DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v7i2.5630  
La innovación curricular en escuelas rurales multigrado  
centradas en la formación integral: una revisión crítica con  
enfoque en el territorio colombiano y latinoamericano  
(2021–2025)  
Curriculum innovation in multigrade rural schools: a critical review with a  
focus on the Colombian and Latin American territory (2021–2025)  
Leydy Carmenza Vega Rayo  
leydyvega.est@umecit.edu.pa  
https://orcid.org/0009-0001-5798-0690  
Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología (UMECIT)  
Panamá  
Víctor Antonio Terán Reales  
victorteran.doc@umecit.edu.pa  
https://orcid.org/0000-0003-2070-2184  
Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología (UMECIT)  
Panamá  
Artículo recibido: 28 de noviembre de 2025. Aceptado para publicación: 04 de abril de 2026.  
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.  
Resumen  
Se investigó sobre innovación curricular en escuelas rurales multigrado de Colombia y América Latina  
por medio de una revisión sistemática que reunió y analizó investigaciones difundidas entre 2021 y  
2025. El objetivo fue analizar las tendencias, alcances y vacíos investigativos relacionados con el  
currículo en estos contextos educativos. Para tal efecto, se adoptó un enfoque cualitativo y se  
desarrolló una revisión analítica y sistemática de veinte y un estudios seleccionados a partir de  
principios explícitos de inclusión y exclusión. La investigación fue realizada a través de una síntesis  
temática y análisis de contenido cualitativo; a partir de ello se logró evidenciar el predominio de  
currículos oficiales homogéneos, diseñados desde lógicas urbanas, con escasa correspondencia con  
las características socioculturales y pedagógicas de las aulas multigrado. Asimismo, se identificó que  
la categoría multigrado se concibe principalmente como una estrategia organizativa orientada a la  
cobertura, más que como una modalidad pedagógica con fundamentos curriculares propios. Los  
estudios también destacan la centralidad de las guías de aprendizaje y el rol del educador rural como  
mediador curricular ante la ausencia de lineamientos contextualizados. Se concluye que persiste una  
brecha entre las políticas curriculares y las prácticas educativas situadas, lo que señala la necesidad  
de avanzar hacia enfoques curriculares innovadores, flexibles, integrados y territorialmente  
pertinentes en contextos rurales multigrado.  
Palabras clave: innovación curricular, educación rural, aulas multigrado, currículo  
contextualizado, revisión sistemática  
Abstract  
Curriculum innovation in rural multigrade schools in Colombia and Latin America was investigated  
through a systematic review that compiled and analyzed research published between 2021 and 2025.  
The objective was to analyze the trends, scope, and research gaps related to curriculum in these  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2026, Volumen VII, Número 2 p 290.  
educational contexts. To this end, a qualitative approach was adopted, and an analytical and  
systematic review of twenty-one studies was conducted, selected based on explicit principles of  
inclusion and exclusion. The research was carried out through thematic synthesis and qualitative  
content analysis. This revealed the predominance of homogeneous official curricula, designed from  
urban perspectives, with little correspondence to the sociocultural and pedagogical characteristics of  
multigrade classrooms. Furthermore, it was identified that the multigrade category is primarily  
conceived as an organizational strategy focused on coverage, rather than as a pedagogical modality  
with its own curricular foundations. The studies also highlight the centrality of learning guides and the  
role of rural educators as curriculum mediators in the absence of contextualized guidelines. They  
conclude that a gap persists between curriculum policies and situated educational practices,  
indicating the need to move towards innovative, flexible, integrated, and territorially relevant curricular  
approaches in multigrade rural contexts.  
Keywords: curriculum innovation, rural education, multigrade classrooms, contextualized  
curriculum, systematic review  
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Cómo citar: Vega Rayo, L. C., & Terán Reales, V. A. (2026). La innovación curricular en escuelas  
rurales multigrado centradas en la formación integral: una revisión crítica con enfoque en el territorio  
colombiano y latinoamericano (2021–2025). LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y  
Humanidades 7 (2), 290 – 303. https://doi.org/10.56712/latam.v7i2.5630  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2026, Volumen VII, Número 2 p 291.  
INTRODUCCIÓN  
La educación en zonas rurales y particularmente en escuelas multigrado representa un desafío  
significativo para todos los sistemas educativos de Latinoamérica, debido a que, en su gran mayoría  
las instituciones manejan áreas con baja densidad poblacional y a menudo enfrentan dificultades en  
relación con recursos educativos, tecnológicos y formación docente adecuada (Gonzáles et al., 2021).  
Por ello, la innovación curricular en estos contextos se transforma en un mecanismo esencial que  
favorece la calidad educativa y asegura que los estudiantes reciban una educación que no sólo sea  
equitativa, sino también pertinente.  
Al estudiar el tema desde una revisión crítica, el interés por ir más allá de las métricas superficiales de  
acceso a la educación y destacar la importancia de la adaptación curricular para integrar el contexto  
cultural y social de las comunidades rurales se incrementa (Aikman & Unterhalter, 2005). Con ello, se  
visualiza un giro paradigmático, ya que mientras las políticas públicas tradicionales priorizan la  
cobertura como un indicador de éxito, esta otra perspectiva se remite a analizar lo que sucede dentro  
del aula en relación con calidad y experiencias educativas que sean significativas (Bautista, 2018).  
Por su parte, autores como Böhm y Schiefelbein (2004) enfatizan en la necesidad de modelos  
educativos que reconozcan la diversidad de los entornos y de ese modo proponer reflexiones sobre la  
práctica pedagógica, el mejoramiento continuo y la transformación de la enseñanza a partir de la  
indagación. Asimismo, Ruiz y Ríos, (2020) analizan la efectividad de prácticas pedagógicas  
innovadoras en estos escenarios a partir del diseño de políticas públicas cuyo objetivo es cerrar la  
brecha entre educación y las necesidades sociales de la región a través de los docentes y la tecnología.  
Sin embargo, aunque los autores señalan el camino hacia la diversidad y la innovación, en la práctica  
siguen predominando los currículos inflexibles, estandarizados y lineales. Pese al creciente interés  
investigativo, persiste la necesidad de analizar de manera sistemática y crítica cómo se ha  
conceptualizado, abordado e implementado la innovación curricular en escuelas rurales multigrado en  
el ámbito colombiano y latinoamericano durante la última década.  
La literatura especializada revisada evidencia un incremento progresivo de investigaciones centradas  
en educación rural, multigrado e innovación educativa, especialmente a partir de enfoques cualitativos  
y estudios de caso. Las aulas multigrado representan oportunidades pedagógicas valiosas más allá de  
su percepción como deficiencias estructurales, fomentando el aprendizaje colaborativo, la flexibilidad  
curricular y la formación de comunidades de aprendizaje (Téllez & Vite-Martínez, 2025).  
Paralelamente, la flexibilidad curricular de estas aulas permite personalizar el ritmo de enseñanza  
según las necesidades individuales, con agrupamientos flexibles y estrategias activas que diversifican  
los recursos y las metodologías. En contextos como Colombia, modelos como Escuela Nueva  
demuestran efectividad al adaptar el currículo a ritmos evolutivos diversos (Acosta & Deaza, 2019).  
Este sistema, creado en 1975, busca abordar los desafíos educativos en áreas rurales siguiendo los  
principios de la propuesta de escuela unitaria impulsada por la UNESCO. Introduce métodos de  
enseñanza activa y cooperativa, buscando una educación primaria de calidad (McEwan, 1998). Aunque  
la educación está reconocida como un derecho humano en el artículo 67 de la constitución política de  
Colombia, ésta enfrenta retos significativos, como la falta de especialistas en la creación de materiales,  
la carga administrativa para los docentes, capacitación insuficiente y deficiencias en infraestructura y  
equipamiento escolar.  
Aun cuando existe el interés por indagar sobre educación rural y aulas multigrado, está la necesidad  
de identificar las tendencias, alcances y vacíos investigativos en relación con el tema curricular para  
poder comprender el estado actual de estos contextos y de ese modo poder formular propuestas que  
integran teoría y trabajo, contexto y realidad territorial. Por ello, se hizo necesario abordar la innovación  
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curricular existente en estudios durante la década del 2021 al 2025 para determinar qué enfoques  
conceptuales y metodológicos han predominado y de qué forma se ha dado respuesta a las  
características territoriales de las escuelas multigrado.  
Partiendo de ello, el propósito general de la presente investigación fue analizar las tendencias, alcances  
y vacíos de la innovación curricular en escuelas rurales multigrado de Colombia y de América Latina,  
mediante una revisión sistemática de la literatura entre los años 2021-2025. Para ello, en primera  
medida se identificaron los principales enfoques teóricos y conceptuales abordados; en segunda  
instancia, se analizaron las estrategias metodológicas y pedagógicas reportadas, y, por último, se  
reconocieron los vacíos y desafíos investigativos en la producción académica.  
METODOLOGÍA  
De conformidad con la naturaleza del objeto de estudio, se indaga desde un enfoque investigativo  
cualitativo de tipo documental, con un diseño de revisión sistemática de la producción científica  
generada en los últimos cinco años, sobre innovación curricular en escuelas rurales multigrado con  
énfasis en la formación integral en el contexto latinoamericano y colombiano, para determinar los  
enfoques teóricos, las perspectivas metodológicas y los aportes conceptuales que se encuentran en  
los estudios analizados.  
Desde la investigación cualitativa, el conocimiento se desarrolla a través de procesos interpretativos  
que facilitan la comprensión de fenómenos educativos complejos dentro de sus contextos particulares,  
lo cual implica reconocer la variedad de perspectivas, discursos y prácticas que influyen en su  
configuración (Espinoza, 2020). En este sentido, la revisión de la literatura no es sólo un proceso  
descriptivo, es un juicio analítico que brinda la oportunidad de identificar vacíos, analogías y tendencias  
investigativas.  
El enfoque cualitativo brinda la oportunidad de comprender el modo como se conceptualizan las  
diferentes variables, a través de aproximaciones interpretativas que toman significados subjetivos para  
construir conocimiento holístico sobre eventos sociales y educativos (Chung & Brítez, 2023). Al  
orientarse la investigación a este enfoque, se generó una comprensión pluridimensional que no sólo  
valida hallazgos, sino que, transforma la interpretación del conocimiento.  
De acuerdo con Denise Rousseau (2012), las revisiones sistemáticas e interpretativas, favorecen la  
consolidación del conocimiento científico acumulado durante un periodo histórico determinado,  
generando nuevas interpretaciones teóricas a partir del análisis crítico de la producción disponible.  
Para tal efecto, se adoptó una revisión analítica de un total de 21 artículos, de los cuales 8 son  
investigaciones colombianas y 13 de otros países latinoamericanos previamente seleccionados y  
analizados teniendo en cuenta características metódicas previamente definidas.  
Se efectuó una revisión integrativa de la literatura, orientando el estudio hacia un enfoque cualitativo,  
con la colaboración de un proceso sistemático de búsqueda, selección y análisis categorial de los  
estudios publicados de 2021 a 2025 (Shiro, 2014). Para seleccionarlos, fueron tenidos en cuenta  
parámetros explícitos de inclusión y exclusión, priorizando su pertinencia temática, conceptual y  
contextual, más que su diseño metodológico, en concordancia con enfoques de revisión integrativa de  
la literatura. Asimismo, el proceso de búsqueda de literatura científica se realizó en bases de datos  
académicas de alto impacto reconocidas a nivel nacional e internacional, tales como: Scopus, Web of  
Science, SciELO, Redalyc, entre otras.  
Desde la perspectiva anterior, el diseño del estudio se estructuró en cuatro fases:  
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Tabla 1  
Fases del diseño del estudio  
Fase  
Descripción  
Establecimiento de los criterios temáticos para  
la revisión.  
Definición de la situación problémica y  
determinación del campo de investigación.  
Búsqueda sistemática de la literatura.  
Localización de estudios en repositorios de  
investigación.  
Selección y depuración de los documentos.  
Establecimiento de parámetros para incluir y  
excluir estudios.  
Análisis cualitativo y categorial de los estudios  
seleccionados.  
Identificación de patrones, enfoques,  
estrategias y vacíos investigativos.  
Fuente: elaboración propia.  
Las fases de diseño descritas anteriormente no buscan evaluar las indagaciones curriculares, por el  
contrario, pretenden comprender de manera crítica el estado del conocimiento producido en las fechas  
estipuladas, reconociendo la diversidad de enfoques y trayectorias investigativas.  
En el marco de esta investigación, los estudios analizados son considerados como unidades de  
análisis, ya que constituyen las bases primarias de indagación para la cimentación del conocimiento  
(Krippendorff, 2018). En este sentido, el diálogo entre autores y teorías brinda el espacio para  
contrastar ideas y trascender de una descripción superficial hacia una profundización lógica para  
reconstruir el conocimiento.  
En cuanto al mecanismo para la adquisición de datos, fue utilizado el examen documental, el cual, en  
palabras de Ávila (2006), es un método para analizar diferentes fuentes de información y compararlas,  
analizarlas y estudiarlas de manera crítica. Frente a lo anterior, es muy importante precisar que en este  
tipo de investigación no es solo recopilar la información, esta se analiza de manera crítica y reflexiva,  
se interpretan los datos, se formulan preguntas y se contextualizan los hallazgos.  
Para la gestión del conocimiento, la matriz de revisión o análisis fue una herramienta clave, ya que  
permitió organizar la información de un modo comparativo, asegurando trazabilidad y transparencia  
en el proceso metodológico (Hurtado, 2010).  
Los datos fueron tomados de fuentes de información de acceso abierto y se realizó un análisis de  
contenido cualitativo con una orientación temática hacia unidades de estudio (Tinto, 2013). De ese  
modo fueron examinados de modo sistemático enfoques conceptuales, estrategias curriculares y  
aportes investigativos sobre innovación curricular en escuelas rurales multigrado en Colombia y  
América Latina.  
De acuerdo con Tinto, (2013), el análisis de contenido cualitativo es concebido como un proceso  
interpretativo para organizar información textual en categorías analíticas. A partir de ello fue posible  
conceptualizar y facilitar una lectura crítica de los documentos base de investigación.  
En términos de consideraciones éticas y el modo como fue manejada la integridad académica, la  
transparencia metodológica y el respeto por la producción intelectual de los autores estudiados es  
considerada a partir del uso responsable de las fuentes de información (Gonzáles, et al., 2012). De igual  
forma, el estudio se ajustó a las orientaciones éticas de tipo internacional para la elaboración y  
divulgación de la razón científica (APA, 2020).  
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Figura 1  
Parámetros para incluir y excluir estudios  
Fuente: elaboración propia.  
DESARROLLO  
Acerca de la Innovación Curricular  
La innovación curricular se ha constituido en un campo profundamente dinámico de reflexión crítica  
pedagógica que, a partir del siglo XX, ha transitado desde enfoques tecnocráticos hasta concepciones  
críticas y complejas del currículo, concebida como proceso reflexivo crítico y sistemático, con el  
propósito de responder a las necesidades de tipo educativo, social y cultural del contexto. Para tal  
efecto, es importante generar una revisión exhaustiva y crítica de los propósitos de formación, los  
contenidos, las metodologías de enseñanza y de aprendizaje, los procesos evaluativos de la práctica  
educativa (Fullan, 2002).  
Desde la perspectiva anterior, la innovación curricular no sólo es incorporar nuevos ejes temáticos,  
estrategias didácticas o recursos metodológicos o tecnológicos; es promover transformaciones que  
trascienden la concepción del aprendizaje, el quehacer del docente y la actuación del estudiante. De  
ese modo, la innovación curricular se conecta con los procesos de mejora educativa sostenibles y que  
a la vez se fundamentan en la reflexión sobre la práctica y el análisis contextual de las diferentes  
realidades educativas (UNESCO, 2017).  
La innovación curricular orienta sus enfoques hacia la superación de los modelos curriculares  
estandarizados, homogéneos y prescriptivos y de ese modo poder avanzar hacia propuestas que sean  
más flexibles, contextualizadas e integradas. Para Stenhouse (1991), el currículum no debe ser  
considerado como un listado cerrado de contenidos o ejes temáticos, todo lo contrario, debe ser una  
construcción social dinámica, que integre aspectos históricos, sociales y culturales, en los que el  
docente actúa como mediador, investigador, problematizador y diseñador curricular.  
Asimismo, diversos autores coinciden en que la innovación curricular cobra sentido cuando se articula  
con las particularidades del contexto educativo, aprovechando las experiencias vividas de los actores  
del proceso formativo, favoreciendo aprendizajes significativos y relevantes (Coll, 2004). De este modo,  
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el currículo innovador se dirige hacia el análisis de situaciones reales, el trabajo interdisciplinar y el  
desarrollo de capacidades que se extienden más allá de la mera adquisición de saberes y  
conocimientos.  
La relación entre innovación curricular y contexto, es esencial para comprender lo conveniente que son  
las propuestas educativas significativas. Diversas averiguaciones señalan que los procesos de  
innovación son más efectivos cuando reconocen las condiciones socioculturales, territoriales y  
pedagógicas en las que se inscribe la escuela (Sacristán, 1988). En este marco, el currículo se configura  
como una mediación entre las políticas educativas y las prácticas escolares, lo que exige un ejercicio  
constante de adaptación y resignificación por parte de los actores educativos.  
En concordancia con lo anterior, se puede afirmar que la innovación curricular se constituye como un  
proceso multidimensional que involucra profundas transformaciones en la cultura institucional,  
cambios en la organización del conocimiento, las prácticas pedagógicas y didácticas, involucrando a  
la comunidad educativa.  
La Formación integral, horizonte humanista de la educación contemporánea  
La categoría formación integral ha ocupado un lugar trascendental en la reflexión crítica pedagógica  
contemporánea, como alternativa a las limitaciones teóricas de los modelos educativos centrados  
únicamente en la transmisión de conocimientos cognitivos, planteando una perspectiva formativa  
orientada al desarrollo multidimensional del estudiante. Ello implica el desarrollo armónico de las  
dimensiones cognitivas, afectivas, eróticas, éticas, sociales, emocionales, culturales y espirituales del  
sujeto que aprende, capaces de interpretar y comprender la complejidad del mundo contemporáneo y  
actuar responsablemente en la construcción de un desarrollo humano sostenible con equidad, como  
sostiene Naciones Unidas.  
La formación integral encuentra en el currículo un espacio privilegiado para su concreción, ya que, este  
actúa como un dispositivo que orienta las experiencias de aprendizaje y define las oportunidades  
formativas que se ofrecen a los estudiantes. Un currículo orientado a la formación integral promueve  
la integración de saberes, el aprendizaje colaborativo y la evaluación formativa, favoreciendo la  
formación de capacidades para el desarrollo personal, profesional y comunitario (Zabala, 2000).  
Así, la formación integral no puede entenderse como un componente aislado del proceso educativo,  
sino como un principio orientador que atraviesa planes de estudios, ejercicios pedagógicos y la  
valoración de aprendizajes.  
Ahora bien, la relación entre las categorías innovación curricular y formación integral constituye uno de  
los ejes fundamentales para el estudio, intervención y transformación de los sistemas educativos en  
el presente siglo, ya que mientras la innovación curricular proporciona los fundamentos teóricos,  
metodológicos y técnicos para reorganizar los procesos de enseñanza y aprendizaje, la formación  
integral representa el horizonte humanista que orienta dichos procesos hacia el pleno desarrollo de las  
potencialidades humanas.  
La relación entre innovación curricular y formación integral se establece a partir de la necesidad de  
diseñar propuestas educativas coherentes con los desafíos contemporáneos de la educación. La  
innovación curricular se convierte en un medio para materializar la formación integral, en tanto permite  
replantear contenidos, metodologías y formas de evaluación desde una perspectiva más humana,  
inclusiva y contextualizada (Fullan, 2016).  
En este marco, un currículo innovador orientado a la formación integral favorece experiencias de  
aprendizaje significativas, promueve la autonomía del estudiante y fortalece su capacidad para  
interactuar críticamente con su entorno. De esta manera, ambos conceptos se complementan y se  
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potencian mutuamente, constituyéndose en ejes fundamentales para el fortalecimiento de los  
procesos educativos.  
RESULTADOS  
Los hallazgos expuestos derivan del proceso de análisis cualitativo que se realizó del corpus  
documental seleccionado, el cual fue organizado por categorías analíticas para estructurar la  
investigación (Shiro, M. 2014).  
La muestra final analizada estuvo conformada por veinte y un estudios, escogidos a través de un  
proceso sistemático de indagación y depuración. A cada estudio, correspondiente al periodo 2021-  
2025 se le aplicaron los correspondientes parámetros de integración y de exclusión determinados  
anteriormente para promover la lectura actualizada de las tendencias investigativas propias de la  
innovación curricular en aulas multigrado rurales.  
La totalidad de estudios se sitúan en América Latina, con una tendencia central en investigaciones  
desarrolladas en Colombia. De manera general, los estudios coinciden en precisar que el currículo rural  
multigrado se caracteriza por un choque constante entre lo establecido por el Ministerio de Educación  
Nacional a través del gobierno central y lo que pasa efectivamente en las escuelas rurales de las  
veredas (Gómez, 2023; Perea, 2023).  
Los resultados se organizaron en categorías emergentes (Baptista., et al., 2014) que subyacen de la  
recurrencia temática y los reportes hallazgos en los estudios analizados.  
Figura 2  
Categorías analíticas principales  
Fuente: elaboración propia.  
La primera categoría recurrente, es la identificación de un currículo oficial homogéneo, que se muestra  
diseñado desde ideologías urbanas y que, a la hora de ser aplicado en la ruralidad, resulta poco  
pertinente frente a las realidades socioculturales, productivas y territoriales del ámbito rural (Perea &  
Mora, 2023). Diversos estudios evidencian que esta descontextualización obliga a los docentes a  
realizar ajustes no sistematizados, generando brechas entre lo prescrito y lo practicado (Ramírez, 2024;  
Gómez, 2023).  
Los hallazgos coinciden en que el currículo vigente no reconoce suficientemente la diversidad  
territorial, ni las dinámicas propias de las aulas multigrado, lo que limita su potencial formativo y su  
impacto en las trayectorias educativas de los estudiantes rurales (Reyes, 2024; Sua, 2023).  
La segunda categoría, es la relacionada con el multigrado como organización escolar más que como  
propuesta pedagógica, aquí, el multigrado es visionado como una estrategia organizativa para  
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garantizar cobertura, más que como una modalidad pedagógica con fundamentos curriculares propios  
(Ramírez, 2024). Esta visión reduce el multigrado a una solución administrativa, sin un desarrollo  
didáctico y evaluativo coherente.  
Como consecuencia, se identifican vacíos en el proceso de preparación profesional docente, tanto en  
su fase de ingreso como a lo largo de su trayectoria laboral en la ruralidad y bajo la modalidad  
multinivel. También, prevalece la ausencia de lineamientos curriculares específicos que orienten la  
planificación, la evaluación y la integración de saberes entre grados (Gómez, 2023; Murcia, 2024).  
La tercera categoría, corresponde al papel del material utilizado para el aprendizaje, especialmente  
asociadas al modelo Escuela Nueva, las cuales operan en muchos casos como un currículo real en  
acción (Cadavid, 2021). Los estudios reconocen su aporte en términos de autonomía estudiantil y  
organización del trabajo multigrado; sin embargo, también evidencian una dependencia excesiva de  
estos materiales.  
Se señala que dicha centralidad puede restringir la flexibilidad pedagógica y la contextualización  
curricular, especialmente cuando las guías no dialogan con los saberes locales ni con las  
transformaciones contemporáneas del currículo (Pinto, 2020).  
Finalmente, la cuarta categoría emerge la vinculación a las estrategias creativas y adaptativas  
desarrolladas por los docentes rurales, quienes, ante la falta de lineamientos contextualizados,  
construyen prácticas curriculares situadas basadas en el conocimiento del territorio, la integración de  
grados y la gestión autónoma del aula (Perea & Mora, 2023). Estos estudios destacan el rol del docente  
como agente curricular, capaz de resignificar el currículo prescrito mediante ajustes razonables,  
adecuaciones didácticas y articulaciones con el contexto sociocultural, aunque generalmente sin  
respaldo institucional sistemático.  
DISCUSIÓN  
En cuanto a la interpretación de los resultados, a partir del análisis se evidenció gran correlación con  
la literatura especializada en educación rural y aulas multigrado, específicamente lo relacionado con  
la descontextualización del currículo oficial y a la firme brecha entre las políticas curriculares o  
normativas oficiales y las prácticas educativas situadas. Al igual que lo señalan investigaciones  
previas, se confirmó que los currículos estandarizados continúan respondiendo a lógicas urbanas y  
homogéneas, lo que limita su pertinencia en territorios rurales caracterizados por diversidad cultural,  
dispersión geográfica y heterogeneidad en los ritmos de aprendizaje.  
Los hallazgos dialogaron con trabajos que advierten que el multigrado ha sido históricamente  
concebido como una solución administrativa, y no como una modalidad pedagógica con fundamentos  
curriculares propios. Esta interpretación se refuerza al observar que, en la mayoría de los estudios, no  
existen lineamientos sistemáticos que orienten la planificación curricular integrada, la evaluación  
formativa ni la articulación entre grados, lo cual, coincide con diagnósticos previos sobre la escasa  
capacitación pedagógica destinada a esta modalidad de aulas.  
Por otra parte, la centralidad otorgada a los materiales didácticos estructurados y al enfoque  
pedagógico de Escuela Nueva, confirmó su papel organizador en la práctica pedagógica rural. No  
obstante, los estudios analizados aportan una mirada crítica al evidenciar que estas guías, cuando no  
son resignificadas pedagógicamente, pueden convertirse en dispositivos rígidos que sustituyen el  
currículo en lugar de dinamizarlo, reproduciendo esquemas instruccionales poco sensibles al contexto  
local y rural.  
Los resultados reafirman lo señalado por la literatura sobre el rol del docente rural como agente  
curricular, capaz de generar prácticas innovadoras desde la experiencia, la creatividad y el  
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conocimiento del territorio. Sin embargo, esta capacidad en la mayoría de las situaciones se configura  
como una respuesta individual y no como el resultado de políticas curriculares intencionadas.  
Al analizar las implicaciones teóricas, este estudio permitió comprender cómo el currículo ha sido  
concebido históricamente desde un enfoque universal que, en la práctica, tiende a invisibilizar las  
particularidades territoriales y socioculturales de los contextos rurales (Perea & Mora, 2023). Por ello,  
es que avanzar hacia enfoques curriculares situados no constituye únicamente una alternativa  
pedagógica, sino, una circunstancia requerida para responder a las dinámicas reales de las aulas  
multigrado.  
En el plano práctico, el análisis desarrollado pone de relieve una necesidad aún pendiente en muchos  
sistemas educativos: la definición de lineamientos curriculares específicos para las aulas multigrado,  
así como el fortalecimiento de los planteamientos de aprendizaje docente dirigidos a la planificación  
integrada, la evaluación contextualizada y el diseño de materiales didácticos pertinentes. Estas  
acciones, más que ajustes operativos, resultan siendo centrales para reducir la distancia existente  
entre las políticas curriculares y las prácticas educativas que se adoptan en los territorios rurales.  
Algunas de las dificultades más importantes de la investigación realizada se debieron a que el análisis  
se basó en una revisión de 21 investigaciones, lo que, si bien permite identificar tendencias relevantes,  
agota la variedad de planteamientos y experiencias existentes en el área de la educación rural. Sin  
embargo, hay gran favorabilidad en el lapso de los estudios, ya que son producciones investigativas  
recientes y relevantes con el objeto de observación.  
Otra limitación hallada es que la generalidad de las investigaciones prioriza enfoques cualitativos o  
teóricos, característica que limita los aportes investigativos que dan cuenta de trabajos empíricos  
relacionados con el impacto de innovaciones curriculares, resultados de aprendizaje y en las  
trayectorias educativas de estudiantes.  
Considerando los resultados derivados del estudio, se recomienda profundizar en indagaciones  
científicas basadas en la observación y en la experiencia real, para poder analizar el impacto de  
propuestas de innovación curricular adaptadas a las realidades de las aulas multinivel. Asimismo,  
resulta siendo pertinente desarrollar estudios comparativos entre regiones y países para poder  
identificar estructuras y metodologías diseñadas en otros contextos y de ese modo poder innovar y  
transferir el conocimiento.  
Asimismo, se sugiere también avanzar en investigaciones orientadas al diseño, implementación y  
evaluación de currículos integrados para multigrado, de tal modo que sea incorporada la voz de los  
docentes, estudiantes y comunidad para construir escenarios educativos transformadores y que sean  
ejemplo para otras instituciones educativas.  
Finalmente, se plantea como línea futura de indagación, la exploración de estrategias de gobernanza  
curricular que fortalezcan la articulación entre política educativa, prácticas docentes y contextos  
territoriales, contribuyendo al fortalecimiento de las trayectorias educativas en zonas rurales del país.  
CONCLUSIÓN  
La investigación alcanzó su objetivo general, ya que se logró realizar una revisión sistemática de  
estudios que tratan sobre currículo e innovación pedagógica en contextos multigrado rural. Desde la  
revisión comparativa de veinte y una investigaciones se pudo evidenciar que aún existe un abismo  
entre el plan de estudios oficial especificado y la programación educativa que se practica en los  
contextos rurales, lo que finalmente restringe la pertinencia y efectividad de las dinámicas formativas  
que se desarrollan en las aulas multigrado.  
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Las investigaciones revisadas muestran que las aulas multigrado siguen siendo visualizadas como una  
forma de organización para garantizar cobertura, más que como una estrategia pedagógica curricular.  
Esta mirada es respaldada por la hegemonía de modelos y materiales estandarizados —como las guías  
de aprendizaje— que, aunque han favorecido la organización del trabajo escolar, no siempre promueven  
procesos de contextualización ni responden a la diversidad sociocultural y educativa del entorno rural.  
Pero, a la vez, el estudio develó al maestro rural como un agente curricular vivo, capaz de generar  
prácticas contextualizadas e innovadoras a partir del conocimiento del contexto y de su experiencia  
pedagógica. Pero estas prácticas, aunque significativas, suelen surgir aisladamente y dependen mucho  
de esfuerzos individuales, evidenciando la ausencia de políticas curriculares y de mecanismos de  
liderazgo institucional para legitimarlas, sistematizarlas  
y
consolidarlas en el tiempo.  
Desde estas derivaciones se insiste en transitar hacia nuevas propuestas curriculares que integren la  
pedagogía multigrado, la flexibilidad curricular y la evaluación contextualizada como formas de dar  
respuesta a las dificultades que muchas escuelas enfrentan. En ese sentido, el artículo aporta a la  
discusión teórica al proponer un análisis articulado que justifique la relación entre innovación, currículo  
y ruralidad, y guía la discusión académica para hacer una educación de calidad y equitativa en  
contextos geográficos no urbanos.  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2026, Volumen VII, Número 2 p 300.  
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ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2026, Volumen VII, Número 2 p 303.