DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v7i2.5609  
Estrategias pedagógicas inclusivas y su relación con la  
participación y el aprendizaje en niños con Trastorno del  
Espectro Autista  
Disorder inclusive pedagogical strategies and their relationship with  
participation and learning in children with Autism Spectrum Disorder  
Roberto Alfredo Mejía Dumez  
rmejiad2@unemi.edu.ec  
https://orcid.org/0009-0004-0715-363X  
Universidad Estatal de Milagro  
Milagro – Ecuador  
Julio Isaías Espinoza Tandazo  
jespinozat2@unemi.edu.ec  
https://orcid.org/0009-0001-1339-653X  
Universidad Estatal de Milagro  
Milagro – Ecuador  
Artículo recibido: 22 de noviembre de 2025. Aceptado para publicación: 30 de marzo de 2026.  
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.  
Resumen  
La educación de niños con Trastorno del Espectro Autista (TEA) representa un desafío relevante en  
los contextos de educación inicial, donde se establecen las bases del desarrollo cognitivo, social y  
emocional. En este sentido, comprender la relación entre las estrategias pedagógicas inclusivas  
docentes y los niveles de participación y aprendizaje de los estudiantes con TEA resulta fundamental  
para fortalecer las prácticas educativas inclusivas. El objetivo del estudio fue analizar la  
implementación de estrategias pedagógicas inclusivas en aulas de educación inicial dirigidas a  
estudiantes con TEA y su relación con la participación social, la participación académica y el  
aprendizaje significativo. La investigación se desarrolló en una escuela fiscal del cantón Durán,  
Ecuador, durante el período 2025–2026, mediante un enfoque cuantitativo basado en la aplicación de  
un cuestionario dirigido a docentes y una ficha de observación aplicada a estudiantes con TEA. La  
fiabilidad de los instrumentos fue evaluada mediante el coeficiente Alfa de Cronbach, que evidenció  
una alta consistencia interna (α > 0.95). Para el análisis de las relaciones entre variables se utilizó el  
coeficiente de correlación de Spearman. Los resultados mostraron que los docentes reportaron  
niveles relativamente altos en la implementación de estrategias pedagógicas inclusivas,  
especialmente en la dimensión de seguimiento del proceso educativo. Sin embargo, los niveles de  
participación social, participación académica y aprendizaje observados en los estudiantes con TEA  
fueron más bajos y presentaron mayor variabilidad. Además, no se identificaron correlaciones  
estadísticamente significativas entre las estrategias docentes y los resultados estudiantiles.  
Palabras clave: trastorno del espectro autista, educación inclusiva, estrategias pedagógicas  
inclusivas, participación académica, educación inicial  
Abstract  
The education of children with Autism Spectrum Disorder (ASD) represents a relevant challenge in  
early education contexts, where the foundations of cognitive, social and emotional development are  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2026, Volumen VII, Número 2 p 949.  
established. In this sense, understanding the relationship between the inclusive teaching pedagogical  
strategies and the levels of participation and learning of students with ASD is essential to strengthen  
inclusive educational practices. The objective of the study was to analyze the implementation of  
inclusive pedagogical strategies in early education classrooms aimed at students with ASD and their  
relationship with social participation, academic participation and meaningful learning. The research  
was carried out in a public school in the Durán city, Ecuador, during the period 2025–2026, using a  
quantitative approach based on the application of a questionnaire aimed at teachers and an  
observation sheet applied to students with ASD. The reliability of the instruments was evaluated using  
Cronbach's Alpha coefficient, which showed high internal consistency (α > 0.95). Spearman's  
correlation coefficient was used to analyze the relationships between variables. The results showed  
that teachers reported relatively high levels in the implementation of inclusive pedagogical strategies,  
especially in the dimension of monitoring the educational process. However, the levels of social  
participation, academic participation and learning observed in students with ASD were lower and  
presented greater variability. Furthermore, no statistically significant correlations were identified  
between teaching strategies and student outcomes.  
Keywords: autism spectrum disorder, inclusive education, inclusive pedagogical strategies,  
academic participation, initial education  
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publicado en este sitio está disponibles bajo Licencia Creative Commons.  
Cómo citar: Mejía Dumez, R. A., & Espinoza Tandazo, J. I. (2026). Estrategias pedagógicas inclusivas  
y su relación con la participación y el aprendizaje en niños con Trastorno del Espectro Autista. LATAM  
Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 7 (2), 949 – 964.  
https://doi.org/10.56712/latam.v7i2.5609  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2026, Volumen VII, Número 2 p 950.  
INTRODUCCIÓN  
La educación de niños con Trastorno del Espectro Autista (TEA) constituye uno de los mayores  
desafíos en el contexto educativo actual, especialmente en los niveles iniciales, donde se sientan las  
bases del desarrollo cognitivo, social y emocional. El TEA se caracteriza por dificultades en la  
comunicación social, la interacción con los pares y la presencia de patrones de comportamiento  
repetitivos o intereses restringidos, lo que puede incidir directamente en la participación activa del niño  
dentro del aula y en sus procesos de aprendizaje.  
Ante esta realidad, la implementación de estrategias pedagógicas inclusivas es necesaria para  
garantizar una educación equitativa y de calidad. La adaptación de metodologías didácticas, el uso de  
apoyos visuales, la estructuración del entorno y la flexibilización curricular permiten responder a las  
necesidades educativas individuales de los niños con TEA, favoreciendo no solo el acceso al  
aprendizaje, sino también su participación significativa en las actividades escolares y la construcción  
de vínculos sociales positivos.  
En este sentido, comprender la relación entre las estrategias pedagógicas inclusivas y los niveles de  
participación y aprendizaje de los niños con TEA es esencial para fortalecer las prácticas docentes y  
promover entornos educativos más inclusivos. El análisis de esta relación no solo permite generar  
orientaciones pedagógicas contextualizadas, sino también aportar evidencia empírica que fortalezca  
la toma de decisiones docentes en favor de una educación verdaderamente inclusiva.  
METODOLOGÍA  
Enfoque de Investigación  
El presente estudio adopta un enfoque cuantitativo, ya que se orienta a la recolección y análisis de  
datos numéricos obtenidos mediante instrumentos estructurados aplicados en aulas de educación  
inicial que atienden a estudiantes con TEA. Este enfoque permite medir de manera objetiva la relación  
entre la implementación de estrategias pedagógicas inclusivas y los niveles de participación social,  
participación académica y logro de aprendizajes significativos.  
Diseño del Estudio  
El diseño de la investigación es no experimental, transversal y correlacional.  
Es no experimental, debido a que las variables no serán manipuladas deliberadamente, sino  
observadas en su contexto natural dentro del aula de educación inicial.  
Es transversal, porque la recolección de datos se realizará en un único momento durante el período  
académico 2025–2026.  
Es correlacional, ya que busca determinar la existencia y el grado de relación entre la implementación  
de estrategias pedagógicas inclusivas y los niveles de participación y aprendizaje de los estudiantes  
con TEA, sin establecer relaciones de causalidad directa, sino asociaciones estadísticamente  
significativas entre las variables.  
Participantes  
La población estuvo conformada por 80 estudiantes matriculados en cuatro cursos de educación  
inicial, en una escuela fiscal del cantón Durán, Ecuador, durante el período 2025–2026. De este total, 8  
estudiantes cuentan con diagnóstico de Trastorno del Espectro Autista (TEA). Asimismo, participaron  
4 docentes responsables de los cursos.  
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La técnica de muestreo fue de tipo no probabilístico, por conveniencia, debido a que se seleccionaron  
intencionalmente los estudiantes que cumplían con el criterio de diagnóstico de TEA.  
La muestra estuvo constituida por los 4 docentes y los 8 estudiantes con TEA, quienes representan la  
unidad de análisis del estudio.  
Instrumentos de Recolección de Datos  
Las técnicas e instrumentos que se utilizaron para recopilar información relevante para la investigación  
fueron las siguientes:  
Cuestionarios dirigidos a docentes: se diseñó un cuestionario estructurado compuesto por 18 ítems  
con escala tipo Likert de cinco niveles de respuesta (nunca, casi nunca, a veces, casi siempre, siempre).  
Los ítems forman parte de 6 indicadores y 3 dimensiones (ver material suplementario). El instrumento  
fue aplicado a las cuatro docentes responsables de los cursos de educación inicial participantes en el  
estudio. Su finalidad fue recopilar información sobre las estrategias pedagógicas inclusivas que se  
aplicaron en el aula de educación inicial para atender a niños con TEA.  
Fichas de observación dirigidas a niños con TEA: se elaboró una ficha de observación estructurada  
compuesta igualmente por 18 ítems con escala tipo Likert de cinco niveles de respuesta (nunca se  
observa, rara vez se observa, a veces se observa, frecuentemente se observa, siempre se observa). Los  
ítems forman parte de 6 indicadores y 3 dimensiones (ver material suplementario). Este instrumento  
fue aplicado a los 8 niños con TEA (dos por cada curso), con la finalidad de registrar el nivel de  
participación y aprendizaje de los estudiantes con TEA durante el desarrollo de las actividades  
escolares habituales en el aula de educación inicial.  
Análisis de Datos  
Para el análisis de los datos se aplicaron técnicas de estadística descriptiva, tales como tablas de  
frecuencias, con el propósito de caracterizar las variables del estudio y obtener una visión general del  
comportamiento de los datos.  
Asimismo, los instrumentos de recolección de datos (cuestionario dirigido a docentes y ficha de  
observación aplicada a niños con TEA) fueron sometidos previamente a un proceso de validación  
mediante juicio de expertos, con el fin de garantizar la pertinencia, claridad y coherencia de los ítems  
en relación con las variables del estudio (Pérez Contreras et al., 2022; Pérez-Escoda et al., 2018).  
Posteriormente, se evaluó la consistencia interna de los instrumentos mediante el coeficiente Alfa de  
Cronbach, el cual permitió estimar el grado de homogeneidad de los ítems que conforman cada  
dimensión evaluada. El coeficiente Alfa de Cronbach oscila entre 0 y 1, considerándose aceptable un  
valor igual o superior a 0,70 y óptimo cuando se sitúa entre 0,80 y 0,90 (Salamanca-Duque et al., 2014).  
Con el fin de analizar la relación entre las variables de estudio, se utilizó el coeficiente de correlación  
de Spearman (ρ), el cual resulta adecuado para el análisis de datos de naturaleza ordinal y  
distribuciones no paramétricas (Conover, 1999). Este estadístico permitió determinar la dirección e  
intensidad de las asociaciones entre la implementación de estrategias pedagógicas inclusivas y los  
niveles de participación social, participación académica y aprendizaje de los niños con TEA.  
Los valores del coeficiente de Spearman oscilan entre −1 y 1, donde valores cercanos a 0 indican  
ausencia de correlación y valores próximos a ±1 reflejan asociaciones más fuertes entre las variables  
(Conover, 1999). La interpretación de la magnitud de la correlación se realizó considerando rangos  
referenciales de asociación (baja, moderada y alta), con un nivel de confianza del 95 % y un criterio de  
significancia estadística establecido en p < 0,05.  
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Todo el manejo de datos se realizó en el entorno R (R Core Team, 2024).  
Consideraciones Éticas  
La presente investigación contó con el consentimiento informado firmado por los representantes  
legales de los niños con TEA, quienes fueron previamente informados sobre los objetivos del estudio,  
los procedimientos de recolección de datos y el uso académico de la información. A su vez, se  
garantiza la confidencialidad y el anonimato de los participantes y los docentes, asignando códigos a  
los instrumentos aplicados y evitando la divulgación de datos. La participación fue voluntaria y no  
implicó ningún riesgo físico, psicológico ni académico para los niños. De igual manera, se contó con la  
autorización de la institución educativa para la ejecución del estudio.  
DESARROLLO  
Trastorno del Espectro Autista y educación inclusiva  
El trastorno del espectro autista (TEA) es una afección del desarrollo neurológico con implicación  
multidimensional, caracterizada por una interacción social disminuida con deficiencias en la  
comunicación a través del lenguaje verbal y no verbal e inflexibilidad en el comportamiento al presentar  
conductas repetitivas e intereses restringidos (Alcalá & Ochoa Madrigal, 2022). Actualmente, la  
realidad de las aulas de infantil muestra un aumento de casos de alumnado con Necesidades  
Específicas de Apoyo Educativo (NEAE), concretamente alumnado con TEA (Cueva & Fajardo, 2024;  
Felípez-Abad & Alonso, 2024). Este escenario plantea nuevos retos para los sistemas educativos y para  
la práctica docente, donde los enfoques pedagógicos inclusivos deben ser capaces de responder a la  
diversidad presente en el aula.  
Desde una perspectiva teórica, la educación inclusiva se orienta a garantizar la participación y el  
aprendizaje de todos los estudiantes mediante la eliminación de barreras y el reconocimiento de la  
diversidad. En esta misma línea, la educación inclusiva está constituido por la aceptación de la  
diversidad como elemento enriquecedor de la comunidad educativa, la participación de todos los  
alumnos en el currículum ordinario, y la provisión a todos los estudiantes de iguales oportunidades  
para recibir servicios educativos efectivos (Buey, 2010). Las escuelas inclusivas constituyen una  
aportación muy relevante en el contexto comunitario para conseguir una sociedad más igualitaria y  
menos excluyente (Buey, 2010). Para que este enfoque inclusivo se materialice en la práctica educativa,  
resulta fundamental la implementación de estrategias pedagógicas que permitan atender la diversidad  
del alumnado y responder a sus necesidades educativas específicas.  
Las prácticas pedagógicas inclusivas son aquellas estrategias didácticas, metodológicas y  
curriculares que los docentes utilizan para que los estudiantes, independientemente de sus  
características o necesidades, puedan acceder a la educación, participar activamente y lograr sus  
objetivos formativos de manera justa e igualitaria (Espinoza-López, 2023). Estas prácticas incluyen la  
creación de un ambiente educativo seguro, inclusivo y respetuoso, el uso de materiales y actividades  
adaptadas a los intereses de los estudiantes con necesidades especiales, la promoción de la  
diversidad, la colaboración en el aula y la atención personalizada a las necesidades educativas de cada  
estudiante, valorando la diversidad (Espinoza-López, 2023). En este sentido, estas estrategias buscan  
promover la inclusión educativa de los niños con TEA, adaptando las prácticas pedagógicas y  
organizativas para atender a las necesidades específicas de este grupo de estudiantes (Barros &  
Molina, 2025)  
Estrategias pedagógicas inclusivas y participación de niños con TEA  
La literatura especializada sobre estrategias pedagógicas inclusivas dirigidas a niños con TEA en el  
contexto educativo regional evidencia una diversidad de enfoques orientados a favorecer la  
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participación activa y los procesos de aprendizaje en el aula. En los estudios reportados en Colombia  
reflejan la aplicación de diversas técnicas como el juego cooperativo, el role playing y el modelado  
(Galán Martínez & Gómez Blanco, 2020); el uso de rondas infantiles (Aguirre Joya, 2024); el empleo de  
apoyos visuales, experiencias sensoriales y criterios de accesibilidad curricular (Chaparro Vela et al.,  
2025); y la utilización de pictogramas (Gauta, 2016). Por otro lado, en las investigaciones desarrolladas  
en Perú registran el uso de estrategias audiovisuales dentro de ambientes organizados (Egoavil  
Naveros & Marrufo Quiroz, 2025); así como la aplicación de estrategias docentes basadas en disciplina  
positiva (Simons Pizarro & Tupiño Contreras, 2019). En Chile, destacan el empleo de pictogramas  
explicativos de las tareas, el modelaje, y la introducción de temáticas de interés (Ulloa Suazo et al.,  
2024); y la aplicación de estrategias inclusivas de vinculación familia-escuela (Herrera-Paredes et al.,  
2024).  
Una de las principales dificultades identificadas en la región, relacionadas con la implementación de  
estrategias inclusivas para niños con TEA, corresponden a la falta de formación profesional (Bejarano  
Gómez et al., 2020; Cerron Ore, 2024; Coelho et al., 2024; León, 2025; Rangel, 2017), y la falta de  
aplicación de adaptaciones curriculares (Barros & Molina, 2025; Espinoza-López, 2023; Soliz et al.,  
2025).  
Estudios en el contexto ecuatoriano  
Marco normativo y políticas de inclusión  
En Ecuador, la educación inclusiva se encuentra respaldada por un conjunto de políticas públicas  
orientadas a garantizar el derecho a una educación equitativa y de calidad para todos los estudiantes,  
en especial aquellos con necesidades educativas específicas, como los niños con TEA:  
La Constitución de la República de Ecuador (2008), en los artículos 26, 27, 47 y 156, hace referencia a  
la educación como un derecho fundamental y un deber prioritario del Estado, orientado a garantizar la  
igualdad, la inclusión social y el desarrollo integral de las personas, reconociendo de manera específica  
el derecho de las personas con discapacidad a una educación inclusiva dentro del sistema regular, bajo  
principios de equidad, participación y accesibilidad, y respaldado por políticas públicas de igualdad y  
no discriminación (Constitución de la República del Ecuador, 2008).  
El Código de la Niñez y Adolescencia (2003), en su artículo 37, reconoce el derecho de los niños, niñas  
y adolescentes a una educación de calidad, garantizada mediante recursos adecuados, entornos  
favorables de aprendizaje y programas flexibles que respondan a sus necesidades y contextos  
socioculturales (Código de la Niñez y Adolescencia, 2003).  
La Ley Orgánica de Personas con Discapacidad (2025), en sus artículos 27, 28 y 29, establecen la  
obligatoriedad de una política de educación inclusiva a lo largo de la vida, orientada a la eliminación de  
barreras para el aprendizaje y sustentada en la implementación de estrategias pedagógicas, apoyos  
educativos y servicios especializados que garanticen la participación, accesibilidad y atención  
oportuna de las personas con discapacidad en el sistema educativo (Ley Orgánica de las Personas con  
Discapacidad, 2025).  
Los artículos 154, 158 y 160 del Reglamento a la Ley Orgánica de Educación Intercultural (2023),  
establecen que la educación inclusiva debe garantizar el acceso, permanencia, participación y  
culminación de los estudios de todos los estudiantes en los distintos niveles y modalidades del sistema  
educativo, mediante la eliminación de barreras y la implementación de recursos pedagógicos,  
curriculares y tecnológicos, reconociendo además las necesidades educativas específicas —asociadas  
o no a la discapacidad— que requieren apoyos y adaptaciones educativas temporales o permanentes  
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ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2026, Volumen VII, Número 2 p 954.  
para asegurar una atención pertinente a la diversidad (Reglamento General a la Ley Orgánica de  
Educación Intercultural, 2023).  
El artículo 13 de la normativa para garantizar el acceso, permanencia, aprendizaje, participación,  
promoción y culminación en el Sistema Nacional de Educación de niñas, niños, adolescentes, jóvenes,  
adultos y/o adultos mayores con discapacidad (2025), donde se establece la implementación del plan  
de ambientación para la inclusión (MINEDUC-MINEDUC-2025-00028-A, 2025).  
No obstante, a pesar de la solidez del marco normativo que respalda la educación inclusiva en el  
Ecuador, su implementación efectiva en las aulas continúa representando un desafío, particularmente  
en lo referente a la aplicación de estrategias pedagógicas inclusivas que favorezcan la participación y  
el aprendizaje de los niños con Trastorno del Espectro Autista (Flores Jaramillo et al., 2024; Galves,  
2025; Gómez et al., 2023; Hernández Pico & Samada Grasst, 2021).  
Investigaciones previas en educación inicial y básica  
En el contexto ecuatoriano, en los últimos años se ha evidenciado un creciente interés investigativo por  
las estrategias pedagógicas inclusivas dirigidas a niños con Trastorno del Espectro Autista, donde se  
destaca el papel de los ambientes de aprendizaje en la promoción de la participación y los procesos  
de aprendizaje (Cajamarca & Naranjo, 2023); las adaptaciones curriculares personalizadas, el uso de  
apoyos visuales y tecnologías asistidas, y la implementación de metodologías de aprendizaje  
cooperativo (Campelo et al., 2024); la deconstrucción pedagógica aplicada al uso de tecnologías  
(Granda et al., 2025); el uso del método ABA para el desarrollo del lenguaje y el método TEACCH para  
mejorar las características viso-espaciales (Vazquez-Vazquez et al., 2020); y el uso parcial del Diseño  
Universal para el Aprendizaje (DUA) (Ortuño-Zamora, 2025). Sin embargo, a pesar de la diversidad de  
estrategias pedagógicas inclusivas reportadas en estos estudios, las falencias en la capacitación de  
los docentes, el escaso uso de las adaptaciones curriculares y la tecnología asistiva, así como la falta  
de recursos materiales y tecnológicos, continúan limitando la implementación efectiva de prácticas  
inclusivas, lo que repercute en la participación activa y en los procesos de aprendizaje de los niños con  
TEA en el contexto educativo ecuatoriano (Barros & Molina, 2025; Beltran et al., 2025; Romero & López,  
2025).  
Problema de Investigación  
La implementación de estrategias pedagógicas inclusivas en aulas de educación inicial constituye un  
elemento clave para favorecer la participación y el aprendizaje de los niños con TEA. Sin embargo, aún  
existe limitada evidencia empírica sobre cómo estas estrategias se aplican en el contexto del aula y  
sobre su relación con los niveles de participación social, participación académica y aprendizaje de  
estos estudiantes. Esta situación evidencia la necesidad de analizar de manera sistemática las  
prácticas pedagógicas inclusivas implementadas por los docentes y su posible relación con los  
resultados educativos observados en estudiantes con TEA.  
Objetivos y Preguntas de Investigación  
El presente estudio tiene como propósito analizar la implementación de estrategias pedagógicas  
inclusivas en aulas de educación inicial dirigidas a estudiantes con TEA, y su relación con la  
participación social y académica, así como con el logro de aprendizajes significativos. En este marco,  
se plantean los siguientes objetivos específicos: (1) identificar las metodologías activas inclusivas  
empleadas por los docentes; (2) describir las adaptaciones curriculares implementadas para atender  
las necesidades educativas de los estudiantes con TEA; y (3) analizar los mecanismos de seguimiento  
y evaluación de las prácticas inclusivas desarrolladas en el aula.  
En correspondencia con estos objetivos, se formula la siguiente pregunta de investigación:  
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ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2026, Volumen VII, Número 2 p 955.  
●
¿Cómo se relaciona la implementación de estrategias pedagógicas inclusivas en aulas de  
educación inicial con la participación social, la participación académica y el aprendizaje de los  
estudiantes con TEA?  
En este contexto, se plantea como hipótesis nula que no existe una relación significativa entre la  
implementación de estrategias pedagógicas inclusivas en educación inicial y los niveles de  
participación y aprendizaje de los estudiantes con TEA. La hipótesis alterna consiste en que existe una  
relación significativa y positiva entre la implementación de estrategias pedagógicas inclusivas en  
educación inicial y los niveles de participación y aprendizaje de los estudiantes con TEA.  
RESULTADOS  
Análisis descriptivos por dimensión  
Se elaboró una tabla de frecuencias con los valores promedio y las desviaciones estándar para cada  
una de las dimensiones de los grupos de docentes y estudiantes, con la finalidad de comparar entre  
ambos grupos (tabla 1).  
Tabla 1  
Estadísticos descriptivos de las dimensiones del estudio (D = dimensión; M = media; DE = desviación  
estándar)  
Grupo  
Docentes  
Docentes  
Variable  
n
4
4
4
8
8
8
M
DE  
D1_metodologias_inclusivas  
D2_adaptaciones_curriculares  
D3_seguimiento_evaluación  
D1_participación_social  
D2_participación_académica  
D3_aprendizaje_significativo  
3.63  
3.63  
3.71  
2.04  
2.23  
1.67  
0.51  
0.51  
0.58  
0.93  
1.13  
1.04  
Docentes  
Niños con TEA  
Niños con TEA  
Niños con TEA  
Fuente: elaboración propia.  
En relación con las dimensiones correspondientes al grupo de docentes, los resultados descriptivos  
evidenciaron niveles relativamente altos en la implementación de estrategias pedagógicas inclusivas.  
Los promedios oscilaron entre 3.63 y 3.71, siendo la dimensión de seguimiento la que presentó la  
media más elevada (M = 3.71; DE = 0.58). Asimismo, se observó una baja dispersión en estas variables  
(DE entre 0.51 y 0.58), lo que sugiere respuestas relativamente homogéneas entre los docentes  
respecto a la aplicación de estas estrategias en el aula (Tabla 1).  
Por su parte, las dimensiones correspondientes a los niños con TEA, mostraron promedios  
considerablemente menores. La participación social presentó una media de 2.04 (DE = 0.93), la  
participación académica de 2.23 (DE = 1.13) y el aprendizaje significativo de 1.67 (DE = 1.04), siendo  
esta última la dimensión con el puntaje promedio más bajo (Tabla 1). En comparación con las  
dimensiones docentes, las dimensiones estudiantiles evidenciaron mayor variabilidad en las  
respuestas, lo que sugiere una mayor heterogeneidad en los niveles de participación y aprendizaje  
observados en los estudiantes.  
Prueba de fiabilidad de los ítems  
Con el fin de evaluar la consistencia interna de los instrumentos utilizados en el estudio, se calculó el  
coeficiente Alfa de Cronbach para cada una de las dimensiones analizadas. Los resultados  
evidenciaron niveles elevados de fiabilidad, tanto para el cuestionario dirigido a docentes como para la  
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ficha de observación aplicada a los niños con TEA. El cuestionario docente presentó un coeficiente  
global de α = 0.96, mientras que las dimensiones metodologías, adaptaciones y seguimiento  
registraron valores de α = 0.93, α = 0.82 y α = 0.91, respectivamente. En relación con la ficha de  
observación aplicada a los niños con TEA, los coeficientes Alfa de Cronbach evidenciaron niveles muy  
elevados de consistencia interna (α = 0.99). Las dimensiones participación social (α = 0.99),  
participación académica (α = 0.98) y aprendizaje significativo (α = 0.98) presentaron valores superiores  
a 0.95, lo que indica una alta coherencia entre los ítems que conforman cada dimensión (Tabla 2).  
Estos resultados sugieren que el instrumento ficha de observación mide de manera consistente los  
constructos evaluados. No obstante, valores tan elevados también pueden reflejar una alta  
homogeneidad entre los ítems, aspecto que debe interpretarse considerando el tamaño reducido de la  
muestra y la naturaleza estructurada de la ficha de observación.  
Tabla 2  
Coeficientes de fiabilidad de las dimensiones del estudio  
Instrumento  
Alfa global  
Dimensión  
Alfa por dimensión  
Cuestionario docente  
0.96  
Metodologías inclusivas  
Adaptaciones curriculares  
Seguimiento y evaluación  
Participación social  
Participación académica  
Aprendizaje significativo  
0.93  
0.82  
0.91  
0.99  
0.98  
0.98  
Ficha de observación  
estudiantes  
0.99  
Fuente: elaboración propia.  
Correlaciones de Spearman para las dimensiones de estudio  
La correlación de Spearman no reveló una asociación estadísticamente significativa entre las  
estrategias pedagógicas inclusivas y la observación del desempeño de estudiantes con TEA de manera  
global (ρ = -0.12, p = 0.77). De igual forma, no se registraron asociaciones estadísticas significativas  
entre las dimensiones de las estrategias inclusivas de los docentes y las dimensiones de la  
participación o los resultados del aprendizaje de los niños con TEA (todos p > 0,05). Los coeficientes  
de correlación fueron generalmente débiles, observándose una tendencia negativa moderada entre las  
prácticas de seguimiento (D3_seguimiento_evaluación)  
y
los resultados del aprendizaje  
(D3_aprendizaje_significativo) (ρ = -0.50, p = 0.21), que debe interpretarse con cautela debido al  
pequeño tamaño de la muestra (Tabla 3).  
Tabla 3  
Coeficientes de correlación de Spearman entre las dimensiones del estudio (valores p en paréntesis)  
D1_participación_  
social  
D2_participación_  
académica  
D3_aprendizaje_  
significativo  
-0.13 (0.76)  
D1_metodologias_  
inclusivas  
0.03 (0.95)  
0.03 (0.95)  
D2_adaptaciones_  
curriculares  
D3_seguimiento_  
evaluación  
0.03 (0.95)  
-0,03 (0.95)  
0.03 (0.95)  
-0,03 (0.95)  
-0.13 (0.76)  
-0.50 (0.21)  
Fuente: elaboración propia.  
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Tomando en cuenta los resultados descriptivos obtenidos, y la ausencia de correlaciones estadísticas  
significativas entre las dimensiones, estos podrían respaldan la hipótesis nula, que consiste en la  
ausencia de relación significativa entre la implementación de estrategias pedagógicas inclusivas en  
educación inicial y los niveles de participación y aprendizaje de los niños con TEA.  
DISCUSIÓN  
Implementación de estrategias inclusivas por parte de los docentes  
Los resultados descriptivos mostraron niveles relativamente altos en la implementación de estrategias  
pedagógicas inclusivas por parte de los docentes, particularmente en la dimensión de seguimiento.  
Este hallazgo sugiere que los docentes perciben que aplican con frecuencia prácticas orientadas a la  
inclusión en el aula de educación inicial. Un resultado similar ha sido reportado por Campelo et al.  
(2024), quienes encontraron que los docentes encuestados manifestaron una percepción favorable  
sobre la efectividad de las estrategias utilizadas para promover la interacción entre estudiantes con  
TEA y sus compañeros. No obstante, diversos estudios señalan que, aunque los docentes suelen  
expresar una actitud positiva hacia la educación inclusiva, la implementación efectiva de estas  
estrategias puede verse limitada por factores como la formación especializada insuficiente, la  
disponibilidad restringida de materiales didácticos y las limitaciones en la infraestructura tecnológica  
de las instituciones educativas (Barros & Molina, 2025; Granda et al., 2025).  
Por otra parte, la investigación de Ortuño-Zamora (2025) señala que la implementación de estrategias  
didácticas orientadas a la inclusión de estudiantes con TEA debe estar acompañada de procesos  
sistemáticos de seguimiento y evaluación. En este contexto, el hecho de que la dimensión de  
seguimiento haya registrado el promedio más alto en el presente estudio podría reflejar una mayor  
atención de los docentes hacia el acompañamiento del proceso educativo de los estudiantes con estas  
necesidades educativas especiales.  
Niveles de participación y aprendizaje en niños con TEA  
En contraste con los resultados obtenidos en el grupo de docentes, las dimensiones correspondientes  
a los niños con TEA mostraron niveles más bajos de participación social, participación académica y  
aprendizaje significativo, además de una mayor variabilidad en las respuestas. Este resultado sugiere  
que, aunque los docentes reportan implementar estrategias inclusivas, los niveles de participación y  
aprendizaje observados en los estudiantes continúan siendo limitados. Hallazgos similares han sido  
reportados en investigaciones previas. Por ejemplo, Cajamarca et al. (2023) señalaron que los  
docentes no siempre cuentan con estrategias claramente definidas para trabajar con estudiantes con  
autismo, debido a la diversidad de respuestas conductuales y necesidades educativas que estos  
pueden presentar, lo que requiere intervenciones pedagógicas más personalizadas. De manera  
complementaria, Campelo et al. (2024) destacaron que la integración de estudiantes con TEA en el  
aula regular continúa representando un desafío significativo, particularmente en relación con sus  
necesidades en comunicación, interacción social y procesos de aprendizaje. Asimismo, Murillo &  
Moreira (2024) indicaron que los docentes perciben dificultades en los procesos de integración en el  
aula y que la implementación de la inclusión educativa no siempre se traduce en mejoras evidentes en  
el aprendizaje de los estudiantes con TEA.  
Asimismo, la mayor dispersión observada en las respuestas podría indicar una alta heterogeneidad en  
el desempeño de los estudiantes, lo cual es consistente con la naturaleza diversa del espectro autista.  
Diversos estudios han señalado que los niños con TEA presentan perfiles de desarrollo muy variados,  
como niños con dificultades de comunicación (Minsih et al., 2025), con problemas de autorregulación  
y dificultades académicas (Chen & Jahromi, 2025), con menos amistades recíprocas (Rotheram-Fuller  
et al., 2010), y dificultades para cambiar de actividad, de asignatura o de grado (Sefotho & Onyishi,  
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ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2026, Volumen VII, Número 2 p 958.  
2021), lo que implica que su participación y aprendizaje en contextos educativos pueden diferir  
considerablemente entre individuos.  
Análisis de consistencia interna de los ítems  
La alta consistencia interna de los instrumentos utilizados en el estudio respalda la fiabilidad de las  
mediciones realizadas. Los coeficientes obtenidos mediante el Alfa de Cronbach evidenciaron niveles  
elevados de consistencia interna tanto en el cuestionario dirigido a docentes como en la ficha de  
observación aplicada a los niños con TEA. Estos resultados indican que los ítems que conforman cada  
dimensión miden de manera coherente los constructos evaluados, lo que fortalece la fiabilidad de los  
datos analizados. Un resultado similar fue reportado por Cueva y Fajardo (2024), quienes obtuvieron  
un coeficiente alfa superior a 0.7 en un cuestionario sobre adaptaciones curriculares orientadas a  
mejorar el desarrollo cognitivo en niños con TEA, lo que evidenció la consistencia del instrumento  
aplicado.  
Correlaciones entre estrategias docentes y resultados estudiantiles  
Los resultados del análisis correlacional no evidenciaron asociaciones estadísticamente significativas  
entre las estrategias pedagógicas inclusivas reportadas por los docentes y los niveles de participación  
o aprendizaje observados en los estudiantes con TEA. En contraste con estos hallazgos, un estudio  
sobre el impacto de la inclusión de estudiantes con TEA en escuelas primarias eslovenas realizado por  
Šilc et al. (2024) reveló una correlación positiva débil pero significativa entre la práctica inclusiva y la  
inclusión académica de los estudiantes con TEA. Una posible explicación de nuestros resultados  
podría estar relacionada con el tamaño reducido de la muestra, lo cual limita la potencia estadística  
del análisis y dificulta la detección de relaciones significativas entre las variables (Barzola et al., 2025).  
Asimismo, es posible que la participación y el aprendizaje observados en los estudiantes con TEA  
dependen no solo de la presencia de estrategias inclusivas, sino también de la diversidad y calidad de  
las intervenciones pedagógicas implementadas. En este sentido, el estudio de Watkins et al. (2019)  
reportó que el uso de apoyos visuales, de estrategias basadas en la función de la conducta, el auto  
monitoreo y los programas mediados por iguales mostraron efectos de magnitud moderada a alta en  
contextos inclusivos para estudiantes con TEA.  
Por otra parte, la tendencia negativa moderada observada entre las prácticas de seguimiento docente  
y los resultados de aprendizaje de los niños con TEA debe interpretarse con cautela, ya que la relación  
no resultó estadísticamente significativa y el tamaño de la muestra fue reducido. En este sentido, no  
se identificaron estudios específicos que reporten una asociación similar entre estas variables. No  
obstante, una posible explicación de este patrón es que los docentes tienden a intensificar las acciones  
de seguimiento en aquellos estudiantes que presentan mayores dificultades de aprendizaje. Desde  
esta perspectiva, el seguimiento pedagógico podría estar funcionando como una respuesta educativa  
frente a mayores necesidades de apoyo, lo que podría generar una asociación inversa entre ambas  
variables en el análisis correlacional.  
Limitaciones del estudio y recomendaciones  
El presente estudio presenta algunas limitaciones que deben ser consideradas al interpretar los  
resultados. En primer lugar, el tamaño reducido de la muestra, conformada por cuatro docentes y ocho  
niños con TEA, limita la potencia estadística de los análisis realizados y dificulta la identificación de  
asociaciones significativas entre las variables estudiadas. Por esta razón, los resultados deben  
interpretarse con cautela y no pueden generalizarse a poblaciones más amplias sin la realización de  
investigaciones adicionales con muestras de mayor tamaño.  
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ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2026, Volumen VII, Número 2 p 959.  
En segundo lugar, el diseño transversal y correlacional del estudio no permite establecer relaciones de  
causalidad entre la implementación de estrategias pedagógicas inclusivas y los niveles de  
participación o aprendizaje observados en los estudiantes con TEA. En este sentido, futuras  
investigaciones podrían considerar diseños longitudinales o cuasi experimentales que permitan  
evaluar con mayor precisión el efecto de las estrategias inclusivas en el desarrollo académico y social  
de estos estudiantes.  
Finalmente, el estudio se desarrolló en un contexto educativo específico, lo que puede limitar la  
extrapolación de los resultados a otros entornos escolares con características institucionales,  
pedagógicas o socioeducativas diferentes. Por ello, se recomienda ampliar este tipo de investigaciones  
en distintos niveles educativos y contextos institucionales, así como profundizar en el análisis de las  
estrategias pedagógicas que han demostrado mayor efectividad para promover la participación y el  
aprendizaje de los estudiantes con TEA en entornos inclusivos.  
CONCLUSIÓN  
En síntesis, los resultados del presente estudio evidenciaron que los docentes de educación inicial  
reportan niveles relativamente altos en la implementación de estrategias pedagógicas inclusivas para  
niños con TEA, particularmente en las prácticas de seguimiento del proceso educativo. Sin embargo,  
los niveles de participación social, participación académica y aprendizaje observados en los niños con  
TEA fueron más bajos y mostraron una mayor variabilidad, lo que refleja la complejidad de los procesos  
de inclusión en el aula. Asimismo, no se identificaron asociaciones estadísticamente significativas  
entre las estrategias docentes y los resultados de los niños con TEA, lo que sugiere que la efectividad  
de la inclusión educativa podría depender no solo de la presencia de estrategias pedagógicas, sino  
también de la calidad, diversidad y adecuación de las intervenciones implementadas para responder a  
las necesidades específicas de estos niños.  
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ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2026, Volumen VII, Número 2 p 960.  
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