DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v7i2.5629  
Imaginarios colectivos a partir de la resolución del conflicto  
escolar en la práctica educativa  
Collective imaginaries based on school conflict resolution in educational  
practice  
Wilson Díaz Ariza  
Widiar2003@gmail.com  
https://orcid.org/0009-0000-1437-4589  
Universidad de Panamá  
Barbosa Santander – Colombia  
Artículo recibido: 28 de noviembre de 2025. Aceptado para publicación: 04 de abril de 2026.  
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.  
Resumen  
El conflicto escolar constituye un fenómeno inherente a la dinámica educativa y refleja tensiones  
sociales, emocionales e institucionales que atraviesan la vida cotidiana de la escuela. No obstante, su  
gestión ha estado mediada por enfoques normativos centrados en el control y la sanción, lo que limita  
su potencial formativo. El presente artículo tiene como propósito analizar críticamente los imaginarios  
colectivos que orientan la resolución de conflictos escolares en la práctica educativa, a partir de una  
revisión narrativa crítica de literatura especializada publicada entre 2015 y 2025. Desde un enfoque  
interpretativo, se examinaron estudios teóricos y empíricos sobre convivencia escolar, regulación  
emocional, mediación y prácticas restaurativas, identificando categorías analíticas vinculadas a  
imaginarios normativos, pedagógicos, emocionales, institucionales y restaurativos. Los resultados  
evidencian la coexistencia de marcos simbólicos en tensión: mientras persisten concepciones que  
entienden el conflicto como amenaza al orden, emergen enfoques que lo resignifican como  
oportunidad de aprendizaje socioemocional y construcción democrática. Asimismo, se identifican  
condicionantes estructurales y emocionales que influyen en la acción docente. En conclusión, el  
estudio destaca la necesidad de transformar los imaginarios escolares para avanzar hacia estrategias  
de resolución coherentes con una educación orientada a la convivencia, la justicia restaurativa y el  
bienestar integral.  
Palabras clave: conflicto escolar, imaginarios colectivos, convivencia escolar, regulación  
emocional, prácticas restaurativas  
Abstract  
School conflict constitutes a phenomenon inherent to educational dynamics and reflects the social,  
emotional, and institutional tensions that permeate everyday school life. However, its management  
has traditionally been mediated by normative approaches centered on control and punishment, thereby  
limiting its formative potential. The purpose of this article is to critically analyze the collective  
imaginaries that shape school conflict resolution in educational practice through a critical narrative  
review of specialized literature published between 2015 and 2025. From an interpretive perspective,  
both theoretical and empirical studies on school coexistence, emotional regulation, mediation, and  
restorative practices were examined, identifying analytical categories linked to normative,  
pedagogical, emotional, institutional, and restorative imaginaries. The findings reveal the coexistence  
of symbolic frameworks in tension: while conceptions that frame conflict as a threat to order persist,  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2026, Volumen VII, Número 2 p 267.  
alternative approaches emerge that reframe it as an opportunity for socio-emotional learning and  
democratic development. In addition, structural and emotional factors influencing teachers’ actions  
were identified. In conclusion, the study underscores the need to transform school imaginaries in order  
to advance toward conflict resolution strategies aligned with education oriented to coexistence,  
restorative justice, and holistic well-being.  
Keywords: school conflict, collective imaginaries, school coexistence, emotional regulation,  
restorative practices  
Todo el contenido de LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades,  
publicado en este sitio está disponibles bajo Licencia Creative Commons.  
Cómo citar: Díaz Ariza, W. (2026). Imaginarios colectivos a partir de la resolución del conflicto  
escolar en la práctica educativa. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades  
7 (2), 267 – 289. https://doi.org/10.56712/latam.v7i2.5629  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2026, Volumen VII, Número 2 p 268.  
INTRODUCCIÓN  
El conflicto escolar se reconoce hoy como un fenómeno inherente a la vida educativa, producto de la  
interacción permanente entre sujetos diversos que conviven en un mismo espacio institucional. Lejos  
de comprenderse como un hecho excepcional o una simple alteración del orden, el conflicto constituye  
una expresión natural de las relaciones humanas y sociales que se configuran en la escuela. En este  
sentido, autores como Jares (2001) sostienen que el conflicto no es en sí mismo negativo, sino que  
adquiere significado según la manera en que es interpretado y gestionado pedagógicamente, lo que lo  
convierte en un objeto de análisis relevante para la investigación educativa.  
De manera complementaria, el conflicto escolar refleja tensiones sociales, culturales y emocionales  
que trascienden el aula y se conectan con dinámicas familiares y comunitarias más amplias. Vite y  
Pérez (2014) advierten que las problemáticas de convivencia escolar no pueden analizarse de forma  
aislada, dado que están profundamente atravesadas por contextos de desigualdad, estilos de crianza,  
relaciones de poder y formas de comunicación aprendidas fuera de la escuela. Así, el escenario  
educativo se configura como un espacio donde confluyen múltiples realidades sociales que inciden en  
la emergencia y manejo de los conflictos.  
Es importante enunciar que, en el marco de este abordaje, se asumen definiciones operacionales  
diferenciadas que permiten evitar solapamientos conceptuales. El conflicto se entiende como una  
situación relacional de desacuerdo o tensión entre actores que poseen intereses, necesidades o  
interpretaciones divergentes, inherente a toda dinámica social y susceptible de abordaje pedagógico  
(Jares, 2001; Galtung, 1996). La violencia, en cambio, implica el uso intencional de fuerza física,  
psicológica o simbólica que produce daño o vulneración de derechos, y constituye una forma negativa  
y destructiva de gestionar el conflicto (Galtung, 1996). Por su parte, la indisciplina se refiere al  
incumplimiento de normas institucionales o reglas de funcionamiento escolar, sin que necesariamente  
medie una confrontación relacional profunda o una intención de daño (Marchesi, 2017); por otro lado,  
la convivencia escolar se concibe como el proceso dinámico y formativo mediante el cual la comunidad  
educativa construye relaciones basadas en el respeto, la participación democrática y la resolución  
pacífica de conflictos, integrando dimensiones normativas, emocionales y ciudadanas (Ortega-Ruiz &  
Del Rey, 2018; Chaux et al., 2012).  
Ahora bien, la forma en que las instituciones educativas abordan los conflictos suele estar marcada  
por una tensión persistente entre el cumplimiento de la norma y la intencionalidad pedagógica.  
Tradicionalmente, como señala Chaux et al. (2012) la gestión del conflicto se ha orientado hacia  
enfoques disciplinarios centrados en la sanción, el castigo y el control del comportamiento, priorizando  
el restablecimiento del orden sobre la reflexión educativa. Sin embargo, como señala Torrego (2006),  
estas prácticas limitan las posibilidades formativas del conflicto y tienden a reproducir dinámicas  
autoritarias que poco contribuyen al desarrollo de la autonomía y la responsabilidad en los estudiantes.  
En contraste, diversos estudios destacan la necesidad de resignificar la resolución de conflictos desde  
una perspectiva pedagógica y formativa, en la que el diálogo, la mediación y la participación se  
constituyan como ejes centrales. Ortega-Ruiz y Del Rey (2018) subrayan que la gestión inadecuada de  
los conflictos, asociada a déficits en habilidades socioemocionales y comunicativas, impacta  
negativamente el clima escolar y las relaciones interpersonales. Por tanto, la resolución de conflictos  
no puede reducirse a un procedimiento normativo, sino que debe asumirse como una práctica  
educativa intencionada.  
En este marco, la resolución de conflictos escolares se vincula estrechamente con la construcción de  
la convivencia y la educación para la ciudadanía. Chaux et al. (2012) plantean que la escuela tiene un  
papel fundamental en el desarrollo de competencias ciudadanas, entre las cuales la resolución pacífica  
de conflictos ocupa un lugar central. De esta manera, abordar el conflicto desde enfoques dialógicos y  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2026, Volumen VII, Número 2 p 269.  
restaurativos permite fortalecer la convivencia escolar y promover relaciones basadas en el respeto, la  
empatía y la corresponsabilidad.  
La relevancia de este artículo se fundamenta, además, en la necesidad de comprender cómo los  
actores educativos interpretan y significan las estrategias de resolución de conflictos que se  
implementan en la práctica cotidiana. Los imaginarios colectivos, entendidos como construcciones  
simbólicas compartidas que orientan la acción social, influyen de manera directa en las decisiones  
pedagógicas y en las formas de intervenir ante el conflicto (Castoriadis, 1997). En consecuencia,  
analizar estos imaginarios permite develar tensiones, creencias y sentidos que subyacen a las  
prácticas escolares.  
Desde esta perspectiva, resulta pertinente problematizar la distancia existente entre los discursos  
institucionales que promueven la convivencia y las prácticas reales que se desarrollan en las aulas. Tal  
como advierte Bisquerra (2020), la ausencia de una formación sistemática en educación emocional y  
resolución de conflictos conduce a respuestas improvisadas o punitivas que perpetúan el problema en  
lugar de transformarlo. De ahí que este estudio busque aportar a la reflexión crítica sobre la coherencia  
entre teoría, normativa y práctica educativa.  
En este marco, el presente artículo se configura metodológicamente como una revisión narrativa crítica  
de la literatura, orientada a problematizar los imaginarios colectivos que median la resolución del  
conflicto escolar en la práctica educativa. A diferencia de una revisión sistemática centrada en la  
exhaustividad y la evaluación cuantitativa de evidencias, la revisión narrativa crítica permite articular  
aportes teóricos y empíricos desde una lectura interpretativa que identifica tensiones, regularidades y  
vacíos conceptuales (Sandín, 2003; Flick, 2015). Desde esta perspectiva, se parte de la siguiente  
pregunta de investigación: ¿Cómo se configuran, en la literatura especializada reciente, los imaginarios  
colectivos que orientan las estrategias de resolución de conflictos escolares y qué implicaciones  
pedagógicas se derivan de ellos para la convivencia y la acción educativa? Esta interrogante se  
sustenta en la premisa de que las prácticas escolares no son neutras, sino que se encuentran mediadas  
por marcos simbólicos e institucionales que orientan la interpretación del conflicto (Castoriadis, 1997;  
Taves, 2022).  
En coherencia con lo anterior, el objetivo general consiste en analizar críticamente los imaginarios  
colectivos presentes en la literatura sobre resolución de conflictos escolares, con el fin de comprender  
su incidencia en la acción pedagógica y en la construcción de la convivencia. De este propósito se  
derivan los siguientes objetivos específicos: (a) identificar las principales conceptualizaciones del  
conflicto escolar desde un enfoque socioeducativo; (b) examinar las estrategias de resolución  
descritas en estudios recientes, particularmente aquellas vinculadas a mediación, educación  
emocional y prácticas restaurativas; y (c) interpretar las tensiones entre imaginarios normativos,  
pedagógicos e institucionales que emergen en el discurso académico. En consecuencia, esta revisión  
busca aportar una lectura integradora que supere visiones reduccionistas del conflicto como mera  
alteración disciplinaria y lo sitúe como objeto pedagógico central para la formación ciudadana y el  
desarrollo socioemocional (Ortega-Ruiz & Del Rey, 2018; Garaigordóbil, 2016; Marchesi, 2017).  
DESARROLLO  
El conflicto escolar desde una perspectiva socioeducativa  
El conflicto escolar, desde una perspectiva socioeducativa, se comprende como una construcción  
social que emerge de las interacciones cotidianas entre los distintos actores que conforman la  
comunidad educativa. En este sentido, el conflicto no puede explicarse únicamente a partir de  
conductas individuales, sino que debe analizarse como un fenómeno relacional, situado y mediado por  
normas, valores y significados compartidos. Jares (2001) plantea que el conflicto es inherente a toda  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2026, Volumen VII, Número 2 p 270.  
organización social y, por tanto, a la escuela, en tanto espacio de encuentro entre diversidades  
culturales, generacionales y emocionales que coexisten en permanente tensión.  
De manera complementaria, diversos estudios han evidenciado que el conflicto escolar se configura a  
partir de relaciones de poder, comunicación y reconocimiento del otro. Castoriadis (1997) sostiene que  
las instituciones producen imaginarios sociales que orientan las prácticas y legitiman determinadas  
formas de actuación frente al conflicto. Así, las respuestas escolares ante situaciones conflictivas no  
son neutras, sino que reflejan concepciones profundas sobre autoridad, disciplina y convivencia, las  
cuales influyen en la manera como docentes y directivos interpretan y gestionan los desacuerdos en el  
aula.  
Asimismo, comprender el conflicto como construcción relacional implica reconocer el papel de las  
emociones en su génesis y desarrollo. Ortega-Ruiz y Del Rey (2018) advierten que muchos conflictos  
escolares se intensifican debido a dificultades en la regulación emocional, la empatía y la  
comunicación asertiva. En consecuencia, el conflicto no solo expresa desacuerdos cognitivos o  
normativos, sino también estados emocionales no gestionados que inciden en las relaciones  
interpersonales y en el clima escolar.  
Desde el plano pedagógico, el conflicto adquiere una dimensión formativa cuando es abordado como  
oportunidad de aprendizaje. Torrego (2006) señala que las prácticas educativas centradas  
exclusivamente en la sanción tienden a invisibilizar el potencial pedagógico del conflicto, mientras que  
los enfoques dialógicos favorecen la reflexión crítica, la toma de perspectiva y la construcción colectiva  
de soluciones. De este modo, el conflicto se convierte en un recurso didáctico para el desarrollo de  
competencias sociales y ciudadanas.  
No obstante, el conflicto escolar también se encuentra atravesado por dimensiones institucionales que  
condicionan su gestión. Vite y Pérez (2014) destacan que las normas escolares, los manuales de  
convivencia y las culturas organizacionales influyen de manera significativa en la forma como se  
legitiman ciertas respuestas frente al conflicto. Cuando predomina una lógica punitiva, las estrategias  
de resolución suelen centrarse en la corrección del comportamiento, relegando procesos de diálogo y  
reparación que fortalecen la convivencia.  
En este escenario, la educación para la convivencia emerge como un enfoque clave para resignificar el  
conflicto escolar. Chaux et al. (2012) sostienen que el desarrollo de competencias ciudadanas, como  
la resolución pacífica de conflictos, requiere experiencias educativas intencionadas que promuevan el  
respeto por la diferencia, la participación democrática y la corresponsabilidad. Por tanto, la convivencia  
no se reduce a la ausencia de conflictos, sino que se construye a partir de su gestión formativa y  
consciente.  
De igual manera, la educación para la paz aporta elementos fundamentales para comprender el  
conflicto desde una lógica transformadora. Autores como Galtung (1996) plantean que la paz no  
implica la eliminación del conflicto, sino la capacidad de abordarlo sin recurrir a la violencia,  
promoviendo justicia social y reconocimiento mutuo. En el contexto escolar, esto se traduce en  
prácticas restaurativas y mediadoras que buscan reparar el daño y reconstruir las relaciones, más que  
imponer sanciones.  
En síntesis, el conflicto escolar, entendido desde una perspectiva socioeducativa, se configura como  
un fenómeno complejo que articula dimensiones sociales, emocionales, pedagógicas e institucionales.  
La revisión teórica y empírica permite afirmar que su abordaje requiere superar miradas reduccionistas  
y avanzar hacia enfoques integrales de convivencia y paz, donde el conflicto sea reconocido como una  
oportunidad para el aprendizaje, la transformación de las prácticas educativas y la construcción de  
comunidades escolares más democráticas y humanas.  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2026, Volumen VII, Número 2 p 271.  
Estrategias de resolución de conflictos en la práctica educativa  
Las estrategias de resolución de conflictos en la práctica educativa han estado ancladas a enfoques  
tradicionales que privilegian la disciplina, la sanción y el control del comportamiento como  
mecanismos principales para gestionar las tensiones en el aula. Desde esta lógica, el conflicto es  
interpretado como una interrupción del proceso pedagógico que debe ser neutralizada con rapidez  
para restablecer el orden. Tal perspectiva se encuentra alineada con modelos escolares normativos  
que priorizan el cumplimiento de reglas por encima de la reflexión pedagógica, lo cual limita el potencial  
formativo del conflicto (Marchesi, 2017; Rodríguez et al., 2018).  
En este marco, el rol del docente se ha configurado como una figura central de autoridad encargada de  
identificar y controlar los conflictos emergentes. El estudio de Alarcón-Espinoza et al. (2025) evidencia  
que, en la mayoría de las situaciones observadas, es el docente quien reconoce el conflicto y recurre al  
lenguaje directivo como estrategia predominante de intervención. No obstante, este tipo de respuesta  
tiende a inhibir la participación del estudiantado y a restringir el uso del lenguaje informativo y  
expresivo, reduciendo las oportunidades de aprendizaje emocional y social en el aula.  
De manera complementaria, los enfoques sancionatorios suelen invisibilizar las dimensiones  
emocionales del conflicto escolar. Según Garaigordóbil (2014), la ausencia de espacios para la  
expresión y regulación emocional favorece respuestas impulsivas o evitativas que perpetúan las  
dinámicas conflictivas. En consonancia con ello, Alarcón-Espinoza et al. (2025) señalan que el uso  
reiterado del lenguaje directivo inhibe la claridad en la expresión emocional, lo que dificulta la  
construcción de soluciones compartidas y la autorregulación de los estudiantes.  
Frente a estas limitaciones, los enfoques formativos de resolución de conflictos proponen un giro  
pedagógico hacia la mediación escolar, el diálogo y la participación activa. Desde esta perspectiva, el  
conflicto se concibe como una oportunidad para desarrollar competencias socioemocionales y  
ciudadanas, favoreciendo procesos de reflexión conjunta. Estudios previos destacan que cuando se  
promueve el uso del lenguaje informativo y la escucha activa, aumenta la probabilidad de que los  
estudiantes propongan soluciones y participen de manera corresponsable en la gestión del conflicto  
(Samper, 2014; Camacho Bonilla et al., 2017).  
En particular, la mediación escolar se posiciona como una estrategia clave para transformar las  
dinámicas conflictivas en experiencias de aprendizaje. Alarcón-Espinoza et al. (2025) evidencian que  
la propuesta de soluciones por parte de los estudiantes se asocia con la expresión clara de emociones  
y con mayores niveles de regulación emocional. Estos hallazgos coinciden con lo planteado por  
Garaigordóbil (2016), quien sostiene que la empatía y la autorregulación son competencias que se  
fortalecen mediante prácticas educativas intencionadas y dialógicas.  
Asimismo, las prácticas restaurativas aportan una mirada pedagógica centrada en la reparación del  
daño y la reconstrucción de las relaciones interpersonales. Desde esta óptica, la resolución del  
conflicto no se limita a identificar responsables, sino que busca comprender las emociones implicadas  
y promover acuerdos orientados al bienestar colectivo. Marchesi (2017) subraya que este tipo de  
prácticas contribuye a crear climas escolares más inclusivos, donde el conflicto se aborda como parte  
del desarrollo social y emocional del estudiantado.  
En este contexto, el rol del docente trasciende la función de controlador del orden para asumirse como  
mediador pedagógico del conflicto. Según van Manen (1998), el tacto pedagógico implica sensibilidad  
para acompañar los procesos emocionales y relacionales que emergen en el aula. Alarcón-Espinoza et  
al. (2025) refuerzan esta idea al mostrar que, cuando el docente facilita la participación y regula el  
intercambio comunicativo, se favorecen dinámicas más democráticas y formativas en la resolución de  
conflictos.  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2026, Volumen VII, Número 2 p 272.  
Finalmente, la escuela como institución cumple un papel decisivo en la configuración de estrategias  
de resolución de conflictos coherentes con una educación para la convivencia. Tal como señalan  
Riquelme-Mella y Montero (2016), las culturas escolares que promueven la participación, la regulación  
emocional y el diálogo generan condiciones propicias para el aprendizaje socioemocional. En síntesis,  
superar los enfoques tradicionales de sanción y control requiere fortalecer prácticas formativas donde  
docentes y estudiantes asuman el conflicto como una oportunidad pedagógica para aprender a  
convivir y construir relaciones más justas y empáticas.  
Imaginarios colectivos en educación y en la acción pedagógica  
Los imaginarios colectivos en educación pueden comprenderse como marcos simbólicos compartidos  
que orientan la manera en que los actores escolares interpretan la realidad, atribuyen sentido a sus  
experiencias  
y
legitiman determinadas prácticas pedagógicas. Desde una perspectiva  
socioconstructivista, estos imaginarios no son construcciones individuales aisladas, sino productos  
sociales que se configuran a partir de la interacción, el lenguaje y la cultura institucional (Castellaro &  
Peralta, 2020). En el ámbito educativo, dichos imaginarios influyen de manera decisiva en cómo se  
conciben fenómenos como el conflicto, la autoridad, la convivencia y el aprendizaje.  
En este sentido, los imaginarios colectivos operan como lentes interpretativos que median entre el  
pensamiento y la acción pedagógica. Taves (2022) plantea que los marcos de creencias y visiones de  
mundo condicionan las respuestas frente a situaciones de tensión, dado que definen lo que se  
considera legítimo, deseable o problemático. Así, en la escuela, los imaginarios no solo explican por  
qué se actúa de determinada manera ante el conflicto, sino también por qué ciertas estrategias se  
naturalizan mientras otras son desestimadas o invisibilizadas.  
De manera particular, los imaginarios docentes frente al conflicto escolar suelen estar atravesados por  
concepciones normativas asociadas al control, el orden y la disciplina. Marchesi (2017) señala que  
muchos docentes han sido formados en culturas escolares donde el conflicto se asocia con fracaso  
pedagógico o pérdida de autoridad, lo que favorece respuestas directivas y sancionatorias. En  
coherencia con ello, el estudio de Alarcón-Espinoza et al. (2025) evidencia que los docentes tienden a  
asumir el rol principal en la identificación del conflicto, reforzando imaginarios de centralidad docente  
y limitando la autonomía del estudiantado en los procesos de resolución.  
No obstante, también emergen imaginarios pedagógicos que conciben el conflicto como una  
oportunidad formativa. Estos imaginarios se vinculan con enfoques de educación emocional y  
convivencia, donde el desacuerdo es entendido como un escenario para el desarrollo de la empatía, la  
autorregulación y la responsabilidad social (Garaigordóbil, 2014; Samper, 2014). Desde esta  
perspectiva, la acción pedagógica se orienta hacia el diálogo y la participación, promoviendo prácticas  
más coherentes con una educación integral.  
A nivel institucional, los imaginarios escolares suelen materializarse en discursos normativos que  
promueven la convivencia, la participación y el bienestar. Sin embargo, diversas investigaciones  
advierten una brecha significativa entre estos discursos y las prácticas reales en el aula. Riquelme-  
Mella y Montero (2016) señalan que, aunque las instituciones declaran intenciones formativas, en la  
práctica persisten lógicas punitivas que responden a imaginarios arraigados sobre autoridad y control,  
especialmente en contextos de alta presión institucional.  
Estas tensiones entre imaginarios institucionales y prácticas cotidianas generan contradicciones en la  
acción pedagógica. Alarcón-Espinoza et al. (2025) muestran que, aun cuando se reconoce la  
importancia de la regulación emocional y la participación estudiantil, las dinámicas comunicativas  
observadas tienden a inhibir la expresión emocional y el diálogo, reforzando patrones tradicionales de  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2026, Volumen VII, Número 2 p 273.  
intervención. Ello evidencia que los imaginarios no se transforman únicamente mediante lineamientos  
normativos, sino a través de procesos reflexivos y formativos sostenidos.  
En síntesis, los imaginarios colectivos en educación configuran un entramado simbólico que incide  
directamente en la manera como se abordan los conflictos escolares. Comprender estos imaginarios  
permite develar las tensiones entre lo que la escuela dice promover y lo que efectivamente practica,  
así como identificar posibilidades de transformación pedagógica. En este marco, resignificar los  
imaginarios docentes e institucionales se convierte en un paso clave para avanzar hacia estrategias  
de resolución de conflictos coherentes con una educación para la convivencia, la paz y el desarrollo  
socioemocional.  
Pregunta de investigación  
●
¿Cómo desarrollar habilidades de resolución de conflictos a través de estrategias de  
intervención familiar en instituciones educativas oficiales de Santander?  
Objetivo General  
●
Analizar el desarrollo de habilidades de resolución de conflictos a través de estrategias de  
intervención familiar en instituciones educativas oficiales de Santander.  
Objetivos específicos  
●
●
●
●
●
Explorar las características de los conflictos presentes en la relación escuela-padres de familia  
en instituciones educativas oficiales de Santander.  
Diseñar estrategias de intervención familiar para el fortalecimiento de las habilidades de  
resolución de conflictos en instituciones educativas oficiales de Santander.  
Implementar estrategias de intervención familiar para el fortalecimiento de las habilidades de  
resolución de conflictos en instituciones educativas oficiales de Santander.  
Evaluar el impacto de las estrategias de intervención familiar para el fortalecimiento de las  
habilidades de resolución de conflictos en instituciones educativas oficiales de Santander.  
Generar un constructo teórico que oriente el desarrollo de habilidades de resolución de  
conflictos a través de estrategias de intervención familiar en instituciones educativas oficiales  
de Santander.  
METODOLOGÍA  
Este estudio adopta un enfoque cualitativo, lo que implica una comprensión interpretativa de los  
fenómenos sociales y educativos a partir del significado que les otorgan los propios actores. La  
investigación cualitativa no pretende establecer relaciones causales ni generalizar resultados, sino  
explorar en profundidad las experiencias, percepciones y construcciones simbólicas de los  
participantes en su contexto natural (Merriam & Tisdell, 2016). En este caso, resulta especialmente  
adecuado para comprender las dinámicas de conflicto entre padres y docentes, pues permite captar la  
complejidad emocional, relacional y cultural que caracteriza estos procesos. Como señalan Creswell  
et al. (2018), este tipo de enfoque es útil cuando se pretende construir teorías emergentes basadas en  
los discursos y prácticas reales de los sujetos.  
El presente artículo se configura explícitamente como una revisión narrativa crítica de la literatura,  
inscrita en un enfoque epistemológico interpretativo. Desde esta perspectiva, el conflicto escolar no se  
concibe como un hecho aislado o meramente conductual, sino como una construcción social mediada  
por discursos, marcos simbólicos e imaginarios que orientan la acción pedagógica (Sandín, 2003; Flick,  
2015). En consecuencia, el estudio no reporta resultados derivados de trabajo de campo propio, sino  
que desarrolla una lectura analítica y problematizadora de la producción académica reciente sobre  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2026, Volumen VII, Número 2 p 274.  
convivencia escolar, mediación, regulación emocional y prácticas restaurativas. Esta decisión  
metodológica responde a la necesidad de examinar críticamente las tensiones entre enfoques  
normativos centrados en el control y perspectivas formativas orientadas al desarrollo socioemocional,  
en coherencia con la concepción de los imaginarios como estructuras simbólicas que configuran la  
práctica educativa (Castoriadis, 1997; Taves, 2022).  
La revisión se realizó mediante una búsqueda estructurada en bases académicas internacionales y  
regionales —Scopus, Web of Science, ERIC, Scielo y Google Scholar— utilizando descriptores en  
español e inglés tales como conflicto escolar, resolución de conflictos, convivencia escolar, restorative  
practices, restorative justice in schools, school climate, educación socioemocional e imaginarios  
sociales, combinados con operadores booleanos (AND, OR). Se priorizaron publicaciones entre 2015 y  
2025, incorporando estudios empíricos, revisiones sistemáticas y análisis teóricos provenientes de  
Europa, Estados Unidos y América Latina. El corpus final incluyó investigaciones relevantes como  
Gregory, Huang y Ward-Seidel (2022), quienes evidencian reducción de incidentes disciplinarios tras  
implementar prácticas restaurativas; Velez et al. (2020) y Lodi et al. (2022), que analizan el crecimiento  
y consolidación de la justicia restaurativa escolar; así como Alonso-Rodríguez et al. (2025) y Moore et  
al. (2025), que destacan impactos positivos en bienestar socioemocional y clima escolar. Este corpus  
internacional se articuló con estudios latinoamericanos recientes, como Alarcón-Espinoza et al. (2025)  
y Fuentes-Vilugrón et al. (2024), permitiendo un diálogo comparativo entre contextos.  
Los criterios de inclusión consideraron: (a) pertinencia directa con resolución de conflictos escolares,  
convivencia o prácticas restaurativas; (b) publicación en revistas científicas arbitradas; y (c) aporte  
empírico o conceptual explícito al campo socioeducativo. Se excluyeron textos de divulgación sin  
respaldo académico, investigaciones centradas exclusivamente en violencia criminal sin anclaje  
pedagógico y estudios fuera del periodo definido. El corpus resultante combinó estudios empíricos  
cualitativos y cuantitativos, evaluaciones longitudinales y revisiones sistemáticas, lo que permitió  
identificar tendencias transnacionales y consolidar un panorama actualizado del debate.  
En coherencia con el enfoque interpretativo adoptado, el análisis trascendió la descripción de estudios  
para incorporar una lectura discursiva de segundo orden sobre la literatura seleccionada; es decir, el  
interés no se centró únicamente en los resultados reportados, sino en cómo los autores construyen el  
conflicto escolar como objeto de conocimiento, qué sentidos privilegian y qué marcos simbólicos  
legitiman en sus argumentaciones. Como aborda Sandín (2003) y Flick (2015), en el enfoque cualitativo  
el análisis implica comprender los significados que subyacen a los discursos, más que cuantificar  
recurrencias temáticas. En esta línea, se examinó cómo los estudios recientes, por ejemplo, Gregory et  
al. (2022) o Alonso-Rodríguez et al. (2025), posicionan las prácticas restaurativas como alternativa al  
paradigma punitivo, evidenciando un desplazamiento discursivo hacia enfoques formativos.  
Por ende, las unidades de análisis estuvieron constituidas por fragmentos conceptuales y resultados  
empíricos en los que se definiera el conflicto escolar, se describieran estrategias de resolución o se  
problematizaran sus implicaciones pedagógicas. Particular atención se otorgó a enunciados donde  
emergieran tensiones entre control normativo y mediación dialógica, así como a aquellos que  
vincularan regulación emocional y clima escolar, en consonancia con lo planteado por Ortega-Ruiz y  
Del Rey (2018) y Garaigordóbil (2016). Asimismo, los estudios sobre prácticas restaurativas (Velez et  
al., 2020; Lodi et al., 2022) aportaron elementos comparativos para identificar regularidades  
transnacionales. A partir de esta lectura comparativa, emergieron progresivamente categorías  
interpretativas: imaginarios normativos, pedagógicos, emocionales, institucionales y restaurativos, que  
organizaron la síntesis analítica.  
El proceso de codificación se desarrolló de manera inductiva en tres momentos articulados. En primer  
lugar, se realizó una codificación abierta, identificando conceptos recurrentes como “autoridad”,  
“control”, “participación estudiantil”, “burnout docente” o “restorative practices”. Posteriormente,  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2026, Volumen VII, Número 2 p 275.  
mediante una codificación axial, se establecieron relaciones entre estos núcleos de sentido; por  
ejemplo, la asociación entre lenguaje directivo y enfoque normativo observada en Alarcón-Espinoza et  
al. (2025), o la vinculación entre participación estudiantil y mejora del clima escolar descrita por Parks  
(2025) y Moore et al. (2025). Finalmente, la codificación selectiva permitió integrar estas relaciones en  
una estructura interpretativa coherente con la noción de imaginarios sociales como matrices  
simbólicas que orientan la acción (Castoriadis, 1997; Taves, 2022).  
Para garantizar el rigor analítico, se adoptaron criterios propios de la revisión narrativa crítica, tales  
como coherencia interna, triangulación teórica y saturación temática (Flick, 2015). La triangulación se  
logró al contrastar estudios empíricos latinoamericanos (Fuentes-Vilugrón et al., 2024; Alarcón-  
Espinoza et al., 2025) con investigaciones europeas y estadounidenses (Gregory et al., 2022; Lodi et  
al., 2022), lo que permitió validar patrones discursivos más allá de un contexto específico.  
De este modo, el análisis discursivo no solo aporta claridad metodológica, sino que fundamenta con  
mayor solidez la construcción de las categorías interpretativas que estructuran la discusión del  
artículo; aquí, la tabla 1 expone el corpus de revisión narrativa crítica (2015–2025) el cual, organiza de  
manera sistemática los estudios incluidos en la revisión, permitiendo visualizar no solo su procedencia,  
tipo y foco temático, sino también su contribución interpretativa al marco de los imaginarios colectivos.  
En este sentido, la columna “Línea de imaginario asociada” no constituye una clasificación arbitraria,  
sino el resultado del proceso de análisis discursivo previamente descrito. A partir de la lectura  
comparativa de los estudios, se identificaron patrones recurrentes en la manera como cada  
investigación conceptualiza el conflicto escolar y propone formas de intervención. Así, por ejemplo,  
cuando los trabajos enfatizan el control, la autoridad docente y la disciplina como respuesta  
predominante, tal como se observa en los análisis críticos de Marchesi (2017) o en los hallazgos  
comunicativos de Alarcón-Espinoza et al. (2025), fueron asociados a imaginarios normativos. En  
contraste, investigaciones que sitúan el conflicto como oportunidad de aprendizaje socioemocional o  
de participación estudiantil, como Gregory et al. (2022), Parks (2025) o Garaigordóbil (2016), se  
vincularon con imaginarios pedagógicos o restaurativos, en la medida en que desplazan el eje desde  
la sanción hacia la formación.  
Asimismo, la categoría “línea de imaginario asociada” emergió del cruce entre los núcleos  
conceptuales identificados en la codificación y el marco teórico de los imaginarios sociales  
(Castoriadis, 1997; Taves, 2022). Cuando los estudios destacaban desgaste docente, regulación  
emocional o presión institucional, como ocurre en Fuentes-Vilugrón et al. (2024) o Moore et al. (2025),  
se reconoció la presencia de imaginarios emocionales o institucionales, dado que el conflicto aparece  
mediado por condiciones afectivas y organizacionales que configuran la práctica. De este modo, cada  
línea no pretende etiquetar de manera excluyente a los estudios, sino ubicar su énfasis dominante  
dentro de un entramado interpretativo más amplio.  
Tabla 1  
Corpus de revisión narrativa crítica (2015–2025)  
Autor(es) y  
año  
País /  
Región  
Tipo de estudio  
Foco  
temático  
Principales  
aportes  
Línea de  
imaginario  
asociada  
Riquelme-  
Mella &  
Montero  
(2016)  
Chile  
Empírico  
cualitativo  
Gestión del  
conflicto  
escolar  
Tensión entre  
discurso  
institucional y  
práctica punitiva  
Institucional  
/ Normativo  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2026, Volumen VII, Número 2 p 276.  
Garaigordóbil  
(2016)  
España  
España  
Colombia  
Intervención  
psicoeducativa  
Educación  
emocional  
Impacto positivo  
en clima y  
convivencia  
Crítica a enfoque  
disciplinario  
tradicional  
Participación  
estudiantil  
fortalece  
Pedagógico  
/ Emocional  
Marchesi  
(2017)  
Ensayo teórico  
Empírico  
Cultura  
Normativo  
escolar y  
autoridad  
Mediación  
pedagógica  
Camacho  
Bonilla et al.  
(2017)  
Pedagógico  
convivencia  
Ortega-Ruiz &  
Del Rey  
(2018)  
España  
Empírico  
Clima escolar  
y regulación  
emocional  
Déficits  
socioemocionales  
inciden en  
Emocional  
conflicto  
Fierro-Evans  
& Tapia  
(2019)  
Castellaro &  
Peralta (2020)  
México  
Aplicado  
Teórico  
Enfoque  
formativo  
Alternativa  
restaurativa al  
castigo  
Fundamentación  
conceptual de  
imaginarios  
educativos  
Restaurativo  
Argentina  
Imaginarios  
sociales  
Marco  
conceptual  
Bisquerra  
(2020)  
España  
Teórico-  
aplicado  
Educación  
emocional  
Necesidad de  
formación  
Emocional  
emocional  
sistemática  
Mejora percepción  
del conflicto en  
primaria  
Agotamiento  
emocional  
Lešková  
(2023)  
Europa  
Chile  
Empírico  
Empírico  
Mediación  
entre pares  
Restaurativo  
Emocional  
Fuentes-  
Vilugrón et al.  
(2024)  
Burnout  
docente y  
conflicto  
favorece  
respuestas  
punitivas  
Alarcón-  
Chile  
Observacional  
Lenguaje  
docente y  
conflicto  
Prácticas  
restaurativas  
escolares  
Predominio  
lenguaje directivo  
limita participación  
Reducción  
significativa de  
incidentes  
disciplinarios  
Consolidación del  
enfoque  
restaurativo en  
escuelas  
Normativo /  
Emocional  
Espinoza et  
al. (2025)  
Gregory,  
Huang &  
Ward-Seidel  
(2022)  
EE. UU.  
Evaluación  
longitudinal  
Restaurativo  
/
Institucional  
Velez et al.  
(2020)  
EE. UU.  
Europa  
Revisión  
analítica  
Desarrollo de  
prácticas  
restaurativas  
Restaurativo  
Lodi et al.  
(2022)  
Revisión  
sistemática  
Justicia  
restaurativa  
escolar  
Evidencia impactos Restaurativo  
positivos en clima  
escolar  
Procter-Legg  
(2025)  
Reino  
Unido  
Empírico  
Empírico  
Prácticas  
restaurativas  
en educación  
especial  
Voz  
estudiantil y  
justicia  
Beneficios y  
desafíos en  
inclusión  
Restaurativo  
/ Inclusivo  
Parks (2025)  
EE. UU.  
Participación  
estudiantil mejora  
regulación  
Pedagógico  
/
Restaurativo  
restaurativa  
emocional  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2026, Volumen VII, Número 2 p 277.  
Alonso-  
Europa  
Revisión  
sistemática  
Prácticas  
Impacto positivo  
en bienestar  
socioemocional  
Evidencia mejora  
sostenida del clima  
escolar  
Restaurativo  
/ Emocional  
Rodríguez et  
al. (2025)  
Moore et al.  
(2025)  
restaurativas  
y bienestar  
Clima escolar  
EE. UU. /  
Reino  
Unido  
Revisión anual  
de alto impacto y justicia  
restaurativa  
Restaurativo  
/
Institucional  
Fuente: elaboración propia.  
El aporte central de este manuscrito radica en proponer una sistematización interpretativa de los  
imaginarios colectivos que subyacen a la resolución del conflicto escolar, articulando literatura sobre  
convivencia, justicia restaurativa y educación socioemocional desde un eje simbólico común. A  
diferencia de revisiones previas centradas en evaluar la eficacia de programas o describir estrategias  
de intervención (Lodi et al., 2022; Moore et al., 2025), este artículo desplaza el foco hacia los marcos  
simbólicos que orientan la acción pedagógica; en este sentido, no se limita a sintetizar hallazgos  
empíricos, sino que identifica cómo los discursos académicos reproducen o tensionan imaginarios  
normativos, pedagógicos, emocionales e institucionales, en coherencia con la noción de imaginarios  
sociales como matrices estructurantes de la práctica (Castoriadis, 1997; Taves, 2022). Por tanto, el  
manuscrito agrega una capa meta-analítica al campo: no solo examina qué se hace frente al conflicto,  
sino cómo se lo conceptualiza y qué sentidos legitima esa conceptualización.  
Los informantes clave de esta investigación son actores educativos directamente involucrados en la  
dinámica escuela-familia, cuya experiencia y conocimiento permiten comprender a profundidad los  
conflictos que emergen en ese vínculo y las posibilidades de intervención transformadora. Se  
seleccionan intencionalmente tres grupos de participantes: un directivo (rector), cinco docentes y diez  
padres de familia, todos pertenecientes al Colegio Luis Carlos Galán Sarmiento, ubicado en el municipio  
de Suaita Santander Colombia. Esta selección responde al criterio de diversidad de perspectivas y roles,  
lo que permite obtener una visión amplia y rica del fenómeno investigado.  
El rector participa como figura administrativa con capacidad de gestión institucional y conocimiento  
de las políticas escolares relacionadas con la convivencia y la relación con las familias. Los cinco  
docentes, que ejercen en distintos niveles educativos, aportan su experiencia pedagógica cotidiana, su  
interacción directa con los estudiantes y sus familias, y su percepción de los conflictos escolares. Por  
su parte, los diez padres de familia representan a diversas comunidades y grados escolares,  
permitiendo captar una variedad de experiencias y expectativas frente al rol educativo y comunicativo  
de la escuela. Esta composición heterogénea fortalece la validez cualitativa del estudio, al permitir el  
contraste de narrativas, la triangulación de discursos y la construcción colectiva de propuestas desde  
distintos puntos de vista (Patton, 2015; Merriam & Tisdell, 2016).  
La siguiente tabla detalla los criterios de elegibilidad establecidos para la selección de los informantes  
clave, diferenciando entre criterios de inclusión y exclusión para cada grupo participante. Se definen  
tres grupos: directivo, docentes y padres de familia, todos vinculados al Colegio Luis Carlos Galán  
Sarmiento. Los criterios de inclusión garantizan que los participantes tengan experiencia directa y  
relevante en los procesos escolares y relacionales objeto de estudio, mientras que los criterios de  
exclusión evitan la participación de personas cuya vinculación reciente, limitada o indirecta pueda  
comprometer la profundidad y validez de los aportes. Esta delimitación responde a principios del  
muestreo intencionado característico de la investigación cualitativa, en la que se privilegia la riqueza  
informativa sobre la representatividad estadística (Merriam & Tisdell, 2016; Patton, 2015).  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2026, Volumen VII, Número 2 p 278.  
Tabla 2  
Criterios de inclusión para la selección de los informantes clave  
Grupo de  
Informantes  
Directivo  
Criterios de Inclusión  
Criterios de Exclusión  
Ejercer como rector en el Colegio Luis  
Carlos Galán Sarmiento.  
Tener experiencia en gestión escolar y  
convivencia.  
Ser personal administrativo sin  
funciones de dirección.  
Tener menos de 1 año en el  
cargo.  
(Rector)  
Docentes (5)  
Ser docente activo en el colegio.  
Tener al menos 2 años de experiencia  
docente.  
Docentes nuevos sin experiencia  
significativa.  
No estar disponibles para  
Haber tenido interacción directa con padres. participar activamente.  
Padres de  
familia (10)  
Tener hijos matriculados en el colegio.  
Participar en actividades escolares.  
Disposición para diálogo y reflexión  
colectiva.  
Padres sin hijos actualmente  
matriculados.  
No haber participado  
previamente en la vida escolar.  
Fuente: elaboración propia.  
El instrumento de recolección de datos empleado en esta investigación es la entrevista  
semiestructurada, diseñada conforme a los principios del enfoque cualitativo y del paradigma  
sociocrítico, que privilegia el diálogo, la reflexividad y la participación activa de los informantes. Se  
elabora un conjunto de tres entrevistas diferenciadas, dirigidas a los tres grupos de actores clave:  
rector, docentes y padres de familia. Cada entrevista se organiza en torno a tres dimensiones:  
caracterización del conflicto, mecanismos de resolución y propuestas de mejora, en coherencia con  
los objetivos específicos de la investigación.  
La entrevista para el rector consta de 12 preguntas distribuidas equitativamente entre las tres  
dimensiones. Incluye preguntas orientadas a identificar su percepción institucional del conflicto, su  
experiencia en la gestión de relaciones escuela-familia y su visión sobre estrategias institucionales de  
intervención. Por su parte, la entrevista dirigida a cinco docentes también contiene 12 preguntas,  
diseñadas para explorar sus experiencias pedagógicas frente al conflicto, los canales de comunicación  
utilizados con las familias, y las estrategias que consideran viables para fortalecer la resolución  
pacífica de conflictos escolares.  
La entrevista aplicada a diez padres de familia mantiene la misma estructura de 12 preguntas, con un  
lenguaje adaptado para asegurar comprensión y pertinencia cultural. En este caso, se privilegia la  
indagación sobre sus experiencias de interacción con la institución, la percepción de los conflictos y  
su disposición a participar en estrategias colaborativas con los docentes. Las preguntas son abiertas  
y flexibles, permitiendo a los entrevistados desarrollar sus respuestas en profundidad, conforme a las  
características propias de la técnica semiestructurada (Kvale & Brinkmann, 2009).  
El diseño de cada entrevista responde a criterios de claridad, coherencia interna y relevancia teórica.  
Cada pregunta está orientada a recoger datos interpretativos y significativos, acordes con el enfoque  
cualitativo, y han sido previamente validadas mediante juicio de expertos. Asimismo, se incorpora un  
grupo focal con los padres de familia, cuyos temas giran en torno a las mismas tres dimensiones, con  
el propósito de ampliar la comprensión colectiva del fenómeno y reforzar la triangulación metodológica  
(Krueger & Casey, 2015).  
Además, la guía del grupo focal se diseña como un instrumento complementario a las entrevistas  
individuales, con el propósito de profundizar en las percepciones, experiencias y propuestas colectivas  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2026, Volumen VII, Número 2 p 279.  
de los padres de familia frente a los conflictos que se generan en la relación escuela-familia. Esta  
técnica favorece la interacción y el intercambio de opiniones entre los participantes, lo que enriquece  
la información recolectada al permitir identificar puntos de convergencia, divergencia y nuevas  
dimensiones no previstas inicialmente (Krueger & Casey, 2015).  
La guía está estructurada en torno a tres dimensiones analíticas principales: (1) Caracterización de los  
conflictos, (2) Experiencias de comunicación e intervención con la institución educativa, y (3)  
Propuestas de mejora desde la perspectiva familiar. En total, se incluyen 12 preguntas abiertas,  
formuladas con un lenguaje claro y accesible, orientadas a facilitar la reflexión colectiva y estimular el  
diálogo entre los padres. Las preguntas buscan indagar sobre experiencias previas, percepciones de  
los procesos escolares, emociones asociadas al conflicto y sugerencias de estrategias de convivencia.  
Además, la guía incluye una introducción con las instrucciones generales para el desarrollo del grupo,  
reglas de participación y un cierre que permita recoger impresiones finales y compromisos posibles.  
El procedimiento para la recolección de datos en esta investigación se estructura de manera secuencial  
y ética, en consonancia con los principios de la Investigación Acción Participativa (IAP) y el enfoque  
cualitativo. Este proceso inicia con una fase de sensibilización, en la cual se informa a los actores  
institucionales (rector, docentes y padres de familia) sobre los objetivos, alcance y características del  
estudio. Esta etapa busca generar confianza, consentimiento informado y compromiso participativo.  
Según Flick et al. (2014), la preparación del campo y la transparencia con los participantes son  
esenciales para obtener datos significativos y éticamente sólidos en estudios cualitativos.  
Una vez establecida la comunicación institucional, se procede a la aplicación de los instrumentos en  
tres momentos clave. En primer lugar, se realizan entrevistas semiestructuradas individuales con el  
rector y los docentes, programadas en espacios previamente acordados que garanticen privacidad y  
disponibilidad de tiempo. Posteriormente, se aplican las entrevistas a los diez padres de familia,  
cuidando que el lenguaje sea accesible y adaptado a su nivel de comprensión, lo cual fortalece la  
calidad interpretativa de las respuestas (Kvale & Brinkmann, 2009). Todas las entrevistas son grabadas  
en audio —previa autorización— y transcritas de forma literal para su análisis posterior.  
Paralelamente, se convoca al grupo focal con los padres de familia, una vez concluidas las entrevistas  
individuales. Esta sesión grupal se organiza en un espacio neutral de la institución, bajo la moderación  
del investigador, quien facilita el diálogo mediante la guía previamente diseñada. La dinámica del grupo  
focal permite observar la construcción colectiva de significados, la validación social de experiencias  
individuales y la emergencia de nuevas interpretaciones compartidas. Krueger y Casey (2015) destacan  
que los grupos focales son especialmente útiles cuando se busca explorar representaciones,  
emociones y consensos dentro de un contexto cultural y social específico.  
Finalmente, durante todo el proceso de aplicación se lleva un diario de campo, donde el investigador  
registra observaciones contextuales, lenguaje no verbal, incidencias logísticas y reflexiones  
personales. Estos registros contribuyen a enriquecer la comprensión de las entrevistas y fortalecer la  
triangulación de datos. Como señalan Denzin y Lincoln (2011), la recolección cualitativa requiere  
atención permanente al entorno, disposición reflexiva y sensibilidad interpretativa. Todo el  
procedimiento se ajusta a criterios éticos y metodológicos, garantizando el respeto por la voz de los  
participantes, la confidencialidad de la información y el rigor analítico del estudio.  
Síntesis interpretativa a partir de la revisión narrativa crítica  
Los imaginarios que se construyen sobre el conflicto escolar tienden a enmarcarlo como un desafío al  
orden, la disciplina y el logro de los objetivos académicos. Visto dentro de este marco, el conflicto es  
una interrupción que debe ser contenida rápidamente con la ayuda de la autoridad docente,  
consolidando así prácticas de regulación externa del comportamiento. Este imaginario existe dentro  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2026, Volumen VII, Número 2 p 280.  
de culturas escolares que priorizan la estabilidad normativa sobre el diálogo pedagógico, de tal manera  
que a menudo falta quien haga el resto del trabajo de utilizar el conflicto como un fenómeno educativo  
complejo (Marchesi, 2017; Rodríguez et al., 2018). En Alarcón-Espinoza et al. (2025), se observa que la  
identificación del conflicto es realizada principalmente por el docente, quien constantemente recurre a  
un lenguaje directivo, lo cual es perjudicial para la participación estudiantil y refuerza una lectura  
normativa del conflicto.  
Partiendo de lo anterior, este imaginario normativo se manifiesta en procesos comunicativos, donde la  
urgencia por restablecer el orden prevalece sobre la reflexión sobre las causas y significados del  
conflicto. La revisión narrativa crítica indica que cuando el conflicto se identifica desde el control, se  
inhibe el lenguaje informativo y expresivo y se suprime la posibilidad de que los estudiantes propongan  
soluciones (Alarcón-Espinoza et al., 2025). Esto se alinea con lo que señalan Riquelme-Mella y Montero  
(2016), donde los comportamientos basados únicamente en la norma pueden reproducir  
desigualdades y tensiones latentes en la convivencia escolar.  
En este contexto de imaginarios normativos crecen imaginarios pedagógicos que ven el conflicto como  
una oportunidad formativa para el desarrollo socioemocional y cívico. El conflicto no solo se ve como  
una oportunidad para aprender diálogo, regulación emocional y acuerdo colectivo. Los conflictos  
deben ser considerados y abordados desde un punto de vista educativo; empatía, control sobre la  
desorganización propia y responsabilidad compartida (Garaigordóbil, 2014; Samper, 2014). En  
consonancia con esto, Alarcón-Espinoza et al. (2025) revela que la propuesta de soluciones por parte  
de los estudiantes está correlacionada con un lenguaje más informativo y una mayor claridad  
emocional, subrayando la naturaleza formativa del conflicto.  
Asimismo, estos imaginarios pedagógicos están asociados con enfoques de educación para la  
convivencia y la paz, donde el conflicto se integra intencionalmente dentro del currículo oculto de la  
escuela. Camacho Bonilla et al. (2017) señalan que convertir el conflicto en una oportunidad de  
aprendizaje requiere una pedagogía que afirme la voz de los estudiantes y los anime a participar  
activamente. En este sentido, el trabajo en el artículo base indica que cuando el docente ofrece  
oportunidades para la regulación emocional y oportunidades de escucha, se desencadenan procesos  
más democráticos y colaborativos dentro del aula (Alarcón-Espinoza et al., 2025).  
Sin embargo, la naturaleza simultánea de los imaginarios normativos y pedagógicos crea tensiones en  
las ‘prácticas de la vida real’. Mientras que los discursos institucionales tienden a fomentar la  
convivencia y el diálogo, las reacciones directivas reflejan la dominación del control que predomina en  
la práctica pedagógica. Esta ambivalencia apoya la afirmación de Taves (2022) sobre la influencia que  
ejercen los imaginarios cuando se utilizan para la toma de decisiones en conflicto, incluso cuando las  
prácticas formativas podrían ser explícitas. De hecho, las prácticas no cambian solo a través de  
normas; también necesitan ser profundamente resignificadas dentro del simbolismo que enmarca las  
prácticas docentes.  
Por el contrario, los imaginarios emocionales sobre el conflicto escolar muestran sentimientos de  
miedo, agotamiento y sobrecarga emocional, particularmente entre los docentes. El conflicto a menudo  
representa un factor de estrés que socava la disciplina grupal y el logro de los objetivos pedagógicos.  
Alarcón-Espinoza et al. (2025) también demuestran que, a menudo, la gestión del conflicto se asocia  
con confusión emocional, resentimiento o inhibición, indicando el estrés emocional que caracteriza su  
proceso de intervención diario.  
En esta línea, algunos estudios advierten que luchar por regular las propias emociones influye  
directamente en la toma de decisiones cuando se trata de resolución de conflictos. Fuentes-Vilugrón  
et al. (2024) señalan que el agotamiento emocional del docente hace que el uso de enfoques  
formativos sea menos deseable y puede resultar en respuestas defensivas o punitivas en lugar de  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2026, Volumen VII, Número 2 p 281.  
aprender o reflexionar sobre lo que los estudiantes hicieron durante su tiempo en la escuela.  
Complementariamente, Garaigordóbil (2016) dice que sin educación emocional sistemática es mucho  
más probable que las respuestas espontáneas continúen el conflicto y no lo mejoren.  
Finalmente, la dialéctica de los imaginarios normativos y pedagógicos, así como los emocionales,  
proporciona un marco complejo que moldea la acción escolar. Reconocer estos imaginarios ayuda a  
explicar por qué, incluso cuando sabemos que el conflicto tiene un valor formativo, las prácticas  
centradas en el control y la sanción continúan persistiendo. En definitiva, estos hallazgos enfatizan la  
necesidad de cultivar prácticas reflexivas que permitan la reconceptualización del conflicto como una  
experiencia educativa, fortalecer la regulación emocional del docente y avanzar hacia prácticas  
alineadas con la educación para la convivencia, el bienestar y la paz, como lo abogan Alarcón-Espinoza  
et al. (2025).  
Los imaginarios institucionales en torno a la resolución de conflictos escolares  
Los imaginarios desde las instituciones para hacer posible la resolución de conflictos escolares se  
enmarcan de la siguiente manera: Se trata de la responsabilidad del docente como eje orientador de  
cómo gestionar la convivencia. Aún persiste una suposición institucionalizada de que el conflicto debe  
ser manejado y resuelto únicamente en el aula por el docente, lo que crea una lógica de delegación  
vertical y concentración de responsabilidades. Sin embargo, este imaginario ve al personal docente  
como el árbitro del orden y el cumplimiento de las normas, restringiendo la responsabilidad compartida  
de otros actores escolares y de los propios estudiantes (Marchesi, 2017; Riquelme-Mella & Montero,  
2016).  
En consonancia con lo anterior, el estudio de Alarcón-Espinoza et al. (2025) muestra que el docente  
identifica el conflicto una y otra vez asumiendo que el aula es el centro de toma de decisiones en un  
contexto de conflicto. Esta centralización de la intervención consolida un imaginario institucional  
donde el conflicto se convierte en un problema relacional que existe dentro de cada clase y no en un  
asunto que involucra a todo un grupo educativo. En consecuencia, la acción pedagógica se ve limitada  
porque el docente trabaja bajo directrices institucionales para arreglar el conflicto en la fuente de  
tensión, con tiempo limitado para la reflexión/diálogo formativo.  
De manera similar, estos imaginarios institucionales exponen tensiones entre las expectativas  
normativas y las realidades prácticas. Donde los discursos institucionales tienden hacia un espíritu de  
convivencia, educación emocional, resolución pacífica de conflictos, en la práctica los docentes  
experimentan tiempo limitado, carga de trabajo y un andamiaje institucional limitado. Esta es una  
situación que corresponde con lo que Tardif (2014) observa como inherente a las elecciones  
pedagógicas que están fuertemente ligadas al contexto organizacional y a los imperativos subrayados  
de la institución escolar. Los límites de la acción docente están condicionados no solo por los  
individuos, sino por las instituciones que priorizan mecanismos de control de comportamiento sobre  
la construcción de sus propias estructuras y estructuras de práctica. Alarcón-Espinoza et al. (2025)  
demuestran que incluso cuando se intenta cultivar la regulación emocional y la participación  
estudiantil, las dinámicas comunicativas observadas tienden a impedir estos mecanismos, enfatizando  
la robustez de los imaginarios institucionales convencionales. Esta tensión conduce a sentimientos de  
frustración, agotamiento y un fracaso para alinear los ideales pedagógicos con las potencialidades  
para la intervención práctica entre los docentes.  
Por el contrario, junto a estos imaginarios institucionales consolidados, hay una creciente articulación  
de imaginarios alternativos que destacan estrategias dialógicas y restaurativas en la resolución de  
conflictos escolares. En su núcleo, estos imaginarios son la comprensión creciente de que el conflicto  
es un medio para construir relaciones de convivencia y aceptación y para forjar acuerdos colectivos.  
Múltiples estudios sugieren que las prácticas restaurativas permiten un replanteamiento de la práctica  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2026, Volumen VII, Número 2 p 282.  
pedagógica para alejarse de la punitividad hacia prácticas de reparación de daños y creación de  
relaciones para crear climas escolares más acogedores (Garaigordóbil, 2016; Fierro-Evans & Tapia,  
2019). Similar al artículo de Alarcón-Espinoza et al. (2025) ilustra la aparición de dinámicas más  
formativas en un entorno donde se permite la participación estudiantil en la propuesta de sugerencias.  
Los resultados indican que la claridad emocional y el lenguaje informativo relacionado con la claridad  
de expresión están relacionados con un aumento de la regulación emocional y un mayor sentido de  
responsabilidad compartida, indicando el cambio de imaginarios dominantes a visiones más  
dialógicas. Estos nuevos imaginarios surgen también de una comprensión más amplia de la escuela  
como una comunidad de aprendizaje y convivencia.  
Desde este punto de vista, la resolución de conflictos ya no es simplemente un dominio del docente,  
es un esfuerzo conjunto que involucra a estudiantes, familias y administradores escolares. Escritores  
como Freire (2005) subrayan que el diálogo significativo permite el desarrollo de relaciones educativas  
más horizontales, donde el conflicto se resuelve a través de la escucha, el respeto y la mutualización  
del significado, en lugar de una dirección única.  
En general, los hallazgos indican que los dos están en relación con cierta coexistencia de sistemas de  
imaginarios basados en la responsabilidad/propiedad individual y colectiva, el primero de los cuales  
es institucional, aquellos que se centran en la responsabilidad individual y la dominación, y los  
imaginarios emergentes que son al mismo tiempo de naturaleza dialógica y restaurativa. Esta  
coexistencia presenta un escenario de tensiones y también oportunidades para el cambio pedagógico.  
Hacia una transición a modelos de resolución de conflictos que resuenen con una visión más educativa  
de la convivencia significará renegociar los imaginarios institucionales, reforzar el apoyo docente y  
fortalecer la cultura de las escuelas reconociendo el conflicto como una oportunidad educativa para el  
aprendizaje social, emocional y cívico.  
A partir del análisis desarrollado, en la tabla 2 se evidencia que los imaginarios colectivos sobre la  
resolución de conflictos escolares configuran un entramado complejo y, en muchos casos,  
contradictorio que incide directamente en la acción pedagógica. Los imaginarios identificados en la  
revisión narrativa crítica no surgen como categorías preconcebidas, sino como resultado del diálogo  
analítico entre marcos teóricos clásicos y evidencia empírica reciente; Desde la perspectiva de los  
imaginarios sociales, las prácticas educativas se encuentran mediadas por estructuras simbólicas  
históricamente configuradas que orientan la acción y delimitan lo pedagógicamente posible  
(Castoriadis, 1997; Taves, 2022). En este sentido, los imaginarios normativos emergen de tradiciones  
escolares centradas en la disciplina, el control y la autoridad docente, ampliamente documentadas en  
análisis críticos de la cultura escolar (Marchesi, 2017). La revisión permitió constatar que, incluso en  
estudios contemporáneos, persiste esta matriz interpretativa cuando el conflicto es abordado como  
alteración del orden que exige intervención inmediata, tal como evidencian los hallazgos  
observacionales de Alarcón-Espinoza et al. (2025). Por tanto, estos imaginarios no son construcciones  
teóricas aisladas, sino sedimentaciones discursivas que se reproducen en la literatura académica y en  
la práctica institucional.  
Tabla 3  
Imaginarios colectivos sobre la resolución de conflictos escolares  
Tipo de imaginario  
Descripción del  
hallazgo en la  
Implicaciones  
pedagógicas  
Referencias  
literatura reciente  
El conflicto se concibe  
como amenaza al  
orden institucional. Se  
privilegia la disciplina,  
Imaginarios normativos  
Predominio de  
respuestas  
sancionatorias,  
reducción de la  
Alarcón-  
Espinoza et al.  
(2025); Marchesi  
(2017)  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2026, Volumen VII, Número 2 p 283.  
el control conductual y  
la autoridad docente  
como mecanismos  
centrales de  
participación estudiantil  
y limitada construcción  
de habilidades  
socioemocionales.  
intervención.  
Imaginarios pedagógicos  
Imaginarios emocionales  
El conflicto se  
Desarrollo de  
competencias  
socioemocionales,  
corresponsabilidad y  
fortalecimiento de la  
convivencia  
Parks (2025);  
Procter-Legg  
(2025);  
Garaigordóbil  
(2016)  
resignifica como  
oportunidad formativa  
para el diálogo, la  
autorregulación y la  
construcción colectiva  
de acuerdos.  
El conflicto está  
mediado por desgaste  
docente, presión  
institucional y  
democrática.  
Riesgo de respuestas  
defensivas o punitivas  
cuando no existe apoyo  
formativo ni  
Fuentes-Vilugrón  
et al. (2024);  
Moore et al.  
(2025); Alonso-  
Rodríguez et al.  
(2025)  
dificultades de  
regulación emocional.  
institucional.  
Imaginarios  
institucionales  
Se delega en el  
docente la  
responsabilidad  
principal de la  
resolución del  
conflicto, bajo marcos  
normativos rígidos.  
Se promueven  
prácticas dialógicas  
centradas en  
Brecha entre discurso  
de convivencia y  
prácticas reales;  
necesidad de  
transformación  
sistémica.  
Riquelme-Mella  
& Montero  
(2016); Tardif  
(2014); Gregory  
et al. (2022)  
Imaginarios  
restaurativos/emergentes  
Reducción de incidentes  
disciplinarios, mejora  
del clima escolar y  
fortalecimiento del  
bienestar  
Gregory et al.  
(2022); Velez et  
al. (2020); Lodi  
et al. (2022);  
Alonso-  
reparación del daño,  
participación  
estudiantil y justicia  
restaurativa como  
enfoque integral.  
socioemocional.  
Rodríguez et al.  
(2025)  
Fuente: elaboración propia.  
Sin embargo, la revisión también mostró la emergencia de imaginarios pedagógicos y restaurativos  
que se nutren de investigaciones recientes sobre justicia restaurativa, clima escolar y bienestar  
socioemocional. Estudios longitudinales y revisiones sistemáticas desarrolladas en Estados Unidos y  
Europa (Gregory et al., 2022; Lodi et al., 2022; Moore et al., 2025) aportan evidencia consistente sobre  
la reducción de incidentes disciplinarios y la mejora del clima escolar cuando se adoptan enfoques  
dialógicos y restaurativos. De manera complementaria, Velez et al. (2020) y Parks (2025) destacan que  
la centralidad de la voz estudiantil y la regulación emocional transforma la comprensión del conflicto  
desde una lógica punitiva hacia una perspectiva formativa. Así, los imaginarios pedagógicos y  
restaurativos emergen como respuesta crítica a los límites del paradigma normativo, configurando un  
desplazamiento discursivo que resignifica el conflicto como oportunidad de aprendizaje y construcción  
colectiva de convivencia.  
DISCUSIÓN  
La discusión de los hallazgos permite interrogar los imaginarios compartidos que sustentan la  
mediación de los conflictos escolares y su estrecha conexión con la práctica de la escolarización en la  
vida cotidiana. En primer lugar, los resultados sugieren que los imaginarios normativos e  
institucionales mantienen una poderosa influencia sobre las decisiones pedagógicas: enmarcan el  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2026, Volumen VII, Número 2 p 284.  
conflicto como una amenaza al orden y delegan su gobernanza casi por completo al docente. Tal visión  
limita el potencial formativo del conflicto, reproduce prácticas punitivas que inhiben la participación  
estudiantil y valida que los imaginarios no solo influyen en la acción, sino que constituyen un constructo  
educativo que limita lo que es pedagógicamente posible en el aula (Marchesi, 2017; Tardif, 2014).  
En el marco de la discusión sobre convivencia escolar y justicia restaurativa, los hallazgos de esta  
revisión permiten identificar un vacío analítico relevante. Si bien múltiples investigaciones recientes  
han demostrado el impacto positivo de las prácticas restaurativas en la reducción de incidentes  
disciplinarios y en la mejora del clima escolar (Gregory et al., 2022; Lodi et al., 2022; Moore et al., 2025),  
dichas aproximaciones suelen centrarse en la evaluación de resultados programáticos. En  
consecuencia, privilegian la medición de efectos sobre variables observables, pero examinan con  
menor profundidad los marcos simbólicos que condicionan su adopción o resistencia en contextos  
institucionales concretos. Desde esta perspectiva, el presente artículo amplía el debate al desplazar el  
foco hacia los imaginarios colectivos que median la acción pedagógica, entendiendo que la eficacia  
de una práctica no depende únicamente de su diseño técnico, sino también de los sentidos culturales  
que la legitiman o la obstaculizan.  
Asimismo, la literatura sobre convivencia escolar ha avanzado en la descripción de estrategias de  
mediación, educación emocional y participación estudiantil (Ortega-Ruiz & Del Rey, 2018; Garaigordóbil,  
2016), consolidando un campo pedagógico robusto en términos de propuestas formativas. No  
obstante, con frecuencia estas contribuciones se concentran en el nivel procedimental, qué hacer  
frente al conflicto, sin problematizar con suficiente énfasis las concepciones subyacentes sobre  
autoridad, disciplina y orden escolar; En coherencia con Castoriadis (1997), las prácticas no son  
neutras, sino que se encuentran ancladas en imaginarios sociales que delimitan lo pedagógicamente  
posible. Por tanto, el aporte de este estudio consiste en hacer visibles esas matrices simbólicas que  
operan como trasfondo estructurante de la resolución de conflictos, mostrando que la transformación  
de la convivencia escolar no requiere únicamente nuevas estrategias, sino una resignificación profunda  
de los imaginarios docentes e institucionales que orientan la práctica cotidiana.  
Pero el análisis también sugiere la coexistencia de imaginarios pedagógicos y emergentes,  
conceptualizando el conflicto como una oportunidad para el aprendizaje socioemocional y cívico. Esta  
tensión entre control y formación representa un campo de batalla simbólico en toda la escuela:  
discursos de convivencia de la institución junto a prácticas aprendidas en culturas escolares  
tradicionales. Esto refleja el trabajo de Castoriadis (1997), quien argumenta que los imaginarios  
sociales evolucionan de manera lentamente contradictoria, particularmente dentro de instituciones  
altamente normativizadas como las escuelas. Al involucrarse con la literatura en su contexto  
especializado, los hallazgos de este artículo complementan y confirman investigaciones previas que  
afirman el estatus central de los imaginarios docentes para la gestión del conflicto escolar. Estudios  
previos han indicado que las percepciones y visiones de los docentes impactan significativamente en  
los tipos de estrategias utilizadas, con una preferencia por respuestas directivas siempre que el  
conflicto pueda indicar una pérdida de autoridad o un fracaso de la enseñanza (Riquelme-Mella &  
Montero, 2016; Ortega-Ruiz & Del Rey, 2018).  
En este sentido, los resultados de Alarcón-Espinoza et al. (2025) reafirman la noción de que la  
comunicación y las dinámicas emocionales en el aula están mediadas por estos marcos simbólicos  
comunes. De manera similar, los imaginarios emocionales identificados se conectan con la literatura  
existente sobre el agotamiento docente y la gestión emocional en entornos escolares. El miedo, la  
sobrecarga emocional y la presión institucional emergen como factores que condicionan la adopción  
de enfoques formativos para la resolución de conflictos. Estudios similares, como los de Fuentes-  
Vilugrón et al. (2024) y Garaigordóbil (2016), enfatizan que sin una formación sistemática en educación  
emocional, los docentes son incapaces de regular sus emociones y las de los estudiantes, mientras  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2026, Volumen VII, Número 2 p 285.  
apoyan pedagógicamente respuestas punitivas. Los hallazgos también proporcionan ideas que  
podrían ser relevantes para la formación docente tanto al ser introducidos por primera vez como  
durante un período más sostenido desde la perspectiva pedagógica.  
En consecuencia, la importancia del desarrollo de habilidades de mediación y diálogo y prácticas de  
práctica restaurativa brilla particularmente a través de la necesidad de cultivar prácticas reflexivas para  
la 'resignificación de imaginarios tradicionales sobre el conflicto'. La reorientación de la práctica en la  
educación es un proceso crítico, uno que desafía creencias naturalizadas y facilita nuevas relaciones  
pedagógicas (Freire, 2005). En el mismo sentido, sin embargo, estos hallazgos también implican que  
mejorar la convivencia escolar necesita más que el trabajo del docente por sí solo, necesita ser un  
cambio sistémico. Para que los discursos normativos de convivencia tengan sentido real en el aula, el  
trabajo de docentes y estudiantes debe estar acompañado de políticas escolares que los apoyen en la  
corresponsabilidad, reflexiones colectivas y culturas organizacionales de cuidado y atención mutua  
(Marchesi, 2017; Fierro-Evans & Tapia, 2019).  
Este abordaje afirma que los imaginarios colectivos sobre los conflictos escolares negocian un marco  
complejo, oscilando entre el control normativo y la formación pedagógica. Las interpretaciones de los  
hallazgos indican que, aunque persisten los enfoques tradicionales basados en sanciones, están  
comenzando a surgir prácticas dialógicas y restaurativas que proporcionan vías para el cambio  
educativo. Estas prácticas se refuerzan cuando se fomenta la participación estudiantil, la habilidad de  
regulación emocional y la discusión, como lo presentan las contribuciones de Alarcón-Espinoza et al.  
(2025).  
Limitaciones  
Si bien esta revisión narrativa crítica permite articular un marco comprensivo sobre los imaginarios  
colectivos en la resolución de conflictos escolares, su alcance interpretativo implica reconocer límites  
inherentes a su naturaleza teórica. Al no constituirse como una revisión sistemática con metaanálisis,  
el énfasis está puesto en la problematización conceptual más que en la medición comparativa de  
efectos, lo cual delimita el tipo de conclusiones posibles; En este sentido, las categorías analíticas  
construidas responden a un diálogo crítico con la literatura y no a generalizaciones empíricas  
universales. Además, como advierte Foucault (1975), las instituciones escolares se inscriben en  
matrices de poder y disciplinamiento que moldean tanto las prácticas como los discursos que intentan  
reformarlas; por ello, incluso los enfoques formativos pueden verse tensionados por estructuras  
normativas persistentes. Reconocer esta dimensión estructural constituye un límite teórico relevante,  
ya que la transformación de imaginarios no depende únicamente de la voluntad pedagógica, sino de  
condiciones institucionales más amplias.  
Líneas futuras  
En cuanto a las proyecciones investigativas, resulta pertinente avanzar hacia estudios que integren con  
mayor profundidad dimensiones metodológicas y fenomenológicas del conflicto escolar. Por ejemplo,  
la perspectiva fenomenológica propuesta por van Manen (1998) ofrece herramientas conceptuales  
para comprender la experiencia vivida del conflicto desde el tacto pedagógico y la sensibilidad ética  
del docente, ampliando la comprensión más allá del plano normativo; de igual manera, investigaciones  
como la de Rodríguez et al. (2018), centradas en dinámicas escolares y gestión del conflicto, pueden  
aportar insumos metodológicos para contrastar cómo los imaginarios identificados en la revisión se  
manifiestan en prácticas concretas. En paralelo, los aportes de Lešková (2023) sobre mediación entre  
pares y de Torrego y Galán (2017) sobre modelos estructurados de mediación escolar sugieren la  
necesidad de estudios longitudinales que evalúen cómo las prácticas restaurativas transforman  
gradualmente los marcos simbólicos institucionales. En conjunto, estas líneas futuras invitan a  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2026, Volumen VII, Número 2 p 286.  
articular teoría, experiencia vivida y evaluación empírica, consolidando una agenda investigativa  
orientada a la resignificación sostenible de los imaginarios escolares.  
CONCLUSIÓN  
Este artículo contribuye al área al ampliar el alcance de la comprensión de que el conflicto escolar  
opera en forma de imaginarios colectivos y discursos; en este sentido, saca a la superficie el conflicto  
de discurso y práctica en el proceso de formación de la convivencia escolar, haciendo visibles las  
tensiones. Como proyección, se sugiere extender más la investigación que investigue los procesos a  
través de los cuales los imaginarios se transforman mediante experiencias concretas y formativas y  
en aquellos que incluyan la voz de los estudiantes y las familias. Además, es importante explorar los  
efectos de las prácticas restaurativas y la educación emocional en entornos escolares para reforzar  
modelos colaborativos de cómo gestionar el conflicto que sean acordes con la educación para la  
convivencia, la paz y el bienestar integral.  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2026, Volumen VII, Número 2 p 287.  
REFERENCIAS  
Alarcón-Espinoza, P., Fuentes-Vilugrón, G., Riquelme-Mella, E., & Montero, C. (2025). Lenguaje docente,  
regulación emocional y resolución de conflictos en el aula escolar. Formación Universitaria, 18(1), 167–  
180. https://doi.org/10.4067/S0718-50062025000100167  
Alonso-Rodríguez, I. A., Pérez-Jorge, D. P., Pérez-Pérez, I. P., & Olmos-Raya, E. O. (2025). Restorative  
practices in reducing school violence: A systematic review of positive impacts on emotional wellbeing.  
Frontiers in Education. https://doi.org/10.3389/feduc.2025.1520137  
Bisquerra, R. (2020). Educación emocional para la convivencia. Wolters Kluwer.  
Camacho Bonilla, L., Peña, M., & Ríos, J. (2017). Convivencia escolar y mediación pedagógica: Aportes  
para la formación ciudadana. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 47(2), 89–108.  
Castellaro, M. A., & Peralta, N. S. (2020). Imaginarios sociales y prácticas educativas: Aportes para su  
comprensión desde la psicología cultural. Revista Colombiana de Educación, (79), 13–34.  
https://doi.org/10.17227/rce.num79-9613  
Castoriadis, C. (1997). La institución imaginaria de la sociedad. Tusquets.  
Chaux, E., Lleras, J., & Velásquez, A. M. (2012). Competencias ciudadanas: De los estándares al aula.  
Universidad de los Andes.  
Fierro-Evans, C., & Tapia, G. (2019). Convivencia escolar y resolución de conflictos: Un enfoque  
formativo. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 13(2), 35–52.  
Flick, U. (2015). El diseño de investigación cualitativa. Morata.  
Foucault, M. (1975). Vigilar y castigar: Nacimiento de la prisión. Siglo XXI Editores.  
Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido (30.ª ed.). Siglo XXI Editores.  
Fuentes-Vilugrón, G., Alarcón-Espinoza, P., & Montero, C. (2024). Agotamiento emocional docente y  
convivencia escolar: Un estudio desde la regulación emocional. Revista Electrónica de Investigación  
Educativa, 26(1), 1–17. https://doi.org/10.24320/redie.2024.26.e01  
Galtung, J. (1996). Peace by peaceful means: Peace and conflict, development and civilization. Sage.  
Garaigordóbil, M. (2014). Inteligencia emocional en la infancia y la adolescencia. Pirámide.  
Garaigordóbil, M. (2016). Programas de educación emocional para la mejora de la convivencia escolar.  
Revista de Psicodidáctica, 21(1), 9–27. https://doi.org/10.1387/RevPsicodidact.14875  
Gregory, A., Huang, F., & Ward-Seidel, A. R. (2022). Evaluation of the whole school restorative practices  
project: One-year impact on discipline incidents. Journal of School Psychology, 95, 58–71.  
https://doi.org/10.1016/j.jsp.2022.09.003  
Jares, X. R. (2001). Educación y conflicto: Guía de educación para la convivencia. Popular.  
Lešková, L. (2023). Peer mediation as a means of eliminating conflict in the school environment: A  
survey of primary pupils’ perceptions. Journal of Educational and Cultural Studies, 7(1), 45–61.  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2026, Volumen VII, Número 2 p 288.  
Lodi, E., Perrella, L., Lepri, G. L., Scarpa, M. L., & Patrizi, P. (2022). Use of restorative justice and  
restorative practices at school: A systematic literature review. International Journal of Environmental  
Research and Public Health, 19(1), 96. https://doi.org/10.3390/ijerph19010096  
Marchesi, A. (2017). La educación que queremos: Los desafíos del siglo XXI. Alianza Editorial.  
Moore, G. D., et al. (2025). Annual research review: Improving school climate through restorative justice  
and  
conflict  
resolution  
strategies.  
Journal  
of  
Child  
Psychology  
and  
Psychiatry.  
https://doi.org/10.1111/jcpp.70061  
Ortega-Ruiz, R., & Del Rey, R. (2018). La convivencia escolar: Claves para la intervención educativa.  
Revista de Psicodidáctica, 23(1), 1–8. https://doi.org/10.1016/j.psicod.2017.05.002  
Parks, L. F. (2025). Centering student voices in restorative practices: A social–emotional and equity-  
oriented approach. Education Sciences, 6(1), 3. https://doi.org/10.3390/educsci6010003  
Procter-Legg, T. (2025). Restorative practice and young people with special educational needs in  
schools: Benefits and challenges. Journal of Education and Practice, 16(2), 45–62.  
https://doi.org/10.1080/09687599.2025.2489363  
Riquelme-Mella, E., & Montero, C. (2016). Prácticas de convivencia escolar y gestión del conflicto en  
contextos educativos. Estudios Pedagógicos, 42(3), 213–229. https://doi.org/10.4067/S0718-  
07052016000300012  
Rodríguez, M., López, J., & García, P. (2018). Gestión pedagógica del conflicto escolar y cultura  
institucional. Revista Iberoamericana de Educación, 76(1), 45–62.  
Samper, P. (2014). Educación emocional y resolución de conflictos en la escuela. Revista de Educación,  
(365), 134–156.  
Sandín, M. P. (2003). Investigación cualitativa en educación: Fundamentos y tradiciones. McGraw-Hill.  
Tardif, M. (2014). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Narcea.  
Taves, A. (2022). Social imaginaries and educational practice: A critical perspective. Educational  
Philosophy and Theory, 54(6), 678–690. https://doi.org/10.1080/00131857.2021.1880387  
Torrego, J. C. (2006). Modelo integrado de mejora de la convivencia. Graó.  
Torrego, J. C., & Galán, A. (2017). La mediación escolar como estrategia para la mejora de la  
convivencia.  
Revista  
Complutense  
de  
Educación,  
28(2),  
557–575.  
https://doi.org/10.5209/RCED.48580  
Velez, G., Hahn, M., Recchia, H., & Wainryb, C. (2020). Recent growth and development of restorative  
practices in schools: Implications for research and practice. Current Opinion in Psychology, 35, 36–40.  
https://doi.org/10.1016/j.copsyc.2020.05.011  
van Manen, M. (1998). Researching lived experience: Human science for an action sensitive pedagogy.  
Althouse Press.  
Vite, A., & Pérez, M. (2014). Familia, escuela y convivencia: Una mirada sistémica al conflicto escolar.  
Revista Iberoamericana de Educación, 65(1), 89–104.  
Todo el contenido de LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, publicados en este  
sitio está disponibles bajo Licencia Creative Commons  
.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2026, Volumen VII, Número 2 p 289.