DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v7i2.5590  
Gamificación y herramientas digitales para el aprendizaje de  
ecuaciones cuadráticas  
Gamification and digital tools for learning quadratic equations  
Angie Camila Carapás Revelo  
angiecarapas@gmail.com  
https://orcid.org/0009-0001-5440-4401  
Unidad Educativa República del Ecuador  
Ibarra – Ecuador  
María Alexandra Anrango Sosa  
alex.andrango29@gmail.com  
https://orcid.org/0009-0000-0634-6238  
Unidad Educativa República del Ecuador  
Otavalo – Ecuador  
Washington Elías Robles Herrera  
washorobles2012@gmail.com  
https://orcid.org/0009-0004-4552-7962  
Unidad Educativa República del Ecuador  
Otavalo – Ecuador  
Rosa Victoria Peña Sánchez  
vicky_ross91@hotmail.com  
https://orcid.org/0009-0002-2902-7816  
Unidad Educativa República del Ecuador  
Otavalo – Ecuador  
Sandra Vicenta Vergara Muñoz  
vergarasandra398@gmail.com  
https://orcid.org/0009-0000-1164-7430  
Centro de Educación Inicial Federico Froebel  
Manta – Ecuador  
Artículo recibido: 21 de noviembre de 2025. Aceptado para publicación: 28 de marzo de 2026.  
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.  
Resumen  
La motivación constituye un elemento clave en el rendimiento de los educandos; por ello, es necesario  
que el educador incorpore estrategias innovadoras que respondan a las demandas del contexto  
educativo. En este sentido, la gamificación, apoyada en el uso de herramientas digitales, se presenta  
como una alternativa didáctica que favorece la participación activa y el compromiso de los  
estudiantes. El objetivo fue analizar la incidencia de la gamificación y las herramientas digitales en el  
aprendizaje de ecuaciones cuadráticas en estudiantes de primero de bachillerato. El estudio se  
desarrolló bajo un paradigma positivista, con enfoque cuantitativo, diseño cuasiexperimental y  
alcance descriptivo-explicativo. Para la recolección de datos se empleó dos instrumentos de  
evaluación de base estructurada: una prueba diagnóstica y una prueba final, aplicadas a una población  
de 54 estudiantes. La muestra coincidió con la población total, distribuida en dos grupos: 27  
estudiantes en el paralelo “A”, grupo experimental, y 27 estudiantes en el paralelo “B”, grupo de control.  
En el grupo experimental se implementó una estrategia didáctica basada en gamificación mediante el  
uso de herramientas digitales, mientras que el grupo de control recibió clases en base a la  
planificación micro curricular. Los resultados evidenciaron una mejora significativa en el rendimiento  
académico del grupo experimental, en el cual los estudiantes alcanzaron y dominaron los aprendizajes  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2026, Volumen VII, Número 2 p 830.  
requeridos (AAR y DAR). Estos hallazgos permiten concluir que la incorporación de estrategias de  
gamificación apoyadas en herramientas digitales contribuye de manera significativa a fortalecer la  
comprensión de los contenidos matemáticos y a incrementar la motivación durante el proceso de  
aprendizaje.  
Palabras clave: gamificación, herramientas digitales, aprendizaje, ecuaciones cuadráticas  
Abstract  
Motivation is a key element in student performance; therefore, educators need to incorporate  
innovative strategies that respond to the demands of the educational context. In this sense,  
gamification, supported by the use of digital tools, is presented as a didactic alternative that fosters  
active participation and student engagement. The objective was to analyze the impact of gamification  
and digital tools on the learning of quadratic equations in first-year high school students. The study  
was conducted under a positivist paradigm, with a quantitative approach, a quasi-experimental design,  
and a descriptive-explanatory scope. Two structured assessment instruments were used for data  
collection: a diagnostic test and a final test, administered to a population of 54 students. The sample  
coincided with the total population, distributed into two groups: 27 students in section “A”, the  
experimental group, and 27 students in section “B”, the control group. In the experimental group, a  
gamified teaching strategy was implemented using digital tools, while the control group received  
instruction based on micro-curricular planning. The results showed a significant improvement in the  
academic performance of the experimental group, in which students achieved and mastered the  
required learning outcomes (AAR and DAR). These findings allow us to conclude that incorporating  
gamification strategies supported by digital tools significantly contributes to strengthening the  
understanding of mathematical content and increasing motivation during the learning process.  
Keywords: gamification, digital tools, learning, quadratic equations  
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publicado en este sitio está disponibles bajo Licencia Creative Commons.  
Cómo citar: Carapás Revelo, A. C., Anrango Sosa, M. A., Robles Herrera, W. E., Peña Sánchez, R. V., &  
Vergara Muñoz, S. V. (2026). Gamificación y herramientas digitales para el aprendizaje de ecuaciones  
cuadráticas. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 7 (2), 830 – 842.  
https://doi.org/10.56712/latam.v7i2.5590  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2026, Volumen VII, Número 2 p 831.  
INTRODUCCIÓN  
Desde que el ser humano tuvo raciocinio y conciencia de sí mismo, se caracterizó por desarrollar  
métodos para perfeccionar sus habilidades en la resolución de problemas como la obtención de  
recursos, construcción de refugios, caza, pesca, etc., lo cual fue transmitido de manera verbal y  
empírica generación tras generación. A medida que la civilización fue evolucionando, la actividad del  
ser humano también se fue diversificando y aparecieron diferentes oficios en los cuales cada individuo  
se fue especializando. Para lo cual, queda demostrado que la educación siempre fue crucial para el  
desarrollo de los pueblos.  
Como se muestra, la civilización fue cambiando a través del tiempo, lo mismo ocurrió con la manera  
de enseñar, puesto que, con el desarrollo de la industria y la presencia de un mundo tan competitivo, el  
conocimiento que se transmite debe ser más técnico y específico para poder alcanzar las expectativas  
del mundo moderno. En tal sentido, todo lo que abarca las ciencias naturales, ha dado un gran salto en  
su enseñanza gracias a que es esencialmente práctico y se facilitan los escenarios experimentales.  
Por el contrario, la enseñanza aprendizaje de las matemáticas ha significado un verdadero desafío  
tanto para docentes como para estudiantes, puesto que aún se mantiene la anticuada forma de educar  
del siglo pasado y su antecesor, esto es la clase magistral dentro de un aula de 4 paredes, tiza y una  
pizarra. Esta falta de innovación, en la actualidad ha significado un retroceso preocupante en el  
aprendizaje de las matemáticas, puesto que lo único que se ha conseguido es cada vez más  
estudiantes desmotivados y con gran aversión a la materia, desencadenando incluso disminución en  
la autoestima de cada educando que tiene problemas con la comprensión de las matemáticas.  
Por su parte, Reyes et al. (2023), son inquisitivos al afirmar que la responsabilidad de que los  
educandos tomen distancia de las matemáticas, y que eso haya desembocado en un nulo interés por  
las mismas, es directamente de los educadores que no han sabido relacionar las temáticas  
presentadas en clases con eventos de la vida cotidiana, por lo que se percibe una inexistente  
oportunidad de experimentar realmente el aprendizaje que se obtiene en el aula de clase.  
De acuerdo con el informe más reciente emitido por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa  
(2025), el rendimiento en Matemática de los estudiantes de bachillerato durante el periodo lectivo  
2023-2024 alcanzó un promedio de 697 sobre 1000, lo que corresponde a un nivel de logro clasificado  
como elemental. Aunque este resultado refleja un ligero aumento de un punto en relación con el ciclo  
2022-2023, en el que se registró un promedio de 696 sobre 1000, los datos estadísticos evidencian que  
aún persisten importantes dificultades en el desarrollo de las competencias matemáticas. Frente a  
esta situación, resulta necesario que los docentes replanteen sus prácticas pedagógicas mediante la  
incorporación de estrategias didácticas variadas y recursos innovadores. Dichas estrategias deben  
considerar los diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes y, al mismo tiempo, fomentar su  
motivación e interés, con el propósito de superar procesos basados únicamente en la memorización y  
promover un aprendizaje más profundo y significativo.  
Siendo objetivos, es extremadamente preocupante el bajo rendimiento que presentan los educandos  
con relación a lo que exigen los estándares nacionales, y es que los estudiantes de Primero de  
Bachillerato de una unidad educativa de sostenimiento particular, alcanzaron un promedio de 06/10 en  
una evaluación educativa institucional, que quiere decir que están próximos a alcanzar los  
conocimientos requeridos, tal como lo indica la escala del Ministerio de Educación. Así mismo, la  
calificación cuantitativa refleja una falencia de los estudiantes al momento de resolver problemas  
matemáticos que derivan directamente de su falta de conocimiento y comprensión de conceptos  
teóricos.  
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ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2026, Volumen VII, Número 2 p 832.  
Aunque, más allá de buscar calificaciones perfectas, Trejo (2019), es claro al afirmar que lo esencial y  
más importante es que los educandos puedan transformarse en actores activos de su educación y  
hagan suyo el conocimiento. Lo cual, permitirá que las matemáticas no sean un proceso tortuoso por  
el que todos los alumnos sin excepción tengan que pasar, al contrario, se busca revelar a las nuevas  
generaciones la relevante importancia que tienen las matemáticas en la vida diaria, y por qué no, en la  
estructura del universo.  
La corriente constructivista fortalece la idea de que cada estudiante debe ser responsable de la  
construcción de su propio conocimiento, con la finalidad de conseguir aprendizajes significativos, y  
que duren en el tiempo, impulsando la resolución de problemas que luego podrán adaptar a la vida  
cotidiana. En tal sentido, Freire (2021), señala la relevancia que tiene la didáctica en la corriente  
constructivista mencionada con anterioridad, puesto que este método ayuda al desarrollo y  
fortalecimiento de la motivación en los educandos por hacer suyo el conocimiento.  
Es una realidad que el mundo evoluciona a una velocidad imparable, y no ha pasado desapercibido  
para los académicos que se han preocupado por la manera de enseñar en pleno siglo XXI, los cuales  
convergen en que los estudiantes deben ser educados en su propio terreno, sobre todo porque la  
tecnología ha llegado a cada rincón del planeta, convirtiendo a dichos educandos en nativos digitales  
puesto que nacieron en medio de las herramientas que la tecnología brinda en la actualidad, como el  
internet, las plataformas digitales y la virtualidad en general que despuntó después de la pandemia.  
En tal contexto, los procesos de enseñanza aprendizaje están renovándose continuamente puesto que  
los educandos reclaman escenarios de aprendizaje que les permita moverse en la realidad digital que  
están viviendo, mientras que, por otra parte, en la actualidad los educadores se han preocupado por  
entregar este escenario digital que satisfaga las exigencias de los estudiantes digitales (Manzanares,  
2020). En este sentido, dentro del método didáctico nace la gamificación y las herramientas digitales  
para el aprendizaje de las matemáticas, siendo un apoyo vital para la enseñanza aprendizaje de los  
diversos contenidos que abarca la materia.  
Se evidencia la falta de motivación de los estudiantes por aprender matemáticas, gracias a que se  
continúa con la forma anticuada de impartirles la materia, dejando de lado la utilización de recursos  
didácticos y limitando el alcance de un aprendizaje significativo. Por tal motivo, Delgado y Chicaiza  
(2022) insisten en que se debe usar las Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs), como  
parte de los recursos didácticos que facilitarán un escenario donde los educandos se vean satisfechos  
en su necesidad por aprender, conforme las exigencias del mundo moderno así lo requieren, enfocados  
en un entorno digital.  
De esta manera, Asqui (2024), hace referencia a la gamificación como uno de los mejores recursos  
didácticos que permite materializar un proceso de enseñanza aprendizaje sólido y sobre todo  
encaminado a la utilización de herramientas digitales, las cuales son imprescindibles en la enseñanza  
actual. No obstante, se debe recordar que el aprendizaje de la matemática tiene su propia complejidad  
y exige un mayor esfuerzo, tanto para el docente como para el estudiante, puesto que encaminada de  
una manera correcta, dicha materia guarda relación con lo cotidiano de la vida y está presente en la  
cotidianeidad de los educandos.  
Si bien es cierto, se ha relacionado a la gamificación directamente con el juego, más, sin embargo, no  
es lo mismo. Es un error confundir los dos conceptos puesto que tienen acepciones distintas, además  
su aplicabilidad y finalidad también es diferente. Es así como la gamificación en sentido estricto tiene  
elementos del juego, como puntuaciones, equipos, tablas de posiciones, insignias, niveles, etc., pero  
no es un juego en sí, como una mera dinámica.  
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ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2026, Volumen VII, Número 2 p 833.  
El juego puede estar presente, pero se considera como un elemento más de la gamificación. Así lo  
plantea Ortiz y Guevara (2021), quienes convergen en que la gamificación es precisamente una  
estrategia didáctica muy innovadora, el cual emplea las mecánicas existentes en el juego entorno al  
aprendizaje, el cual tiene una finalidad bastante valiosa, y es que permite incrementar el interés del  
educando por aprender, motiva y responsabiliza a los estudiantes por su propio aprendizaje.  
Por su parte, Idrovo (2018), acierta al concluir que la gamificación no es un juego como tal, pero  
mantiene el uso de la dinámica y elementos que tiene el juego, además de resaltar que la gamificación  
se utiliza en entornos no lúdicos como el aula de clase, con el objetivo de generar interés en los  
educandos, permitiendo un medio adecuado para la enseñanza aprendizaje de la matemática,  
alcanzando de esa manera la atención de los estudiantes e incitando a que cada uno se vuelva el  
protagonista de su proceso de aprendizaje.  
En el mismo sentido, Holguín et al. (2020), asegura que la gamificación es una estrategia efectiva en el  
ámbito de la didáctica, que aumenta de una manera significativa el rendimiento académico de los  
estudiantes pero bajo condiciones específicas, y es que a decir de los autores, este incremento en el  
rendimiento académico se consigue solo si se hace uso de las aplicaciones y herramientas adecuadas,  
aquellas que se diseñaron con un criterio cognitivo enfocado a la enseñanza y es indispensable  
también que el docente sea quien guíe y de acompañamiento a dicho proceso.  
Por su parte, Narváez et al. (2024), deducen que el uso de herramientas digitales para el aprendizaje  
de las matemáticas y más específicamente la enseñanza de ecuaciones cuadráticas, tiene sus  
ventajas, pero también se presentan varios retos a superar, puesto que, aunque existen bastos estudios  
acerca de los beneficios de la utilización de la gamificación y herramientas digitales en el ámbito  
educativo, aún existen docentes que tienen salvedades sobre el impacto que genera la enseñanza  
digital. Aunque, por otro lado, doctrinarios y docentes en su ejercicio profesional hacen énfasis en la  
utilización de las TIC con el fin de enriquecer la actitud de los actores del aprendizaje, formando  
integralmente educandos motivados y comprometidos con su conocimiento.  
Así como lo menciona Prada et al. (2021), en el proceso didáctico, se pueden utilizar tanto la  
gamificación como las herramientas tecnológicas, sin importar la etapa en la que se encuentren.  
Además, se consideran como la forma más idónea para hacer un compendio de los conocimientos  
previamente adquiridos, preparación para iniciar contenidos nuevos y su fortalecimiento a través de un  
proceso evaluativo, adecuándose según el objetivo de dicha gamificación.  
En la práctica, tal como lo sugiere Reyes et al. (2020), se han desarrollado un basto número de recursos  
tecnológicos que sustentan dicho proceso didáctico, y éstas van desde páginas web, hasta aplicativos  
que hacen de la gamificación algo mucho más dinámico, entre los cuales los más representativos son  
Edmodo, ClassDojo, Moodle, Kahoot, Quizizz, Classcraft, Genially, etc.  
No obstante, la manera de incluir o utilizar dichas herramientas en los procesos didácticos de  
gamificación no está expresamente delimitada, es decir, que se mantiene la discrecionalidad del  
docente, lo que puede significar que muchos procesos tengan resultados distintos. Tal como sugiere  
Delgado y Chicaiza (2022) es indispensable profundizar acerca de la función que cumple una  
herramienta tecnológica, su alcance y ventajas conforme a cada etapa del proceso didáctico.  
Es así, que los autores haciendo un recuento de las herramientas exploradas, concluyen que algunas  
ayudan de forma más o menos específica a las diferentes etapas de dicho proceso, como, por ejemplo,  
Play Brighter o Classcraft que permiten gestionar juegos y la conducta; así también Genially y Quizlet  
perfectas para administrar contenidos; y, por último, herramientas como Quizizz o Socrative, ideales  
para la evaluación y retroalimentación del conocimiento adquirido.  
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ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2026, Volumen VII, Número 2 p 834.  
En la misma consonancia Cornella et al. (2020), confirman que la gamificación y las herramientas  
digitales permiten un desarrollo en el educando que permite mejorar su aprendizaje gracias a que la  
gamificación estructura un entorno motivador, el cual hace el proceso de enseñanza mucho más  
dinámico. Es necesario generar experiencias divertidas, que estimulan la motivación en favor del  
aprendizaje de las matemáticas tanto en educandos como docentes, todo encaminado a que los  
estudiantes se den cuenta del progreso que están obteniendo, sin dejar de lado el sentido propio de la  
gamificación.  
METODOLOGÍA  
La investigación se sustentó en un paradigma cuantitativo mediante el procesamiento estadístico de  
las calificaciones obtenidas antes y durante la intervención pedagógica. El alcance fue descriptivo-  
explicativo: la dimensión descriptiva facilitó la identificación y caracterización de las deficiencias  
presentes en el aprendizaje matemático, mientras que la vertiente explicativa permitió fundamentar las  
respuestas a las preguntas de investigación apoyándose en evidencia empírica y bases teóricas  
sólidas, logrando así una comprensión exhaustiva del fenómeno.  
En cuanto al diseño metodológico, se optó por un modelo cuasiexperimental fundamentado en la  
manipulación de la variable independiente (gamificación y herramientas digitales) para contrastar su  
efecto sobre el aprendizaje de las ecuaciones cuadráticas. El estudio se ejecutó con dos cohortes  
intactas: el paralelo “A” operó como grupo experimental al cuál se le aplicó gamificación con el apoyo  
de herramientas digitales, en tanto que el paralelo “B” funcionó como grupo de control guiado por la  
planificación micro curricular convencional. Esta decisión concuerda con los postulados de Hernández  
y Mendoza (2018), quienes precisan que este tipo de diseño evalúa el impacto de una variable sobre  
otra empleando grupos previamente conformados.  
La recolección de la información se materializó a través de la técnica de la encuesta, empleando como  
instrumentos dos pruebas estructuradas de diez reactivos cada una. El primer instrumento sirvió como  
evaluación diagnóstica previa a la implementación, y el segundo como postest para medir los  
conocimientos adquiridos; ambos incluyeron formatos de opción múltiple, correspondencia,  
completamiento y resolución de problemas algebraicos. De forma paralela, el monitoreo del avance  
estudiantil durante las dinámicas gamificadas se llevó a cabo mediante valoraciones formativas  
basadas en actividades tanto autónomas como cooperativas.  
El estudio se enmarca en una modalidad de campo, el levantamiento de datos se ejecutó directamente  
en el contexto institucional donde emergió la problemática educativa. El universo de estudio estuvo  
constituido por 54 estudiantes de primer año de bachillerato pertenecientes a una institución fiscal,  
divididos simétricamente con 27 educandos en cada paralelo (“A” y “B”). Atendiendo a la accesibilidad  
y a las dimensiones reducidas de esta población, se determinó trabajar bajo la figura de un censo  
poblacional, asumiendo la totalidad de los individuos como la muestra definitiva.  
El procedimiento investigativo se estructuró en tres fases: inicialmente, se examinaron los resultados  
del pretest para establecer la línea base de conocimientos sobre polinomios de segundo grado.  
Posteriormente, se implementaron seis secuencias didácticas apoyadas en recursos digitales  
interactivos, las cuales incorporaron retos lúdicos orientados a incrementar la motivación intrínseca  
del alumnado. Por último, la contrastación de hipótesis y la evaluación de las diferencias significativas  
entre los paralelos se efectuó mediante la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney. Este estadístico  
fue seleccionado por tratarse de muestras independientes con menos de treinta sujetos; criterio  
respaldado por Bautista et al. (2020), quienes indican que dicha prueba de distribución libre es aplicable  
cuando la naturaleza de los datos es ordinal o susceptible a dicha conversión.  
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ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2026, Volumen VII, Número 2 p 835.  
RESULTADOS  
Resultado de la diagnosis  
Gráfico 1  
Resultados de la evaluación diagnóstica del grupo control y experimental  
55,55%  
48,14%  
15  
16  
14  
12  
10  
8
13  
37,03%  
10  
33,33%  
9
4
7,4%  
11,1 %  
3
6
4
2
0
AAR  
PAAR  
Grupo control  
NAAR  
Grupo experimental  
Fuente: elaboración propia.  
El gráfico 1 muestra una comparativa entre las calificaciones obtenidas de los dos grupos en la  
evaluación diagnóstica. El 55,55% del grupo control y el 48,14% del grupo experimental están en el  
rango Próximos a Alcanzar los Aprendizajes Requeridos (PAAR), lo que indica que la gran parte de los  
estudiantes obtuvieron calificaciones de 4,01 y 6,99; por otro lado, el 37, 03 % del grupo experimental y  
el 33,33 % del GC lograron una calificación entre 7,00 y 8,99, es decir se encuentran en un nivel de  
Alcanzan los Aprendizajes Requeridos (AAR).  
Con el propósito de determinar la existencia de diferencias estadísticamente significativas en los  
resultados de la evaluación diagnóstica entre los grupos, se aplicó la prueba no paramétrica U de Mann-  
Whitney. Para este análisis, se establecieron las siguientes hipótesis:  
Hipótesis nula (Ho): No hay diferencia significativa entre las medianas de las calificaciones del grupo  
control y experimental en la evaluación diagnóstica.  
Hipótesis alternativa (H1): Si hay diferencia significativa entre las medianas de las calificaciones del  
grupo control y experimental en la evaluación diagnóstica.  
El p valor de la prueba estadística fue de (0,149), dado que este es mayor a 0,05, se acepta la hipótesis  
nula “No hay diferencia significativa en las calificaciones del grupo control y experimental”. Por tanto,  
este resultado corrobora que los dos grupos empezaron en similares niveles de conocimiento, lo cual  
constituye una base metodológica fundamental para validar posteriormente la incidencia de la  
Gamificación y Herramientas Digitales en el aprendizaje de los estudiantes.  
Resultados de la secuencia didáctica  
La secuencia didáctica se valoró de acuerdo al nivel de cumplimiento de actividades con los siguientes  
criterios: logrado, en proceso y no logrado. De acuerdo, a la tabla 1, los 7 criterios de evaluación se  
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ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2026, Volumen VII, Número 2 p 836.  
cumplieron a cabalidad, lo que demuestra participación activa de los educandos y representa el 100%  
de cumplimiento.  
Tabla 1  
Resultados de la evaluación final  
Criterio de evaluación  
Participación activa en las actividades gamificadas  
Uso de herramientas digitales  
Comprensión del contenido mediante la gamificación  
Trabajo colaborativo  
Resolución de retos o misiones  
Comunicación de resultados  
Reflexión sobre el aprendizaje  
Logrado  
En proceso  
No logrado  
X
X
X
X
X
X
X
Fuente: elaboración propia.  
Gráfico 2  
Resultados de aprendizaje de la evaluación final del grupo control y experimental  
63.00%  
17  
18  
48,1%  
13  
16  
40,7%  
11  
14  
12  
10  
8
37.00%  
10  
11,11%  
3
6
4
2
0
DAR  
AAR  
PAAR  
Grupo control  
Grupo experimental  
Fuente: elaboración propia.  
En el gráfico 2 se observa que los dos grupos mejoraron su rendimiento académico con respecto a la  
evaluación diagnóstica, sin embargo, el 100% del grupo experimental obtuvieron una calificación  
superior o igual a 7/10; el 63% Alcanzan los Aprendizajes Requeridos, el 37% Dominan los Aprendizajes  
Requeridos de acuerdo a la escala del Ministerio de Educación, por otra parte, el 48,10 % del grupo  
control obtuvo una calificación inferior a 7/10. Por ende, en el grupo experimental, su nivel de  
conocimientos fue superior luego de aplicar la Gamificación y Herramientas Digitales para el  
aprendizaje de ecuaciones cuadráticas. De la misma manera, para determinar la diferencia significativa  
se aplicó la prueba estadística no paramétrica U de Mann Whitney, puesto que en cada paralelo los  
educandos fueron menores a 29. Se planteó dos hipótesis.  
Hipótesis nula (Ho): La mediana de las calificaciones de los estudiantes que recibieron la clase  
tradicional es igual a la mediana de las calificaciones de los estudiantes que recibieron la clase con  
Gamificación y herramientas digitales p>0,05  
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Hipótesis alternativa (H1): La mediana de las calificaciones de los estudiantes que recibieron la clase  
tradicional es diferente a la mediana de las calificaciones de los estudiantes que recibieron con  
Gamificación y herramientas digitales p ≤ 0,05  
El p valor obtenido fue de 0,000, este valor es menor a 0,05, por tanto, se acepta la hipótesis alternativa  
“La mediana de las calificaciones de los estudiantes que recibieron la clase tradicional es diferente a  
la mediana de las calificaciones de los estudiantes que recibieron con Gamificación y herramientas  
digitales” , esto indica que la aplicación de la gamificación combinando con herramientas digitales  
permite obtener un aprendizaje significativo en los estudiantes y un mayor rendimiento académico.  
DISCUSIÓN  
Con relación al primer objetivo:  
Con relación al primer objetivo se aplicó una evaluación diagnóstica para determinar el nivel de  
conocimientos previos para abordar el contenido de ecuaciones cuadráticas. Como se puede apreciar  
en la Figura 1 la gran parte de estudiantes de los dos grupos obtuvieron puntuaciones inferiores a 7/10.  
Este rendimiento los categoriza en el nivel de "Próximos a Alcanzar los Aprendizajes Requeridos"  
(PAAR), evidenciando un estadio cognitivo de transición donde las competencias matemáticas  
abordadas aún se encuentran en fase de consolidación. Por otro lado, el contraste de hipótesis  
mediante la prueba estadística no paramétrica U de Mann-Whitney arrojó un p-valor de 0,468. Este  
indicador permite confirmar la homogeneidad de las varianzas iniciales; es decir, no existen diferencias  
estadísticamente significativas en el nivel de conocimientos de partida entre ambos grupos. Dicha  
equivalencia basal resulta fundamental, ya que garantiza la validez interna del estudio para medir con  
objetividad la eficacia posterior de la intervención gamificada.  
Este proceder metodológico se fundamenta en los postulados de Vera (2020), quien sostiene que la  
evaluación diagnóstica constituye un instrumento insustituible para sondear los esquemas cognitivos  
preexistentes. Esta recolección de datos faculta al docente para estructurar transposiciones didácticas  
acordes a los requerimientos específicos del colectivo y alineadas a las metas curriculares. En esta  
misma línea discursiva, Cobeña y Rodríguez (2022) argumentan que la praxis diagnóstica no debe  
limitarse al inicio del ciclo escolar, sino implementarse como evaluación formativa inicial en cada  
nuevo bloque temático. Esto funciona como un mecanismo de retroalimentación sobre la eficacia de  
las metodologías pretéritas, permitiendo al educador reconfigurar su abordaje instruccional para  
mitigar las deficiencias detectadas y transformar las áreas de oportunidad en competencias  
consolidadas. En síntesis, esta tipología de evaluación provee la analítica necesaria para mapear el  
perfil académico del alumnado. De este modo, se focaliza la intervención pedagógica en las falencias  
cognitivas, al tiempo que se reconocen y afianzan los saberes previamente dominados.  
Con relación al segundo objetivo: Aplicar gamificación y herramientas digitales para el aprendizaje de  
ecuaciones cuadráticas. Se elaboraron recursos didácticos físicos y digitales que permitieron aplicar  
de manera correcta la gamificación y motivaron a los educandos para participar activamente en el  
aprendizaje matemático.  
Según Andrade (2022), manifiesta que uno de los beneficios de la gamificación es que emplea un  
sistema dinámico, el cual permite a los docentes innovar en su práctica educativa y adaptar en sus  
planificaciones una experiencia diferente de aprendizaje. Esta estrategia capta el interés y motivación  
de manera gradual. Para obtener resultados positivos, los educadores deben adoptar una postura  
activa, enfrentar desafíos y proporcionar retroalimentación directa a los estudiantes para mantenerlos  
informados sobre su progreso. Por otro lado, la gamificación es una estrategia educativa que trae  
beneficios exitosos en la educación, tales como un mayor seguimiento en las actividades que realizan  
los educandos y a través de las actividades gamificadas, el docente tienen mayor control de ellas; las  
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actividades de evaluación ya no tienen carácter punitivo; el proceso de Enseñanza-Aprendizaje se  
potencia por las actividades de competitividad y la cooperación, además, esta estrategia incentiva a  
un aprendizaje basado en problemas y por descubrimiento (Ardila, 2019).  
Con relación al tercer objetivo: Evaluar los resultados obtenidos en el aprendizaje de la ecuación  
cuadrática, luego de aplicar la gamificación y herramientas digitales; una vez terminada la intervención  
pedagógica el 100% de los estudiantes obtuvieron un nivel de alcanzan y dominan los aprendizajes  
requeridos en función a las destrezas del contenido de ecuaciones cuadráticas. Además, el p valor fue  
de 0,000, concluyendo que hubo un impacto positivo en el rendimiento académico de los discentes.  
Por otra parte, es importante analizar la estadística descriptiva de los dos grupos, la media del grupo  
experimental fue de 8,86 y el grupo de control obtuvo 6,82, por tanto, la media del GE es más alta, esto  
indica mejor rendimiento académico de los estudiantes. Sin embargo, por la distribución de los datos,  
resulta necesario analizar la mediana, este estadístico elimina la posibilidad de tener datos atípicos, el  
grupo control obtuvo 6,75 y el grupo experimental 8,75, indicando que la mediana sigue la misma  
tendencia que la media, esta es menos sensible en los valores extremos. Además, la desviación  
estándar de grupo control fue alta de de (1.08932), y el grupo experimental (0.74464), esto denota que  
este grupo obtuvo calificaciones más consistentes. De la misma manera en el año 2022 se realizó un  
estudio denominado “Gamificación y herramientas tecnológicas en la enseñanza-aprendizaje de las  
matemáticas” por José Delgado y Cristian Chicaiza. El objetivo fue analizar el cuerpo literario existente  
sobre la gamificación y herramientas tecnológicas para determinar sus principales aportaciones a la  
enseñanza-aprendizaje de la matemática. La metodología fue cualitativa, pues se analizó 20 artículos  
científicos publicados en las revistas indexadas a las bases de datos Scopus, DOAJ, Web of Science y  
Dialnet. Los investigadores después del análisis concluyeron que las actividades gamificadas con  
herramientas tecnológicas, son una estrategia motivacional para innovar en el que hacer docente y  
mejora el rendimiento académico de manera significativa en los estudiantes.  
CONCLUSIONES  
En conclusión, la evaluación diagnóstica que rindieron los estudiantes tuvo gran importancia en el  
aspecto educativo, incluso si dicha evaluación no fue una sumativa, puesto que evidenció aquellos  
problemas que enfrentan los educandos de frente a la obtención de conocimiento, lo que fue  
fundamental para sentar las bases de la presente investigación. Por tanto, dentro de la misma, los  
cursos que corrieron con la suerte de rendir la evaluación iniciaron con un conocimiento semejante  
después de hacer un promedio de sus calificaciones, en tal sentido, el grupo que sirvió de control  
obtuvo un promedio de 5,89 ; por su parte el grupo denominado experimental alcanzó un promedio de  
6,64. Analizando estos resultados, se encuentra que los dos cursos están próximos a alcanzar los  
conocimientos requeridos (PAAR), conforme lo señala la escala del Ministerio de Educación. Tales  
resultados fijan un punto de partida para trazar la ruta más adecuada de cara a la aplicación de la  
gamificación y herramientas digitales, acorde a las necesidades específicas de los estudiantes.  
Así también, la conclusión a la cual se llega es que existen estrategias de aprendizaje que se  
caracterizan por ser novedosas, así como la gamificación y las herramientas tecnológicas que se  
desenvuelven en un entorno meramente digital, acudiendo a solventar las necesidades de los  
estudiantes actuales, aquellos que por su generación y en el contexto que han nacido, son  
considerados nativos digitales. La gamificación no es lo mismo que un mero juego, pero sirvió para  
que los educandos se motiven en el aprendizaje de las ecuaciones cuadráticas, puesto que  
comenzaron a hacer suyo el conocimiento y a mantener una actitud positiva frente al estudio de las  
matemáticas, llegando a tal punto de que sea evidente la responsabilidad que adquirió cada estudiante  
sobre su propio conocimiento, revelando prácticas autodidactas, todo gracias a las actividades  
planteadas en la utilización de la gamificación y herramientas digitales.  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2026, Volumen VII, Número 2 p 839.  
Tomando en cuenta todo esto, la gamificación y las herramientas digitales significaron un considerable  
aumento en el desempeño que tenían los estudiantes, sobre todo si se compara los resultados  
obtenidos al inicio con los obtenidos después de la aplicación de la gamificación. Con relación a este  
punto, el curso experimental alcanzó un promedio mayor a 8,86, lo que significa que dichos educandos  
alcanzan y dominan los aprendizajes requeridos (AAR), (DAR); por otro lado, el curso que sirvió de  
control únicamente logró un promedio inferior o igual a 6,82, muy inferior a lo que el curso experimental  
obtuvo.  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2026, Volumen VII, Número 2 p 840.  
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LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2026, Volumen VII, Número 2 p 842.