prueba antes y una después de la
intervención de la secuencia didáctica, para identificar el estado de dos de los
aprendizajes propuestos en los objetivos de la investigación.
● La secuencia didáctica: El propósito de implementar este instrumento como estrategia
de intervención radica en presentar de una manera organizada y secuencial las
actividades, encaminadas a fortalecer la comprensión lectora de los estudiantes,
utilizando como recurso los textos expositivos. Estos textos fueron: ¿Qué es el ADN
Mitocondrial?3, La discriminación/racismo4, ¿Eva mitocondrial? este es el origen de la
humanidad, según la genética5; otros textos multimodales de tipo expositivo como
videos: Migración de los animales, El origen del hombre y Concepto, características y partes
del texto expositivo, enfatizando, como ya se mencionó, en dos de los aprendizajes.
Para movilizar el alcance de estos aprendizajes, la secuencia se desarrolló en (5) cinco sesiones.
Durante las dos primeras sesiones, se realizó la exploración y reconocimiento de los saberes
previos de los estudiantes en relación con los textos expositivos, la estructuración conceptual y
una práctica grupal guiada, donde se presentó la nueva información a los estudiantes para
relacionarla con sus conocimientos previos y se efectuaron prácticas con algunos ejercicios para
verificar que los estudiantes comprendieron la nueva información. En la tercera y cuarta sesión
se realizó la transferencia y valoración, se plantearon algunas actividades de lecturas
individuales y grupales con las cuales los estudiantes realizaron la transferencia de lo aprendido.
Finalmente, en la quinta sesión a manera de cierre, se efectuó un repaso sobre los distintos
momentos de la secuencia didáctica.
Procedimiento
Para el desarrollo del proyecto se realizó el siguiente proceso:
● Establecimiento de la línea de base: Compuesta por una prueba de entrada, la cual tuvo
dos momentos de acuerdo con cada uno de los aprendizajes: Identifica la estructura
explícita del texto (silueta textual), y relacionar textos y moviliza saberes previos para
ampliar referentes y contenidos ideológicos. Se entiende aquí como línea de base el
concepto de Medianero (2011): representan la primera evaluación de la situación de la
población beneficiaria que conforman la razón de ser del proyecto. La contraparte de una
línea de base es la línea de salida, que muestra el valor de los mismos indicadores luego
de concluida la intervención. La comparación de la línea de base con la línea de salida
es la base para la cuantificación del impacto del proyecto” (p. 61)
Como parte final de este componente, se clasificaron los datos y se realizó su análisis
inicial.
● Diseño y ejecución de la secuencia didáctica: para diseñar la secuencia didáctica y
realizar la intervención, se tuvieron en cuenta los resultados del grupo de discusión, se
articularon los derechos básicos de aprendizajes del tercer periodo académico,
relacionado con la identificación de estructura de los tipos de textos y relación de textos
y movilización de saberes previos para ampliar referentes y contenidos ideológicos. Se
opta por una secuencia didáctica ya que como afirma Díaz (2013) la secuencia didáctica
es el resultado de establecer una serie de actividades de aprendizaje que tengan un
orden interno entre sí. Con ello se parte de la intención docente por recuperar aquellas
nociones previas que tienen los estudiantes sobre un hecho, vincularlo a situaciones
3 Adaptado de: https://www.youtube.com/watch?v=_FoYpeF-Hzk
4 Adaptado de: https://rincondelbibliotecario.blogspot.com/2011/08/que-es-la-discriminacion.html
5 Texto adaptado de: https://eldefinido.cl/actualidad/plazapublica/6230/El-origen-de-la-humanidad-
segun-la-genetica/
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problemáticas y de contextos reales, con el fin de que la información a la que va acceder
el estudiante en el desarrollo de la secuencia sea significativa, esto es, que tenga sentido
y pueda abrir un proceso de aprendizaje. La secuencia demanda que el estudiante realice
cosas, no ejercicios rutinarios y monótonos, sino acciones que vinculen sus
conocimientos y experiencias previas, con algún interrogante que provenga de lo real y
con información sobre un objeto de conocimiento.
En la siguiente gráfica se observa el procedimiento de la secuencia didáctica:
Gráfica 1
Procedimiento de la secuencia didáctica
Fuente: Elaboración propia.
Confrontación de la línea de base: Se realizó una prueba de salida de la misma forma que la
prueba de entrada, de tal manera que se posibilitó el contraste de los datos, que tuvieran las
mismas características para su confrontación, siempre teniendo en cuenta los dos aprendizajes:
identifica la estructura explícita del texto (silueta textual), y relacionar textos y moviliza saberes
previos para ampliar referentes y contenidos ideológicos. Se realizó la clasificación y análisis de
los datos, comparando los resultados encontrados con la prueba de entrada frente a los
obtenidos durante la prueba de salida.
Para realizar tanto la organización como el análisis de los datos cualitativos, se toman algunos
elementos de Creswell (2012) primero la recolección de datos, segundo la transcripción y registro
de datos y en tercer lugar codificación de los datos para su respectivo reporte, atendiendo a estos
postulados del autor, se procedió: en primer lugar, se recolectaron los datos que resultaron como
audios, diario de campo, videos, documentos escritos por los estudiantes y registros
fotográficos. En segundo lugar, se realizó la transcripción de los datos encontrados, se hizo
registro digital de los escritos de los estudiantes elegidos como pertinentes y significativos, se
clasificaron, se separaron y transcribieron los audios y apartes de algunos videos igualmente
significativos para la investigación, en tercer lugar, se asignaron códigos para el reporte de
resultados de la investigación. Las categorías que emergen de la revisión y el análisis de los
datos obtenidos a partir de los instrumentos fueron: La instrucción explícita de la estructura de
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los textos expositivos, los conocimientos previos y la influencia del contexto6 para la
comprensión de textos expositivos.
RESULTADOS
Tanto en el grupo de discusión como en la secuencia didáctica, en el momento de la activación
de conocimientos previos, se evidenció que los textos más comunes para la lectura en el grupo
de estudiantes de 4º han sido los textos de tipo narrativo. Lo anterior confirma que en la categoría
influencia del contexto se evidencian repercusiones en la comprensión de lectura, pues, si en su
cotidianidad los estudiantes no tienen contacto con textos expositivos, difícilmente podrán
identificarlos y diferenciarlos de otros, así como reconocen el texto narrativo por la cercanía que
tienen en la escuela y en la casa.
Otra evidencia es que el contexto influye en el conocimiento de los textos, se observó cuando se
aplicó la prueba escrita para que los estudiantes identificaran la silueta del texto expositivo, en
medio de otras siluetas. Se encontró una minoría logrando reconocerla, pero por el contrario la
silueta del texto narrativo sí fue identificada por un gran número de estudiantes.
La serie de actividades, guiadas y explícitas sobre el texto expositivo, que se desarrollaron
durante la implementación de la secuencia didáctica permitieron minimizar las dificultades de
algunos estudiantes con respecto a la comprensión de este tipo de texto, validando la categoría
concerniente a la instrucción explícita del texto.
Continuando con la secuencia se realiza una serie de lecturas de textos expositivos de ciencias
naturales, ciencias sociales, historia, (textos expositivos multimodales) En este momento, se
observó que la actividad exigió a los estudiantes diferenciar e identificar las partes que
componen el texto expositivo, aplicando los conocimientos adquiridos durante la primera etapa
de la secuencia didáctica, en una nueva situación de aprendizaje.
A continuación, se presentan las tablas donde se contrastan los resultados de las pruebas de
entrada y de salida (después de la implementación de la secuencia didáctica). Las cuales
evidencian los cambios al realizar un proceso articulado y organizado con el acompañamiento y
el paso a paso que realiza la docente con la interacción del grupo de estudiantes, con relación al
aprendizaje: Identifica la estructura explícita del texto (silueta textual) en la tabla 1, y los
diferentes niveles de comprensión de lectura en las tablas 2, 3 y 4, como también los resultados
del aprendizaje: relaciona textos y moviliza saberes previos para ampliar referentes y contenidos
ideológicos.
6 La negrilla se emplea para resaltar las categorías que resultaron del análisis.
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Tabla 1
Comportamientos individuales de respuesta correcta de los estudiantes con relación al aprendizaje:
Identifica la estructura explícita del texto (silueta textual)
Fuente: Elaboración propia.
Tabla 2
Comportamientos individuales de respuesta correcta de los estudiantes con relación a pregunta
literal
Fuente: Elaboración propia.
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Tabla 3
Comportamientos individuales de respuestas correctas de los estudiantes con relación a preguntas
inferenciales
Fuente: Elaboración propia.
Tabla 4
Comportamientos individuales de respuesta correctas de los estudiantes en relación con preguntas
críticas (intertextual)
Fuente: Elaboración propia.
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Los siguientes resultados se relacionan con el aprendizaje: relaciona textos y moviliza saberes
previos para ampliar referentes y contenidos ideológicos7
(PE) Hace referencia a la prueba de entrada.
(PS) Hace referencia a la prueba de salida.
OC seguida de un número, hace referencia al número de la sesión de la clase; E seguido de un
número indica el número asignado a cada estudiante.
Las diferentes respuestas de los estudiantes dan cuenta de elementos tomados tanto de las
lecturas como de los videos. En ellas se evidencia la apropiación del aprendizaje, pues realizaron
7 La negrilla corresponde a uno de los aprendizajes desarrollados.
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la comparación de textos (lecturas y videos, mapas), movilizando sus conocimientos previos
para ampliar los referentes que inicialmente tenían de los temas tratados entorno al origen del
hombre, reconociendo que hay otras ideas y que a través de la ciencia pueden explicarse, como
lo expresan algunos estudiantes en sus escritos, en cuanto a la discriminación/racismo, se
percibió que los estudiantes vinculan nuevos elementos a sus conocimientos previos, hay una
modificación en el discurso sobre este tema.
DISCUSIÓN
Los resultados de la Investigación Acción Participación (IAP). Apoyados en el planteamiento de
Ibáñez (como se citó en Molina, 2012), “el investigador es el centro del análisis, pues la
interpretación parte de sus intereses, expectativas e intuiciones” (p.132), la investigadora, en
tanto centro del análisis, puede inferir a partir de los datos obtenidos en el grupo de discusión y
en la prueba de entrada, que el tipo de texto que ellos leen y con el cual están familiarizados es
el texto narrativo. Este hallazgo se pudo contrastar con los resultados que plantean en sus
estudios Best, Floyd y McNamara (2008), quienes exponen que la mayor parte de las
investigaciones sobre comprensión textual en niños pequeños ha girado en torno a los textos
narrativos, por ser estos de lectura más frecuente, tanto en el hogar como en ámbitos educativos,
aunque en la última década se ha comenzado a trabajar también a la comprensión de textos
expositivos.
En cuanto a los cambios que se identificaron en la comprensión lectora, con respecto al primer
aprendizaje: “Identifica la estructura explícita del texto (silueta textual)”, las actividades
realizadas durante la secuencia didáctica, relacionada con la instrucción explícita sobre el texto
y sus características, permitieron evidenciar cambios en los niveles de comprensión, como lo
plantean en sus estudios Bohaty (2015), Cunha, Capellini (2017), Hall, et al. (2005), Mazón, et al.
(2005), Vega, López, et al. (2014). Estos autores sugieren que dando instrucciones explícitas
sobre la estructura del texto expositivo a los estudiantes se les ayudaría a mejorar su
comprensión y también lo demuestra Solé (1998) en sus estudios “hay que enseñar estrategias
para la comprensión de los textos, primando la construcción y uso por parte de los alumnos de
procedimientos de tipo general que puedan ser transferidos sin mayores dificultades a
situaciones de lectura múltiples y variadas” (p. 59).
Apoyada en los investigadores anteriores, al comparar los resultados de los aprendizajes
analizados, se puede apreciar que el conjunto de los estudiantes logró por un lado identificar la
estructura explícita del texto expositivo, diferenciándose de otros textos y por otro lado ampliaron
sus ideas y adquirieron nuevos conocimientos sobre los temas tratados, fortaleciendo
habilidades de comprensión lectora, como son la comparación, la comprensión, el análisis y la
argumentación.
Lo anterior se relaciona directamente con los conocimientos previos y los tipos de pregunta
realizados de las lecturas, implementado estrategias como: la lectura guiada y la aplicación de
los diferentes momentos se presentan durante la comprensión de lectura, como son: el antes
(conocimientos previos, pre lectura), durante (lectura global, integral) y el después (lectura
crítica), mencionado por Pérez (1999), Solé (1992), Gardner (1996), Goodman (1970), Cassany
(1997). Con los aportes de estas investigaciones y los resultados obtenidos en este estudio se
puede asumir que, con una actividad estructurada, e instrucciones guiadas de manera explícita
se logra que los estudiantes adquieran herramientas que contribuyan al mejoramiento de la
comprensión de textos expositivos.
Por otro lado, el uso de la secuencia didáctica en clase como estrategia para organizar y articular
actividades, promovió en los estudiantes la construcción de aprendizajes significativos, tal como
la concibe Camps (2003), la secuencia didáctica es una unidad ordenada que integra materiales
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en situaciones educativas multi e interdisciplinares. Esto se justifica, ya que al proponer
estrategias didácticas de manera ordenada y secuenciales de comprensión de textos
expositivos, se llevó al desarrollo de procesos cognitivos de orden inferior, como recordar y
comprender, al igual que de orden superior, como aplicar, analizar, sintetizar (Bloom, 1956).
Esto, a su vez, demuestra que los estudiantes confrontan sus ideas iniciales con videos a partir
de los cuales los estudiantes conversaron, el establecimiento de continuidades anteriores,
haciendo un símil con ejercicios sobre el origen y migración de su familia y con los hallazgos
encontrados en las lecturas aprendieron algo nuevo. Es importante resaltar que sobre este
hallazgo, en el estudio Prieto (2015), manifiesta que la lectura de textos expositivos sirve para
aprender algo nuevo; ello requiere del establecimiento de continuidades o enganches, con
conocimientos anteriores para poder entender la nueva información.
El abordaje de los textos multimodales durante la secuencia en el momento de la estructuración,
al entregar la nueva información, fortaleció los conocimientos básicos de los estudiantes para
enfrentar los textos expositivos leídos, lo que logró ampliar los conocimientos previos y permitió
que se ubican en el tiempo y en el espacio. Estas habilidades fueron el enganche del cual habla
Prieto (2015), o puente cognitivo que referencia Aragón y Ochoa, (s.f.).
En los resultados que se presentan con relación a la competencia comunicativa lectora,
relacionada con los dos aprendizajes, es fundamental el papel de interacción entre la docente y
los estudiantes, ya que al realizar la intervención la docente sirve de puente cognitivo (Aragón y
Ochoa, s.f.) entre los conocimientos previos de los estudiantes y la presentación de la nueva
información, logrando que los estudiantes realicen la transferencia al aplicar sus nuevos
conocimientos en actividades relacionadas con la comprensión de los textos expositivos y,
finalmente, ampliaron su visión sobre el origen del hombre, la importancia de reconocer la
diferencia y respetarla.
CONCLUSIONES
Con los resultados presentados se responde a la pregunta de investigación:
¿Cómo se puede promover la comprensión lectora de textos expositivos de los estudiantes de
cuarto (4º) grado de primaria de una Institución Educativa oficial de Cali-Valle?
La comprensión lectora de textos expositivos se promovió implementando una secuencia
didáctica utilizando textos expositivos a través de la realizando de instrucción explícita de los
textos expositivos, brindando herramientas para ampliar sus conocimientos previos acerca de
los temas que contenían los textos leídos, la realización de lecturas guiadas con preguntas de
los tres niveles de comprensión, para que identificaran la organización de un texto expositivo y
ofreciendo la oportunidad de participar activamente en cada uno de los momentos de la
secuencia didáctica, interactuando con sus compañeros y docente.
La implementación de la secuencia didáctica es útil como herramienta pedagógica para
potenciar la planeación de actividades y permitir la inclusión de estrategias relacionadas con el
desarrollo de habilidades cognitivas en los estudiantes, para fortalecer la competencia
comunicativa lectora que va desde un orden menor a uno superior según la taxonomía de Bloom
(recordar, comprender, clasificar la información, plantear, argumentar y elaborar).
El texto expositivo, articulado con las actividades de reconocimiento de su familia, de su historia,
permite que los niños inicien un desplazamiento de su imaginario inicial. Como se observó en el
estudiante que manifiesta: (PE) “Dios creó al hombre con barro el fue el primer ser umano”, “yo
aparesco en la barriga y cuando nasco ya aparecia mi familia. “(PS) “uno se va estinguiendo por
los años ban pasando de pais en pais”, “aprendi que el hombre era un mono pero no cualquier
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mono era uno con el cebrero grande tanvin no sabi que una señora ecistio ace 200.000 años”
(OC 5, OC 6, E-4)
Por otra parte, la lectura de textos expositivos, durante el desarrollo de las actividades para el
aprendizaje dos, permitieron fortalecer el nivel crítico de la competencia lectora, por encima del
nivel inferencial, ya que los textos expositivos a los cuales se enfrentaron los estudiantes
brindaron la posibilidad para que argumenten sus puntos de vistas sobre el tema tratado. Lo
anterior podría sugerir que los niveles de la comprensión lectora no son secuenciales; estos se
pueden presentar de forma paralela cuando el estudiante se enfrenta a diferentes tipos de textos,
dependiendo básicamente de los conocimientos previos. Este hallazgo se ratifica en los
Lineamientos curriculares (1998) “Los niveles no se asumen de manera tajante, definitiva, sino
como una opción metodológica para caracterizar estados de competencia en la lectura, tanto en
primaria como en secundaria” (p.74).
Además, la intervención con el grupo a través de la secuencia didáctica, utilizando textos y
materiales contextualizados para los estudiantes, fue un elemento motivador para que ellos
permanecieron expectantes y activos durante el desarrollo de las actividades programadas. Esto
atendió al requerimiento del MEN (1998), sobre la recomendación a las instituciones y a los
docentes de crear condiciones en el aula que propicien el aprendizaje de la lectura y la escritura,
de contar con materiales de lectura que despierten y mantengan el interés por esta y que puedan
ser puestos a disposición de los estudiantes.
Es importante resaltar que los textos expositivos de carácter científico y además histórico,
pueden ser abordados en la primaria, con procesos como el desarrollado aquí, haciendo énfasis
en los conocimientos previos y los procedimientos planteados por diferentes autores (Pérez,
(1999), Solé, (1992), Gardner, 1996), Goodman (1970), Aragón y Ochoa (s.f) y Cassany. (1997)).
A lo anterior se le suma el aporte de Otálora (2010), cuando manifiesta que la calidad del
desarrollo cognitivo, social y afectivo de los niños depende en gran medida de la calidad de las
prácticas en las que ellos participan, ya que cuando se brinda en el contexto escolar un ambiente
de aprendizaje, bien estructurado, con interacciones donde comparte sus saberes, ya que son
tenidos en cuenta, no solo con los docentes, sino con sus compañeros, acudientes,
seguramente se tendrá un mundo de posibilidades para continuar con el fortalecimiento de los
procesos académicos, sociales y afectivos de los estudiantes.
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ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2023, Volumen IV, Número 1 p 4216.
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