DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v7i2.5614  
Modalidades de titulación de educación normal en el Estado  
de México. Medio siglo de cambios y permanencias  
Graduation modalities for teacher education in the Mexico State. Half a  
century of changes and continuities  
Héctor Velázquez Trujillo  
entvam1@yahoo.com.mx  
https://orcid.org/0000-0002-1327-2369  
Escuela Normal No. 1 de Toluca  
Toluca – México  
Luz Lemoní Velázquez Álvarez  
velalvarluz@gmail.com  
https://orcid.org/0009-0002-0797-4054  
Escuela Normal No. 1 de Toluca  
Toluca – México  
Artículo recibido: 26 de noviembre de 2025. Aceptado para publicación: 01 de abril de 2026.  
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.  
Resumen  
El artículo aborda la evolución de las modalidades de titulación en los estudios de licenciatura en  
educación primaria de las escuelas normales públicas del Estado de México. El objetivo fue identificar  
los cambios y las permanencias en las modalidades de esas instituciones formadoras de docentes  
como escuelas de educación superior. El estudio se realizó mediante un análisis de contenido de los  
cinco planes de estudio promulgados en los últimos cincuenta años. Los resultados muestran que las  
modalidades de 1984 se adaptaron a las tendencias de las instituciones de educación superior de la  
época; las de 1997 se enfocaron en el análisis y la mejora de la formación para la docencia; y las de  
2012 se centraron en la investigación educación, la práctica profesional y la formación docente;  
mientras que las dos reformas posteriores preservaron las modalidades previas, la de 2018 con  
algunas precisiones técnicas y la de 2022 con un marco interpretativo distinto encaminado a la  
participación de la comunidad y la difusión del conocimiento. Se concluye que las modalidades de  
titulación en las escuelas normales tuvieron cambios radicales en sus tres primeras reformas y  
continuidades en las dos últimas; y que, aunque las más recientes se debaten entre la universalidad  
de la educación superior y la particularidad de la formación docente, su diversidad aún es menor a las  
que se consideran en las licenciaturas en educación ofertadas por las universidades públicas de  
México.  
Palabras clave: modalidades de titulación, tesis, informe, portafolio, licenciatura  
Abstract  
This study examines the evolution of the modalities graduation in the Bachelor’s Degree in Primary  
Education offered by public normal schools in the México State. Its objective is to identify the changes  
and continuities in these modalities within teacher-training institutions as part of the higher education  
system. The research was conducted through a content analysis of the five study plans enacted over  
the past fifty years. The findings indicate that the modalities introduced in 1984 aligned with the  
prevailing trends in higher education institutions at the time. The 1997 reform emphasized the analysis  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2026, Volumen VII, Número 2 p 997.  
and improvement of teacher education, whereas the 2012 reform placed greater emphasis on  
educational research, professional practice, and teacher preparation. In contrast, the two subsequent  
reforms largely preserved the existing modalities: the 2018 reform introduced several technical  
clarifications, while the 2022 reform adopted a different interpretive framework oriented toward  
community participation and the dissemination of knowledge. The study concludes that graduation  
modalities in normal schools underwent substantial transformations during the first three reforms and  
relative continuity in the two most recent ones. Although recent reforms appear to navigate the tension  
between the universality of higher education and the specific nature of teacher education, the range of  
modalities available remains more limited than those offered in education degree programs at public  
universities in Mexico.  
Keywords: graduation modalities, thesis, report, portfolio, undergraduate degree  
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Cómo citar: Velázquez Trujillo, H., & Velázquez Álvarez, L. L. (2026). Modalidades de titulación de  
educación normal en el Estado de México. Medio siglo de cambios y permanencias. LATAM Revista  
Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 7 (2), 996 – 103.  
https://doi.org/10.56712/latam.v7i2.5614  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2026, Volumen VII, Número 2 p 998.  
INTRODUCCIÓN  
Las instituciones de educación superior mexicanas han ampliado sus modalidades de titulación de  
licenciatura en los años recientes. En 1990, las alternativas para titulación que ofrecía la mayoría de  
las universidades públicas eran limitadas (García-Núñez y De la Torre-Ramírez, 2007), por ejemplo, la  
Universidad de Guadalajara solamente tenía en cuenta la tesis y la Universidad Nacional Autónoma de  
México, la tesis y la memoria de servicio social (p. 86).  
Tres décadas después el panorama es distinto. La Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM,  
2022) considera 14 modalidades para la obtención del título de licenciatura, aunque para la carrera en  
pedagogía las reduce a ocho: tesis o tesina, informe académico de investigación, informe académico  
de trabajo profesional, informe académico de servicio social, actividad de apoyo a la docencia, estudios  
de posgrado, ampliación de conocimientos mediante diplomados y traducción comentada.  
La Universidad de Guadalajara (UdeG, 2024), por su parte, establece cinco para la licenciatura en  
Educación: tesis, tesina e informes; desempeño académico sobresaliente; exámenes; investigación y  
estudios de posgrado; y producción de materiales educativos. Aunque, en realidad, son 16 pues la  
primera contempla tesis, tesina, informe de prácticas profesionales e informe de servicio social; la  
segunda incluye excelencia académica y titulación por promedio; la tercera considera examen general  
de certificación profesional, examen global teórico, examen global teórico-práctico y replica verbal o  
por escrito; la cuarta implica diseño de equipo, aparato o maquinaria, seminario de titulación y trabajo  
monográfico de actualización; y la quinta engloba guía comentada o ilustrada, paquete didáctico y  
propuesta pedagógica.  
La Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP, 2018), incluye seis para la licenciatura en  
procesos educativos: titulación automática (promedio de 8.5 puntos o mayor), tesis, tesina, proyecto  
de intervención, informe crítico de servicio social o práctica profesional y publicación de artículo  
arbitrado o de capítulo de libro. Aunque, serían ocho en total, pues el informe crítico incluye dos  
experiencias distintas (servicio social o práctica profesional) y la publicación de dos procesos  
diferentes: el artículo en una revista arbitrada e indizada y el capítulo de libro por una editorial de  
prestigio y con arbitraje doble ciego.  
La Universidad Veracruzana (UV, 2008; UV, 2022) permite formalmente seis para la licenciatura en  
pedagogía: trabajo recepcional escrito, trabajo práctico, por promedio (9.0 puntos o más), por estudios  
de posgrado, por examen general de conocimientos y por examen de egreso de CENEVAL. Si se aplica  
el criterio anterior, serían diez modalidades pues el trabajo recepcional incluye tesis, tesina,  
monografía, reporte y memoria.  
La Universidad Autónoma del Estado de México (UAEMex, 2017; UAEMex, 2026), considera siete para  
la licenciatura en educación: aprovechamiento académico (9.0 puntos o más), examen general de  
egreso (EGEL de CENEVAL), memoria de experiencia laboral, reporte de autoempleo profesional,  
reporte de residencia de investigación, artículo en revista indizada y tesis. Seis de ellas son comunes  
en las demás instituciones, solamente destaca el reporte de autoempleo profesional, una opción  
diferente.  
Como se podrá observar, las universidades públicas han diversificado las modalidades de titulación  
para sus estudiantes de las licenciaturas en educación. Las escuelas normales públicas también han  
hecho lo mismo en la historia reciente. El parteaguas en la formación de docentes fue la reforma de  
1984 cuando los estudios se elevaron al grado de licenciatura y se convirtieron en instituciones de  
educación superior. Previamente sus estudios estaban considerados como técnicos y los estudiantes  
debían presentar un documento que les permitiera la obtención del título de profesor en educación  
primaria. En el plan de estudios 1975 reestructurado (SG, 1975) se establecía la presentación de una  
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memoria de prácticas docentes como requisito para la obtención del título profesional. El antecedente  
para el ingreso al programa era el certificado de educación secundaria.  
Como los gobiernos de los estados tenían la posibilidad de promulgar planes de estudio para las  
escuelas normales de sus entidades, el Gobierno del Estado de México estableció en 1975 el plan  
“Estado de México”, que se aplicó a partir de 1976 (Civera-Cerecedo, 1997), donde se ampliaban los  
estudios a cinco años: cuatro semestres de bachillerato y seis de formación docente. Como  
consecuencia de esta reforma, un año después el gobierno de la entidad amplió la propuesta del  
gobierno federal y definió cuatro modalidades: tesis, tesis memoria, proyecto de investigación y  
desarrollo y examen de áreas básicas (GEM, 1977).  
Aunque en los lineamientos del plan de estudios 1975 se mencionaba la necesidad de ubicar la carrera  
de profesor normalista posterior al bachillerato, fue hasta marzo de 1984 cuando se emitió el acuerdo  
(SG, 1984) mediante el cual los estudios de educación normal elemental se elevaron al grado  
académico de licenciatura. Fueron tres los elementos que impulsaron esta reforma: credencialización,  
globalización y modernización (Oikión-Solano, 2008). El plan de estudios emanado del acuerdo se  
publicó cuatro años después (SG, 1988).  
El gobierno del Estado de México se anticipó a la federación y un año después de la promulgación del  
decreto (GEM, 1985), publicó los nuevos planes de estudio para educación normal. A partir de este plan  
de estudios, se modificaron las modalidades de titulación en educación normal para adecuarlos a  
instituciones de educación superior. En este contexto de reformas a la educación normal, la pregunta  
de investigación que guio el estudio fue ¿cuáles han sido las modalidades de titulación de la  
licenciatura en educación primaria de las escuelas normales públicas del Estado de México? El objetivo  
fue identificar los cambios y las permanencias en las modalidades de titulación de las escuelas  
normales como instituciones de educación superior.  
METODOLOGÍA  
La investigación es de tipo exploratoria, pues constituye un primer acercamiento documental a las  
modalidades de titulación de las escuelas normales públicas como instituciones de educación superior  
(Hernández-Sampieri et al., 2014); de carácter longitudinal, ya que aborda los tipos de titulación en  
distintos momentos históricos para identificar cambios y continuidades (Mateo-Andrés, 2009); con una  
muestra no probabilística, en virtud de que considera exclusivamente las opciones de las escuelas  
normales públicas como instituciones de educación superior (Hernández-Sampieri et al., 2014); con un  
enfoque cualitativo, porque privilegia la comprensión de las características de las modalidades  
(Hernández-Sampieri y Mendoza-Torres, 2018); y basada en el análisis de contenido, pues considera a  
los tipos de titulación como las unidades de análisis (Cáceres, 2003). La muestra la constituyeron las  
cinco reformas educativas de la licenciatura en educación primaria que se imparten en escuelas  
normales públicas: 1984, 1997, 2012, 2018 y 2022.  
El proceso que se siguió fue el siguiente. Primero, se determinó la unidad de análisis de la investigación:  
las modalidades de titulación; luego, se analizaron los cinco planes de estudio de la licenciatura en  
educación primaria impartida en escuelas normales públicas del Estado de México para identificar las  
opciones que determinaban para otorgar el título correspondiente; posteriormente, se revisaron los  
documentos normativos y orientadores donde se desglosan las modalidades para conocer sus  
características.  
Posteriormente, se identificaron diferencias y semejanzas entre las opciones de titulación de los  
diferentes planes de estudio; después, se identificaron los cambios entre las primeras reformas y las  
permanencias en las últimas; finalmente, se contrastaron las vigentes en las escuelas normales con  
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las de las licenciaturas en educación que ofertan las universidades públicas nacionales para ubicarlas  
dentro del contexto de las instituciones de educación superior.  
RESULTADOS  
Plan de estudios 1985. El primer plan de estudios de la licenciatura en educación primaria modificó el  
mapa curricular e hizo ajustes a las modalidades de titulación (GEM, 1985). El programa educativo se  
cursaba en cuatro años, divididos en ochos semestres, y pedía como antecedente el certificado de  
bachillerato. Los primeros cuatro semestres eran de tronco común para todas las licenciaturas y los  
últimos cuatro de especialidad.  
Como los bachilleratos propedéuticos que se ofrecían en las instituciones de educación media superior  
estaban enfocados en áreas del conocimiento específicas (Físico-Matemáticas, Químico-Biológicas,  
Ciencias Sociales y Humanidades), el plan de estudios propuso la instrumentación de un programa  
especial: el bachillerato pedagógico. Siguiendo la línea de los bachilleratos universitarios de cuatro  
semestres de tronco común y dos de especialidad, el bachillerato pedagógico consideraba el mapa  
curricular del tronco común y agregaba dos semestres de formación para la docencia. Este bachillerato  
se ofertaba en las preparatorias anexas a las escuelas normales públicas.  
Otra modificación relevante fue la introducción de diversos componentes curriculares. En el plan de  
estudios previo (SG, 1975) se consideraban exclusivamente materias, en el nuevo se introdujeron  
cursos, talleres, seminarios y laboratorios (GEM, 1985). La modificación no fue solo de forma, también  
lo era de contenido, por ejemplo, en los seminarios se sugería la discusión sobre el sistema educativo  
y en los laboratorios se proponía la reflexión sobre la propia práctica para transformarla. En el papel,  
los nuevos componentes curriculares restaban protagonismo al docente y se lo transferían al  
estudiante; introducían la investigación educativa, incorporan la informática y pugnaban por la  
innovación de la práctica docente.  
En cuanto a las modalidades de titulación, el plan de estudios no las estableció, únicamente consideró  
la incorporación de un seminario-taller en octavo semestre para la elaboración del documento de  
titulación, con una carga semanal de seis horas. El curso se definía como:  
la culminación de un proceso seguido por el estudiante, proceso que va desde la comprensión del  
hecho educativo en una perspectiva multidisciplinaria, la capacidad para problematizar la realidad  
educativa cotidiana, el conocimiento de los diversos enfoques teórico-metodológicos y el manejo  
elemental de los recursos técnico-metodológicos para la investigación en este nivel. (GEM, 1985, p. 82)  
La investigación educativa aplicada a la educación primaria era el referente indispensable para la  
elaboración del trabajo de titulación. Faltaba determinar las modalidades donde los estudiantes  
aplicarían la investigación en el ámbito educativo. Éstas fueron definidas unos años después en el  
reglamento de exámenes profesionales de la entidad (GEM, 1991): tesis, trabajo de investigación, obra  
pedagógica, memoria y estudios de posgrado (Tabla 1).  
Tabla 1  
Definición de las modalidades de titulación Plan de estudios 1984  
Modalidad  
Tesis  
Definición  
Disertación inédita, fundada en el razonamiento, donde se analizaba o  
solucionaba un problema educativo relacionado con la licenciatura cursada, o  
sobre el proceso social de la educación “y su relación histórica, política,  
económica y filosófica” (Artículo 9).  
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Trabajo de  
investigación  
Estudio sistemático, donde se asumió una posición determinada sobre un  
problema educativo y sería el resultado de un proceso racional y lógico que diera  
pauta a una conclusión basada en pruebas contundentes (Artículo 10).  
Elaboración de un libro de texto o de apoyo para un curso, una antología o un  
manual para una materia específica de algún nivel educativo, un glosario  
especializado, un ensayo o un cuaderno donde se refleje “La experiencia docente  
y conocimientos del autor” (Artículo 11).  
Obra  
pedagógica  
Memoria  
Informe descriptivo de las actividades educativas realizadas por el autor durante  
un año, con evidencias documentales y el visto bueno de las autoridades  
correspondientes. Debería incluir “conclusiones generales, propuestas y  
alternativas de solución a la problemática detectada” (Artículo 12).  
Estudios de  
posgrado  
Los estudios de posgrado consideraban dos posibilidades: especialización y  
maestría. En la primera se demandaban los documentos que acreditan su  
conclusión y los trabajos de investigación hechos durante los estudios. Sobre la  
segunda se exigía la documentación que avalara la obtención del 50% de los  
créditos y la presentación de los trabajos de investigación realizados en ese  
período (Artículo 13).  
Fuente: elaboración propia con base en GEM (1991, artículos 9-13).  
Una acotación relevante es que la tesis, el trabajo de investigación y la obra pedagógica podrían ser  
individuales o colectivas. Las colectivas consideraban un máximo de tres estudiantes, tanto de la  
misma licenciatura como de varias de las licenciaturas que se impartían en la entidad.  
La investigación educativa se observaba directamente en los trabajos de investigación; de forma  
parcial en las tesis y las memorias; como un requisito a cumplir en los estudios de posgrado; y sin  
precisar en las memorias. Al menos, una de las modalidades mediante la cual se obtenía el título de  
licenciado en educación primaria parecía propia de una institución de educación superior.  
Plan de estudios 1997. El segundo plan de estudios (SEP, 2002b) mantuvo la carrera con una duración  
de cuatro años y dividida en ocho semestres, la diferencia fue que desapareció el tronco común de dos  
años: la formación específica para la docencia en educación primaria se daba desde los primeros  
semestres. Pero las diferencias más significativas se dieron en la implementación del plan de estudios  
y en la redefinición de las modalidades de titulación.  
La puesta en práctica del nuevo plan de estudios fue integral y derivó de un programa federal  
encaminado a la transformación y el fortalecimiento académicos de las instituciones formadoras de  
docentes. La reforma curricular se sustentó en la consulta con autoridades educativas de las entidades  
y docentes de escuelas normales públicas del país y el programa atendía cuatro líneas principales:  
transformación curricular; mecanismos de gestión institucional y regulación del trabajo académico;  
actualización del personal docente; y mejora y equipamiento de las escuelas.  
La reforma de 1984 elevó los estudios de educación normal al nivel de licenciatura; la de 1997 trató de  
convertir a las escuelas normales públicas en instituciones de educación superior. Lo intentó  
cambiando el plan de estudios, capacitando a los docentes encargados de operarlo, dotando de  
acervos a las bibliotecas escolares y transfiriendo recursos para la mejora de la infraestructura,  
privilegiando la reconversión de las aulas y el equipamiento de anexos indispensables en la formación  
docente. Adicionalmente, otorgó becas a los estudiantes de séptimo y octavo semestres para  
apoyarlos en la realización del servicio social, este respaldo también incidía en la realización de sus  
prácticas profesionales y la elaboración de sus trabajos de titulación.  
El otro cambio significativo fue la redefinición de las modalidades y la inclusión de dos espacios  
curriculares para la elaboración de su trabajo de titulación. Con el propósito de evitar el rezago en la  
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obtención del título de licenciatura, el plan de estudios pretende que los estudiantes terminan su  
formación con el trabajo de titulación concluido y presentaran su examen recepcional antes de  
integrarse al mercado laboral. En séptimo y octavo semestres se impartía un seminario de análisis del  
trabajo docente, con una carga semanal de cuatro horas, donde los estudiantes sistematizan su  
experiencia en las prácticas profesionales, la compartían con sus pares, analizaba su propio  
desempeño y elaboraban su documento (SEP, 2002b, p. 69).  
Las tres modalidades de titulación se definieron bajo la denominación de líneas temáticas (SEP,  
2002a): análisis de experiencias de enseñanza; análisis de casos de problemas comunes de la práctica  
escolar y el funcionamiento de la escuela; y experimentación de una propuesta didáctica (Tabla 2).  
Tabla 2  
Definición de las modalidades de titulación Plan de estudios 1997  
Modalidad  
Análisis de experiencias de  
enseñanza  
Definición  
Abordaje de una vivencia del estudiante en alguna asignatura en  
general o en un contenido en particular. En la primera se sugería el  
análisis de los propósitos el plan de estudios de educación  
primaria, el enfoque de la asignatura, las estrategias utilizadas, la  
relación de las estrategias con el enfoque, las formas de evaluar,  
los recursos didácticos empleados, el papel del estudiante  
normalista y las actividades de los alumnos. En la segunda se  
proponía el análisis de los procesos seguidos por los alumnos  
durante las clases, por ejemplo, el uso de los conocimientos  
previos, las estrategias empleadas, la influencia de las opiniones de  
los pares, el empleo de los recursos y el logro de los objetivos. Se  
sugería el análisis de experiencias tanto exitosas como novedosas  
o difíciles (pp. 15-18).  
Análisis de casos problemas Revisión de situaciones observables en su grupo de práctica, como  
comunes en la práctica  
escolar y el funcionamiento  
de la escuela  
aprendizaje, reprobación, ausentismo, disciplina, evaluación o  
necesidades educativas especiales. Los criterios para elegir el caso  
eran que fuera un problema real de su grupo de práctica, lo  
presentaran al menos dos alumnos y su análisis fuera viable, es  
decir, que al estudiante poseyera conocimientos básicos sobre el  
tema y dispusiera de fuentes de información. El propósito era hallar  
explicaciones sobre un problema educativo e implementar acciones  
para remediarlo (pp. 18-19).  
Experimentación de una  
propuesta didáctica  
Tenía como finalidad que el estudiante diseñara, aplicara y  
analizara una propuesta para mejorar el aprendizaje de sus  
alumnos o solucionar un problema de su grupo de práctica. Se  
proponían temas como fomento de la lectura, experimentación o  
resolución de problemas. Los criterios para diseñar la propuesta  
eran considerar el grado escolar, prever la cantidad de sesiones y  
convenir con el titular del grupo los tiempos para su aplicación.  
Esta modalidad permitiría al estudiante explicar procesos que  
siguen los alumnos y contribuir a la solución de problemas reales  
de la educación primaria (pp. 20-21).  
Fuente: elaboración propia con base en SEP (2002a, pp. 15-21).  
Las tres modalidades de titulación se fundamentaban en la investigación educativa, partían de  
problemas observados en el grupo de práctica del estudiante y regresaban a él con posibles  
explicaciones o acciones para resolverlos.  
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Plan de estudios 2012. El tercer plan de estudios (SG, 2012) mantuvo la estructura de la carrera, pero  
modificó sustancialmente las modalidades de titulación. El programa educativo se cursaba en cuatro  
años divididos en ocho semestres, en el último de ellos se impartía un curso de cuatro horas semanales  
encaminado a la elaboración del trabajo de titulación. El enfoque del plan de estudios, en general,  
estaba centrado en el aprendizaje y basado en el desarrollo de competencias genéricas y  
profesionales. Las modalidades de titulación eran tres: portafolio, informe de prácticas profesionales  
y tesis de investigación (Tabla 3).  
Tabla 3  
Definición de las modalidades de titulación Plan de estudios 2012  
Modalidad  
Portafolio  
Definición  
Elaboración de un documento donde el estudiante integrara y organizara las  
evidencias que daban cuenta del desarrollo de una o más competencias  
profesionales del perfil de egreso. Se pretendía que diera cuenta de lo que se  
hacía y lo que debería hacerse en caso de que el contexto cambiara. Se  
proponía el acompañamiento de un asesor de la escuela normal y su titular del  
grupo de práctica.  
Informe de  
prácticas  
profesionales  
Elaboración de un informe analítico-reflexivo de su proceso de intervención en  
la práctica profesional, sin implicar más tiempos ni recursos que los  
considerados en su proceso de formación profesional. También se sugería el  
acompañamiento de un asesor de la escuela normal y su titular del grupo de  
práctica.  
Tesis de  
investigación  
Elaboración de un informe fundamentado en el desarrollo de un proyecto de  
investigación, donde el estudiante diera cuenta del proceso metodológico  
realizado y de los resultados obtenidos. El tema de investigación podría  
provenir de las experiencias de práctica profesional o de las problemáticas  
identificadas en los diferentes cursos del plan de estudios. Se proponía el  
acompañamiento de un docente investigador de la escuela normal.  
Fuente: elaboración propia con base en SG (2012, apartado IV.10.4).  
Las orientaciones académicas (SEP, 2014) señalaban que las tres modalidades tenían la intención de  
que el estudiante demostrará distintas capacidades para resolver problemas de su práctica profesional  
y hacían algunas precisiones sobre ellas (Tabla 4).  
Tabla 4  
Características adicionales sobre las modalidades Plan de estudios 2012  
Modalidad  
Portafolio de  
evidencias  
Características  
La identificación, discriminación y selección de evidencias en diferentes  
etapas de su formación dan cuenta de las competencias profesionales que el  
estudiante desarrolló a lo largo de la carrera. Se consideran cuatro momentos:  
la definición de la competencia; la selección de las evidencias que dieran  
cuenta del desarrollo de la competencia; la reflexión y el análisis de los  
procesos de aprendizaje asociados a la competencia; y la proyección que  
incluía la autovaloración de su proceso de aprendizaje y el reconocimiento de  
su potencial para asumir los retos de la profesión docente (pp. 19-20).  
Incluye acciones, estrategias, métodos y procedimientos llevados a cabo por  
el estudiante con la finalidad de mejorar y transformar uno o más aspectos de  
su práctica profesional. Se sustenta en la investigación acción sugiere  
considerar cinco aspectos: la relevancia de la mejora de su práctica  
profesional; el plan de acción para resolver un problema de su práctica; la  
Informe de  
prácticas  
profesionales  
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aplicación de su plan de acción con sus respectivas evidencias; la observación  
de su acción junto con la evaluación de las actividades realizadas; y la  
reflexión con una mirada retrospectiva y una intención prospectiva (pp. 15-18).  
Tesis de  
investigación  
Es un documento sistemático y riguroso que realizaba una aportación al  
estado del conocimiento. Propone que el estudiante reflexionara, analizara y  
problematizara aspectos relevantes de su profesión que requirieran “mayores  
niveles de explicación y comprensión” (p. 22). Requiere el diseño de un  
proyecto de investigación, donde el estudiante delimite el problema de  
investigación, defina marcos teóricos y de referencia, plantee una hipótesis o  
supuesto y defina la estrategia metodológica. El desarrollo del proyecto da  
pauta para el informe de investigación, compuesto por una introducción, el  
capitulado y las conclusiones, donde se enfatice el aporte al estado del  
conocimiento y se planteen nuevas vetas de investigación (pp. 22-24).  
Fuente: elaboración propia con base en SEP (2014, pp. 15-24).  
Aunque las tres modalidades demandaban la búsqueda y sistematización de información documental  
y de campo, solamente la tesis implicaba la aplicación sistemática de la investigación educativa, que  
concluyera con la generación de conocimiento. El acompañamiento de un docente investigador  
enfatizaba esa intención.  
Plan de estudios 2018. El cuarto plan de estudios (SG, 2018) mantuvo la estructura curricular del  
anterior y las modalidades de titulación. El programa, al igual que el previo, se cursaba en cuatro años,  
divididos en ocho semestres, se centraba en el aprendizaje y se basaba en el desarrollo de  
competencias. La novedad fue la desaparición del curso de octavo semestre, donde se pretendía la  
elaboración del trabajo de titulación, y la asignación de 10.8 créditos a la conclusión del trabajo de  
titulación. El documento que orientaba la elaboración del trabajo de titulación se mantuvo integro,  
solamente se publicó una versión actualizada. La estructura era la misma con modificaciones menores  
(Tabla 5).  
Tabla 5  
Ajustes a las modalidades de titulación Plan de estudios 2018  
Modalidad  
Portafolio de  
evidencias  
Ajustes  
El Portafolio de evidencias se formaliza y se construye a lo largo del sexto,  
séptimo y octavo semestres; aunque es deseable que el estudiante recupere  
evidencias significativas de semestres anteriores. Durante ese tiempo el  
estudiante incorpora, organiza y utiliza las evidencias que va generando de su  
proceso formativo (p. 12).  
El documento cobra sentido en la medida que emerge del conjunto evidencias  
que generó el estudiante. En este proceso las evidencias no quedan a nivel de  
ornato o anexo, son parte toral de la construcción del documento de titulación  
(p. 13).  
La entrega de las evidencias puede ser en formato físico o digital, ordenadas  
cronológicamente, o incorporadas a un entorno personal de aprendizaje  
diseñado por el estudiante (p. 15).  
Informe de  
prácticas  
profesionales  
Con base en las experiencias vividas, se hacen recomendaciones para quienes  
deseen incursionar en trabajos o propuestas de mejora relacionados con su  
tema, con la metodología utilizada o con sus acciones. De esta manera, el  
trabajo de titulación se convierte en un legado para la comunidad normalista y  
para la comunidad docente de las escuelas de práctica donde se realizaron las  
intervenciones (p. 11).  
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Tesis de  
Sin ajustes.  
investigación  
Fuente: elaboración propia con base en SEP (2018, pp. 11-18).  
Si se considera que las orientaciones son, en el fondo, un documento que pretende normar la  
elaboración de los trabajos de titulación y que las modificaciones a la normativa guardan relación con  
situaciones no previstas originalmente que es necesario corregir, la ausencia de ajustes en la tesis de  
investigación podría interpretarse como que el documento no requirió de modificaciones porque  
orientaba adecuadamente la elaboración de ese tipo de trabajos.  
Plan de estudios 2022. El quinto plan de estudios realizó modificaciones profundas a la formación para  
la docencia, pero mantuvo las tres modalidades de titulación (SG, 2022). Abandonó el enfoque por  
competencias e integró el de capacidades; incorporó el codiseño, lo que significó un reto para la  
planeación docente (Cañizares-Rosas et al., 2024); mantuvo la duración del programa en cuatro años,  
pero organizó los cursos de los ocho semestres en tres fases formativas (inmersión, profundización y  
despliegue) y los integró en cinco trayectos formativos.  
En cuanto a las modalidades de titulación, mantuvo las tres del plan de estudios 2018 pero las ubicó  
en un marco de interpretación diferente, ajustado a lo que la autoridad educativa denominó Nueva  
Escuela Mexicana (Tabla 6).  
Tabla 6  
Adiciones al marco interpretativo de las modalidades de titulación Plan de estudios 2022  
Modalidad  
Relevancia del  
proceso de titulación  
Adiciones  
Individual, porque permite el crecimiento integral del estudiantado;  
institucional, pues proyecta a las escuelas normales; y comunitario, porque  
los futuros docentes participan en la construcción de una ciudadanía  
participativa y crítica (p. 7).  
Acompañamiento  
Existe la posibilidad que el estudiante sea asesorado por un docente  
externo, no necesariamente tiene que ser de la institución donde cursa sus  
estudios (p. 8).  
Titulación  
colaborativa  
Tiene un doble sentido: implica la participación de distintas instancias  
educativas y posibilita la construcción de trabajos de titulación colectivos:  
con la participación de hasta tres estudiantes (p. 9).  
Regreso a la  
comunidad  
“Al finalizar el proceso de titulación el estudiantado deberá entregar a la  
institución de prácticas o comunidad una copia de su documento  
correspondiente. De ser posible, dará una conferencia, plática o taller sobre  
los resultados de su trabajo”. Da oportunidad para la participación del  
titular del grupo de práctica como invitado en el examen profesional del  
estudiante y abre la posibilidad para que éste se lleve a cabo en la escuela  
primaria donde el estudiante realizó sus prácticas profesionales o  
investigativas (p. 10).  
Enriquecimiento del  
acervo  
Los trabajos de titulación contribuyen al fortalecimiento del acervo  
institucional, son un legado pedagógico cultural y demandan la creación de  
repositorios estatales o institucionales para su difusión (p. 14). También se  
propone la organización de eventos académicos donde los estudiantes  
compartan sus hallazgos con la comunidad normalista (p. 16).  
Fuente: elaboración propia con base en SEP (2025, pp. 7-10).  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2026, Volumen VII, Número 2 p 1006.  
En el marco del desarrollo del perfil de egreso, también hizo algunas precisiones (Tabla 7).  
Tabla 7  
Precisiones a las modalidades de titulación Plan de estudios 2022  
Modalidad  
Portafolio de  
evidencias  
Precisiones  
Resalta el enfoque en capacidades al documentar cómo las actividades  
realizadas influyeron en la vida de las y los estudiantes normalistas y sus  
grupos atendidos, así como su proyección como futuros profesionales de la  
educación en un nivel o subsistema específico (p. 12).  
Menciona once tipos de evidencias que se pueden considerar, desde planes de  
clase hasta fotografías (pp. 30-31).  
Informe de  
prácticas  
profesionales  
Evidencia las capacidades para aplicar conocimientos teóricos metodológicos  
en contextos reales a partir de diagnósticos situados diseñando e  
implementando estrategias pedagógicas y didácticas en los grupos de  
prácticas bajo su responsabilidad (p. 11).  
En la estructura del informe en lugar del apartado del plan de acción se  
propone el diagnóstico del contexto, donde el estudiante sitúa sus alternativas  
de solución (p. 23).  
Tesis de  
investigación  
Permite al estudiantado contrastar teorías, resultados previos de  
investigación, metodologías, entre otros; y con ello construir otros marcos  
teóricos para explicar a profundidad la realidad de un contexto educativo o  
grupo social, así como sentar las bases para contribuir con propuestas  
pertinentes, innovadoras y contextualizadas que favorecen la ampliación de  
capacidades en los niveles educativos, comunidades o personas atendidas (p.  
12).  
En el proyecto de investigación plantea dos modificaciones: agrega un  
apartado de justificación en cuatro sentidos: académica, social, metodológica  
y personal; y suprime el marco de referencia para incorporarlo al marco teórico  
bajo el nombre de antecedentes (pp. 37-38).  
Fuente: elaboración propia con base en SEP (2025, pp. 11-38).  
El plan de estudios 2022 mantuvo las tres modalidades establecidas en su similar de diez años atrás,  
pero las ubicó en un contexto diferente, haciendo énfasis en su carácter formativo, proyectándolas  
hacia la comunidad y privilegiando la publicación de los trabajos de titulación para difundir el  
conocimiento que se generaba en las escuelas normales públicas.  
DISCUSIÓN  
Las modalidades de titulación de licenciatura de las escuelas normales públicas evolucionaron  
sustancialmente en los últimos cincuenta años, pero sin diversificarse significativamente como ocurrió  
en las universidades públicas. En la evolución de las modalidades se identifican cambios y  
permanencias.  
Los cambios más significativos se observan en tres momentos: 1984, con la reforma que elevó al grado  
de licenciatura los estudios normalistas; 1997, cuando se dio una reforma integral al subsistema de  
formación docente; y 2012, al incorporarse la formación por competencias genéricas y profesionales.  
Las permanencias se perciben en dos momentos: 2018, como consecuencia de la reforma educativa  
integral de un año antes; y 2022, cuando se deroga la reforma educativa anterior y se establece una  
nueva. Legaspi-Lozano (2026), en una revisión de las políticas educativas para llevar a las escuelas  
normales hacia la educación superior, identifica tres de ellas como significativas: las que dieron origen  
a los planes de estudio donde se observan los cambios en las modalidades.  
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ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2026, Volumen VII, Número 2 p 1007.  
La reforma de 1984 hizo cambios en las modalidades de titulación para ajustarlas a las de los  
programas educativos de educación superior: eliminó el examen de áreas básicas; mantuvo la tesis, la  
memoria y el proyecto de investigación; y agregó la obra pedagógica y los estudios de posgrado. Con  
su nueva connotación de estudios de licenciatura, no era conveniente que el título de licenciado en  
educación primaria se otorgara con la aprobación de un examen, la preparación para la docencia se  
tenía que reflejar en un documento escrito, con cierto grado de fundamentación en la indagación  
documental y de campo, o en la continuación de su formación profesional con resultados concretos  
de investigación educativa. Las nuevas modalidades eran propias de la educación superior.  
La reforma de 1997 realizó cambios en las modalidades de titulación para ajustarlas a la formación  
para la docencia: suprimió la tesis, el trabajo de investigación, la obra pedagógica, la memoria y los  
estudios de posgrado e incorporó tres nuevas bajo la denominación de líneas temáticas: análisis de  
experiencias de enseñanza, análisis de casos de problemas comunes de la práctica escolar y  
experimentación de una propuesta didáctica. Las opciones previas eran diversificadas; las nuevas se  
centraban en la práctica profesional de los estudiantes, se sustentaban en la investigación educativa,  
partían de problemas de las aulas de la escuela primaria y regresaban a ellas para explicar los  
problemas o con acciones de solución concretas. Las nuevas modalidades no eran universales de la  
educación superior, eran particulares para la formación docente.  
La reforma de 2012 cambió las modalidades de titulación para incorporar algunas propias de la  
educación superior pero ajustadas a la formación docente. Suprimió los análisis de experiencias de  
enseñanza, de casos comunes de la práctica escolar y la experimentación de propuestas didácticas e  
incorporó tres nuevas: el informe de prácticas profesionales, como opción particular de la formación  
docente; la tesis, para el desarrollo de proyectos de investigación; y portafolio de evidencias, como  
alternativa para reflexionar sobre la propia formación para la docencia. Las nuevas modalidades  
tendieron a la universalidad en la educación superior, pero se enfocaron en la formación docente. En  
lo referente a la modalidad más popular, Múzquiz-Flores et al. (2023) encontraron que, en una  
licenciatura en educación preescolar, la tesis era la menos elegida por los estudiantes, pero que,  
conforme pasaba el tiempo, se incrementaba el número de normalistas que la elegía; lo cual coincide  
con los hallazgos de Velázquez-Trujillo et al. (2017) con respecto a los trabajos de la licenciatura en  
educación primaria en el Estado de México.  
La reforma de 2018 mantuvo las tres modalidades de titulación vigentes, solamente realizó algunas  
adiciones de forma: eliminó el espacio curricular destinado a la elaboración del trabajo de titulación;  
otorgó valor crediticio a su conclusión; especificó que su elaboración se iniciaba desde quinto o sexto  
semestres; y precisó la naturaleza de las potenciales evidencias. Las opciones se mantuvieron entre la  
universalidad de la educación superior y particularidad de la formación docente, pero como una  
producción de los tres últimos semestres de la carrera. En lo concerniente a la aplicación del plan de  
estudios 2018, Dueñas-Cruz, et al. (2024) hallaron que la construcción de un trabajo de tesis en el  
último tramo de formación es insuficiente para fortalecer la fundamentación teórica y metodológica  
requerida para fundamentar la práctica profesional.  
La reforma de 2022 preservó las modalidades de titulación en vigencia, únicamente cambió el marco  
de interpretación: sustituyó el desarrollo de competencias por el de capacidades; abrió la posibilidad  
para la elaboración de tesis de forma colectiva; planteó la posibilidad de considerar a la comunidad en  
la sustentación de los trabajos de titulación y demandó su difusión. Las opciones se consolidaron entre  
la universalidad de la educación superior y la particularidad de la formación docente, pero con la  
posibilidad de incorporar a la comunidad educativa en el acto protocolario para la obtención del título  
y con la necesidad de divulgar el conocimiento generado en los trabajos de titulación.  
Las modalidades de titulación en educación normal se han diversificado sin lograr la amplitud de las  
universidades públicas. Como hecho socioeducativo, esa situación muestra claroscuros. Algunas de  
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ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2026, Volumen VII, Número 2 p 1008.  
las modalidades ignoradas por las escuelas normales podrían ser impropias para dar cuenta del  
desarrollo de las competencias o capacidades necesarias para el ejercicio de la docencia. La  
excelencia académica, o por promedio, sería una de ellas, pues la mayoría de los estudiantes  
normalistas obtendría el grado por esa vía, como sucede en algunas universidades (UdeG, 2024), pues  
obtener 9.0 puntos o más de promedio de carrera (UV, 2022; UdeG, 2024; UAEMex, 2026) u 8.5 o más  
puntos (BUAP, 2018) sería relativamente sencillo para ellos y no garantizaría que estuvieran preparados  
para ejercer la docencia en educación primaria. La presentación de un examen general de egreso (UV,  
2022; UdeG, 2024; UAEMex, 2026) tendría la misma connotación: su aprobación difícilmente sería una  
señal de que los estudiantes estarían preparados para ejercer la docencia.  
Otras de las modalidades no serían viables dentro del contexto de la formación para la docencia. La  
primera es el informe crítico de servicio social (BUAP, 2018; UNAM, 2022; UdeG, 2024), pues los  
estudiantes normalistas lo acreditan con sus prácticas profesionales; la segunda es el reporte de  
autoempleo profesional (UAEMéx, 2026), la cual es interesante pues un porcentaje significativo de  
egresados de educación normal no logra incorporarse a escuelas públicas y tiene que emplearse en  
otros espacios, pero para participar en el servicio profesional docente debe contar con el título de  
licenciatura; y la tercera son los estudios de posgrado o la acreditación de diplomados (UNAM, 2022;  
UV, 2022; UdeG, 2024) porque no demostrarían la preparación para la docencia.  
Dos de las modalidades universitarias podrían insertarse en las escuelas normales. La primera es la  
publicación de un artículo académico en revista indizada (BUAP; 2018; UAEMex, 2026), pues tendría  
como antecedente necesario un proceso de investigación, presentaría resultados concretos y  
permitiría la difusión amplia del conocimiento generado en las escuelas normales públicas,  
adicionalmente despertaría el interés del estudiante por cursar estudios de posgrado y la posibilidad  
de fundamentar su práctica docente en la indagación; la segunda es la traducción comentada de una  
obra (UNAM, 2022) en un doble sentido: traer al español textos relevantes escritos en otros idiomas o  
llevar a las lenguas originarias obras fundamentales del saber universal.  
CONCLUSIÓN  
Las modalidades de titulación en las escuelas normales públicas han experimentado cambios y  
permanencias en sus primeros años como instituciones de educación superior. Los cambios más  
significativos ocurrieron en 1984 cuando se adoptaron las comunes de las instituciones de educación  
superior, como la tesis, los proyectos de investigación y los estudios de posgrado; en 1997 cuando se  
eliminaron las cinco anteriores y se incorporaron tres nuevas, fundamentadas en la investigación  
educativa y adaptadas a la formación para la docencia: análisis de experiencias de enseñanza, análisis  
de casos de problemas comunes de la práctica escolar y experimentación de una propuesta didáctica;  
y en 2012 momento en que se suprimieron las tres incorporadas quince años atrás y se plantearon tres  
nuevas: la tesis, resultante de un proceso de investigación; el informe de prácticas profesionales, donde  
se da cuenta de sus experiencias en la escuela primaria; y el portafolio de evidencias, como una forma  
de reflexión de la propia formación para la docencia durante los estudios.  
Las permanencias se manifiestan en 2018, cuando se mantuvieron las tres modalidades incorporadas  
en 2012, con ajustes mínimos como la eliminación de un espacio curricular donde se elaboraba el  
trabajo de titulación y la propuesta de iniciar sus construcción desde sexto semestre; y en 2022, cuando  
se preservaron las tres modalidades de diez años atrás, solamente con un nuevo marco interpretativo  
donde se privilegia el desarrollo de capacidades, la inclusión de la comunidad en la sustentación del  
examen profesional y la difusión regional o nacional de los trabajos de titulación.  
En términos generales, las modalidades de titulación de las escuelas normales han tratado de ajustarse  
a las opciones propias de las instituciones de educación superior, pero se han rezagado en  
comparación con las que consideran las licenciaturas en educación que ofertan las universidades  
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ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2026, Volumen VII, Número 2 p 1009.  
públicas del país. Si bien es cierto que algunas de esas modalidades no serían viables por las  
características propias de estas instituciones, también lo es que otras podrían considerarse por el  
impacto que podrían generar, como la publicación de artículo en revista indizada, para potenciar la  
divulgación del conocimiento generado por los estudiantes, y la traducción de obras relevantes tanto  
al español como a las lenguas originarias, lo que acercaría información relevante a los estudiantes  
normalistas, a los alumnos de educación primaria y a la población en general.  
Las modalidades de titulación en las escuelas normales públicas en el último medio siglo han tratado  
de adaptarse a las características de las instituciones de educación superior, sin perder de vista que la  
obtención del título para ejercer la docencia en educación primaria tiene que estar respaldada por un  
documento donde el estudiante demuestre los conocimientos, habilidades, capacidades y actitudes  
mínimas para realizar esa importante labor, pero esta afirmación se sustenta en los cambios y las  
permanencias observadas en las reformas curriculares, haría falta analizar los trabajos de titulación  
resultantes de cada plan de estudios para identificar si se ajustan a lo establecido en los documentos  
normativos, si son propios de una institución de educación superior y si generan conocimiento que  
puede contribuir a la comprensión y la solución de los problemas educativos de la educación primaria.  
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ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2026, Volumen VII, Número 2 p 1010.  
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se  
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