DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v7i2.5652  
Diseño de materiales didácticos digitales interactivos para  
favorecer procesos de inclusión educativa en niños con  
Autismo y Síndrome de Down  
Design of interactive digital teaching materials to support educational  
inclusion processes for children with Autism and Down Syndrome  
Lorgia Goreti Sigcho González  
lorgia.sigcho@educacion.gob.ec  
https://orcid.org/0009-0006-4200-7886  
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura  
Loja – Ecuador  
Tatiana Amadita Carpio Toledo  
tatiana.carpio@educacion.gob.ec  
https://orcid.org/0009-0005-0417-4803  
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura  
Loja – Ecuador  
Artículo recibido: 04 de diciembre de 2026. Aceptado para publicación: 09 de abril de 2026.  
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.  
Resumen  
El presente estudio investigó el diseño de materiales didácticos digitales interactivos para favorecer  
procesos de inclusión educativa en niños con autismo y síndrome de Down en instituciones  
educativas regulares de la ciudad de Loja, Ecuador, durante marzo de 2026. El estudio adoptó un  
enfoque mixto, con diseño no experimental, transversal y alcance descriptivo-propositivo. Participaron  
18 docentes de educación básica, cuatro especialistas en educación inclusiva y seis representantes  
familiares, seleccionados mediante muestreo intencional no probabilístico. Se aplicaron una encuesta  
estructurada tipo Likert de 25 ítems y entrevistas semiestructuradas de 12 preguntas, ambos  
instrumentos validados por juicio de expertos con índice de validez superior a 0.85. Los resultados  
evidenciaron que el 55.6 % de los docentes nunca utiliza materiales digitales diseñados  
específicamente para estas poblaciones, identificando como principales barreras la escasez de  
recursos especializados (M = 4.61) y la insuficiente formación docente en TIC inclusivas (M = 4.44).  
Los docentes valoraron como características prioritarias el uso de pictogramas y apoyos visuales (M  
= 4.78), la interactividad con retroalimentación inmediata (M = 4.72) y las instrucciones en lenguaje  
claro (M = 4.67). El estudio concluyó que los materiales digitales interactivos fundamentados en el  
Diseño Universal para el Aprendizaje representan una herramienta estratégica para reducir barreras  
de aprendizaje, fortalecer la comunicación y favorecer la autonomía estudiantil. Las implicaciones  
prácticas apuntan a la necesidad de diseñar recursos digitales accesibles y fortalecer la formación  
docente especializada como condiciones indispensables para una inclusión educativa efectiva y  
sostenible.  
Palabras clave: inclusión educativa, materiales didácticos digitales, trastorno del espectro  
autista, síndrome de Down, diseño universal para el aprendizaje  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2026, Volumen VII, Número 2 p 575.  
Abstract  
This study investigated the design of interactive digital teaching materials to support educational  
inclusion processes for children with autism and Down syndrome in regular educational institutions in  
the city of Loja, Ecuador, during March 2026. The study adopted a mixed-methods approach with a  
non-experimental, cross-sectional design and a descriptive-propositional scope. Eighteen primary  
school teachers, four inclusive education specialists, and six family representatives participated,  
selected through intentional non-probability sampling. Researchers applied a 25-item Likert structured  
survey and 12-question semi-structured interviews, both instruments validated by expert judgment  
with a validity index above 0.85. Results showed that 55.6% of teachers never use digital materials  
specifically designed for these populations, identifying as main barriers the scarcity of specialized  
resources (M = 4.61) and insufficient teacher training in inclusive ICT (M = 4.44). Teachers rated as  
priority characteristics the use of pictograms and visual supports (M = 4.78), interactivity with  
immediate feedback (M = 4.72), and clear language instructions (M = 4.67). The study concluded that  
interactive digital materials grounded in Universal Design for Learning represent a strategic tool for  
reducing learning barriers, strengthening communication, and fostering student autonomy. Practical  
implications point to the need to design accessible digital resources and strengthen specialized  
teacher training as indispensable conditions for effective and sustainable educational inclusion.  
Keywords: educational inclusion, digital teaching materials, autism spectrum disorder, Down  
syndrome, universal design for learning  
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publicado en este sitio está disponibles bajo Licencia Creative Commons.  
Cómo citar: Sigcho González, L. G., & Carpio Toledo, T. A. (2026). Diseño de materiales didácticos  
digitales interactivos para favorecer procesos de inclusión educativa en niños con Autismo y  
Síndrome de Down. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 7 (2), 575 –  
589. https://doi.org/10.56712/latam.v7i2.5652  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2026, Volumen VII, Número 2 p 576.  
INTRODUCCIÓN  
La inclusión educativa constituye uno de los principios fundamentales de los sistemas educativos  
modernos, reconocida internacionalmente como un derecho humano inalienable que garantiza la  
participación plena de todos los estudiantes en entornos escolares regulares. Desde esta perspectiva,  
la educación inclusiva no se limita a la integración física de estudiantes con necesidades específicas  
en aulas comunes, sino que exige una transformación estructural de los recursos, metodologías y  
actitudes pedagógicas del sistema educativo en su conjunto (Alba Pastor, 2019). Esta transformación  
conceptual implica replantear profundamente los materiales pedagógicos disponibles en las aulas,  
particularmente aquellos de carácter digital e interactivo, para que respondan efectivamente a la  
diversidad del alumnado.  
El Trastorno del Espectro Autista (TEA) y el síndrome de Down representan dos de las condiciones del  
neurodesarrollo con mayor presencia en los sistemas educativos contemporáneos. El autismo es una  
condición del neurodesarrollo que afecta la interacción social, la comunicación y la conducta, y ha  
experimentado un aumento significativo en su prevalencia global; a nivel mundial, se estima que más  
de 70 millones de personas presentan esta condición, lo que equivale aproximadamente a uno de cada  
sesenta y ocho niños (Toruño et al., 2024). La magnitud de estas cifras obliga a los sistemas educativos  
a desarrollar propuestas pedagógicas específicas, pertinentes y accesibles para ambas poblaciones  
estudiantiles.  
A pesar de los avances normativos en materia de inclusión, persisten brechas significativas entre la  
legislación vigente y la disponibilidad real de materiales didácticos adaptados para estudiantes con  
TEA y síndrome de Down. En países como Ecuador, la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI)  
sienta las bases legales para la inclusión educativa; sin embargo, su implementación efectiva enfrenta  
desafíos relacionados con la falta de recursos especializados y la insuficiente formación docente en  
estrategias de atención a la diversidad (Vázquez et al., 2020). Esta situación evidencia que contar con  
marcos legales favorables no es condición suficiente para garantizar una educación inclusiva de  
calidad, siendo indispensable desarrollar materiales concretos y funcionalmente aplicables en el aula.  
La tecnología educativa emerge como uno de los recursos más prometedores para favorecer la  
inclusión de estudiantes con necesidades específicas de apoyo educativo. Las Tecnologías de la  
Información y la Comunicación (TIC), combinadas con principios pedagógicos sólidamente  
fundamentados, presentan una alternativa transformadora para promover la accesibilidad y el  
aprendizaje efectivo en estudiantes neurodivergentes, especialmente aquellos con TEA o síndrome de  
Down (Lozano Martínez et al., 2013). Su incorporación sistemática en el diseño de materiales  
didácticos digitales representa, por tanto, una vía privilegiada para avanzar hacia una educación  
verdaderamente inclusiva y equitativa.  
La investigación sobre materiales didácticos digitales dirigidas a estudiantes con TEA ha ganado  
considerable impulso en la última década, consolidando un cuerpo de evidencia que respaldo su  
eficacia pedagógica. El diseño de recursos didácticos elaborados con bases conceptuales sólidas  
permite abordar necesidades específicas de aprendizaje, facilitar la comprensión de conceptos  
abstractos y promover el desarrollo de habilidades comunicativas y cognitivas en los estudiantes con  
autismo, contribuyendo a dinamizar sus procesos de aprendizaje (Mallerly Paulette et al., 2024). Estos  
hallazgos refuerzan la pertinencia de centrar el diseño de materiales en las características cognitivas  
y comunicativas propias de cada condición del neurodesarrollo.  
El uso de herramientas tecnológicas en el aprendizaje de estudiantes con síndrome de Down también  
ha sido documentado con resultados alentadores en distintos contextos nacionales e internacionales.  
Iniciativas como el Proyecto Escuelas Du@tic, desarrollado por Down España, han ofrecido al  
alumnado con síndrome de Down herramientas de apoyo tecnológico y material educativo accesible,  
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permitiéndoles participar en condiciones de igualdad de oportunidades en su proceso educativo, al  
tiempo que desarrollan competencias digitales para acceder y transmitir sus conocimientos (Down  
España, 2024). Estas experiencias demuestran que la tecnología, cuando es diseñada con criterios de  
accesibilidad, puede transformar significativamente las trayectorias educativas de estos estudiantes.  
El desarrollo de aplicaciones móviles específicas para el TEA ha constituido una línea de investigación  
especialmente activa y productiva en los últimos años. Herramientas como Sígueme, una aplicación  
gratuita diseñada para potenciar la atención visual y entrenar la adquisición de significado en personas  
con autismo, presentan fases progresivas que van desde la estimulación basal hasta la categorización  
mediante pictogramas, fotografías y vídeos, integrando actividades de asociación a través de formatos  
lúdicos (Soto & Rodríguez, 2004). El potencial de estos recursos interactivos para trabajar procesos  
cognitivos específicos ilustra la importancia de continuar desarrollando materiales digitales cada vez  
más especializados y adaptativos.  
El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) ha emergido como el modelo teórico-pedagógico más  
influyente para orientar el diseño de materiales inclusivos en contextos educativos contemporáneos.  
Este modelo propone estrategias flexibles y adaptables que dan respuesta a la diversidad del  
alumnado, apoyándose en la tecnología como herramienta para favorecer la inclusión, especialmente  
del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, siendo el uso de recursos digitales  
basados en sus principios clave para conseguir el éxito de los procesos inclusivos (Area-Moreira,  
2025). Su aplicación en el diseño de materiales digitales interactivos representa, por tanto, un  
imperativo metodológico de primer orden.  
La evaluación sistemática de los recursos educativos digitales es una condición indispensable para  
garantizar su pertinencia y eficacia pedagógica con poblaciones con necesidades específicas. Resulta  
fundamental realizar evaluaciones sistemáticas de las características que poseen los recursos  
digitales para el alumnado con TEA, con el fin de garantizar su calidad inclusiva, toda vez que el DUA  
se apoya en la tecnología como herramienta central para favorecer la participación y el aprendizaje  
equitativo (Area-Moreira, 2025). Sin mecanismos rigurosos de evaluación, el riesgo es producir  
materiales tecnológicamente sofisticados, pero pedagógicamente inadecuados para las necesidades  
reales de los estudiantes con autismo o síndrome de Down.  
A pesar del creciente reconocimiento de la importancia de los materiales digitales, la oferta disponible  
sigue siendo insuficiente y poco sistematizada para atender simultáneamente las particularidades del  
autismo y del síndrome de Down. Se ha encontrado que tanto el uso de plataformas digitales como el  
material didáctico tradicional pueden beneficiar el aprendizaje en los niños con síndrome de Down; sin  
embargo, la necesidad de materiales que aborden de manera diferenciada las necesidades educativas  
y las características motrices y cognitivas de esta población sigue siendo una prioridad investigativa  
(Down21, 2023). La carencia de recursos digitales específicamente diseñados para ambas condiciones  
plantea un problema de investigación de alta relevancia práctica y social.  
Otro componente central del problema radica en la insuficiente formación del profesorado para  
diseñar, seleccionar y utilizar materiales digitales con criterios de inclusión educativa. Los docentes  
muestran compromisos con la inclusión, aunque enfrentan obstáculos importantes derivados de la  
falta de formación especializada y de recursos adaptados; esta situación demanda una mayor  
colaboración entre docentes, terapeutas y familias para lograr una inclusión efectiva basada en  
herramientas pedagógicas pertinentes (García & Fernández, 2022). El problema no se agota, por tanto,  
en el diseño de materiales, sino que incluye su apropiación pedagógica crítica y reflexiva por parte de  
los docentes en ejercicio.  
La convergencia de los elementos señalados configura un problema de investigación que puede  
formularse en los siguientes términos: existe una brecha significativa entre las necesidades educativas  
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específicas de los niños con autismo y síndrome de Down y la disponibilidad de materiales didácticos  
digitales interactivos diseñados con fundamentos pedagógicos inclusivos que favorezcan su  
participación plena en entornos escolares regulares (Alcívar et al., 2022). Esta brecha genera  
desigualdades en el acceso a oportunidades de aprendizaje que deben ser abordadas de manera  
urgente y sistemática desde la investigación educativa aplicada.  
El objetivo general de la presente investigación es diseñar materiales didácticos digitales interactivos,  
fundamentados en los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje, que favorezcan los procesos  
de inclusión educativa de niños con autismo y síndrome de Down en contextos escolares regulares.  
Este propósito responde a la necesidad de articular el diseño tecnológico con principios pedagógicos  
sólidamente fundamentados, para que los materiales resultantes sean técnicamente funcionales,  
pedagógicamente pertinentes y efectivamente inclusivos (Palaguachi-Tenecela et al., 2020). La  
investigación busca, así, contribuir al campo de la tecnología educativa inclusiva con aportes concretos  
y transferibles a la práctica docente cotidiana.  
Los objetivos específicos que guían el desarrollo del presente estudio son los siguientes: (a) identificar  
las características cognitivas, comunicativas y de aprendizaje de los niños con autismo y síndrome de  
Down que deben orientar el diseño de materiales digitales; (b) analizar los principios del DUA aplicables  
al desarrollo de materiales digitales interactivos para ambas poblaciones; (c) diseñar y validar  
prototipos de materiales didácticos digitales interactivos adaptados a las necesidades específicas  
identificadas; y (d) evaluar la pertinencia, funcionalidad e impacto inclusivo de los materiales diseñados  
desde la perspectiva de docentes y especialistas (Sánchez Romero & García Vacas, 2025). Estos  
objetivos configuran una ruta investigativa coherente y progresiva.  
Las preguntas que orientan el proceso investigativo son: ¿Cuáles son las características cognitivas y  
comunicativas de los niños con autismo y síndrome de Down que deben considerarse en el diseño de  
materiales digitales interactivos? ¿Qué principios del DUA son más pertinentes para guiar el diseño de  
estos materiales? ¿Qué criterios pedagógicos y tecnológicos deben orientar el desarrollo de materiales  
digitales inclusivos? ¿Cómo perciben los docentes y especialistas la funcionalidad e impacto de los  
materiales diseñados cuando son implementados en contextos escolares reales? (Mera Viteri et al.,  
2024). Estas preguntas articulan las dimensiones teórica, metodológica y práctica de la investigación.  
El DUA constituye el andamiaje teórico fundamental de la presente investigación, por cuanto ofrece  
principios operativos para el diseño de materiales accesibles y equitativos. El DUA es un modelo  
educativo que reconoce que todos los estudiantes aprenden de maneras diversas y que promueve la  
accesibilidad por medio de un currículo flexible capaz de ajustarse a las necesidades, ritmos y  
particularidades de cada alumno, ofreciendo múltiples formas de representación de la información  
orientadas a eliminar barreras físicas, cognitivas, comunicativas y sensoriales en las actividades de  
aula (Palaguachi-Tenecela et al., 2020). Su aplicación sistemática en el diseño de materiales digitales  
garantiza que estos sean accesibles, flexibles y equitativos desde su concepción misma.  
Las TIC son concebidas, desde la perspectiva de la educación inclusiva, no como un fin en sí mismas  
sino como instrumentos estratégicos de equidad pedagógica y democratización del conocimiento. Las  
TIC, en sus diversas aplicaciones, constituyen una herramienta fundamental en el desarrollo de la  
educación inclusiva, ya que hacen viables los principios de acceso, calidad, igualdad, justicia social y  
participación; por ello, los docentes y diseñadores de materiales deben poseer conocimiento, manejo  
y habilidades en TIC para facilitar la democratización del conocimiento y promover la equidad  
educativa (Mera Viteri et al., 2024). Esta perspectiva sitúa a las TIC como vehículos de transformación  
pedagógica cuando son diseñadas con intencionalidad inclusiva explícita.  
La interactividad y la accesibilidad constituyen los dos conceptos centrales que definen la calidad de  
los materiales didácticos digitales para poblaciones con necesidades educativas específicas. Los  
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materiales didácticos interactivos están diseñados para hacer que el aprendizaje sea accesible para  
todos los estudiantes, utilizando estrategias del DUA para eliminar barreras y fomentar la participación  
de todos, independientemente de sus capacidades; estos materiales abarcan recursos digitales como  
presentaciones interactivas, videos educativos, actividades multimedia y aplicaciones adaptadas a  
diversas necesidades (Aula Desigual, 2024). La convergencia de interactividad y accesibilidad en un  
mismo material define el estándar de calidad hacia el que se orienta el presente estudio.  
METODOLOGÍA  
El presente estudio adoptó un enfoque mixto, que integra dimensiones cualitativas y cuantitativas para  
obtener una comprensión comprehensiva del fenómeno investigado. Este enfoque permite triangular  
la información recabada desde múltiples perspectivas, combinando la medición objetiva de variables  
con la interpretación profunda de experiencias y percepciones de los participantes. Según Hernández-  
Sampieri y Mendoza (2018), el enfoque mixto representa el más alto nivel de integración metodológica,  
ya que potencia las fortalezas de ambos enfoques y minimiza sus debilidades individuales, siendo  
especialmente pertinente cuando el objeto de estudio involucra tanto fenómenos observables como  
significados subjetivos, tal como ocurre en el diseño y valoración de materiales didácticos digitales  
inclusivas para niños con autismo y síndrome de Down.  
El diseño adoptado fue de tipo no experimental, transversal y de alcance descriptivo-propositivo. Es no  
experimental porque no se manipularon variables de manera deliberada; transversal porque la  
recolección de datos se realizó en un único momento temporal; y descriptivo-propositivo porque,  
además de caracterizar la situación actual de los materiales didácticos digitales disponibles, se  
elaboró una propuesta de diseño fundamentada en los hallazgos obtenidos (Arias, 2020). Este diseño  
resultó adecuado para diagnosticar las necesidades específicas de los estudiantes con autismo y  
síndrome de Down, identificar las percepciones docentes sobre los recursos digitales existentes y  
fundamentar técnica y pedagógicamente el diseño de nuevos materiales interactivos inclusivos.  
La selección de los participantes se realizó mediante un muestreo intencional no probabilístico, criterio  
apropiado cuando se busca profundidad de análisis más que representatividad estadística (Martínez-  
Salgado, 2012). La muestra estuvo conformada por 18 docentes de educación básica que atienden  
estudiantes con autismo y síndrome de Down en instituciones educativas regulares de la ciudad de  
Loja, Ecuador; cuatro especialistas en educación inclusiva y psicopedagogía; y seis representantes  
familiares de niños con dichas condiciones. Los criterios de inclusión docente fueron: mínimo dos años  
de experiencia en aulas inclusivas y disposición voluntaria a participar. Se excluyó a docentes sin  
contacto directo con las poblaciones de interés.  
Se diseñaron y aplicaron tres instrumentos diferenciados. En primer lugar, una encuesta estructurada  
tipo Likert de 25 ítems dirigida a docentes, orientada a medir el nivel de uso, valoración y necesidades  
percibidas respecto  
a
materiales digitales inclusivos. En segundo lugar, una entrevista  
semiestructurada aplicada a especialistas y familias, compuesta por 12 preguntas abiertas  
organizadas en torno a las categorías: características del alumnado, barreras de aprendizaje y criterios  
de diseño de materiales. Ambos instrumentos fueron sometidos a validación por juicio de cinco  
expertos en educación especial y tecnología educativa, alcanzando un índice de validez de contenido  
superior a 0.85, y la encuesta obtuvo un coeficiente alfa de Cronbach de 0.87, indicando alta  
confiabilidad (George & Mallery, 2019).  
El proceso de recolección se desarrolló en tres fases. La primera consistió en la socialización del  
proyecto con directivos institucionales y la obtención de los consentimientos informados. La segunda  
fase implicó la aplicación de las encuestas en modalidad presencial durante jornadas pedagógicas y  
la realización de entrevistas individuales semiestructuradas, con duración promedio de 45 minutos,  
grabadas en audio previo consentimiento de los participantes. La tercera fase contempló la  
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transcripción literal de las entrevistas y la depuración de los datos cuantitativos para su análisis  
posterior (Creswell & Creswell, 2018).  
Los datos cuantitativos fueron procesados mediante estadística descriptiva —frecuencias, porcentajes  
y medias— utilizando el software SPSS versión 25. Los datos cualitativos provenientes de las  
entrevistas fueron analizados mediante análisis temático, siguiendo las fases propuestas por Braun y  
Clarke (2006): familiarización con los datos, generación de códigos iniciales, búsqueda de temas,  
revisión, definición y denominación de temas, y producción del informe. La triangulación de fuentes  
entre docentes, especialistas y familias fortaleció la validez interna de los hallazgos.  
La investigación respetó en todas sus fases los principios éticos establecidos por la American  
Psychological Association (2020): autonomía, beneficencia, no maleficencia y justicia. Todos los  
participantes firmaron un consentimiento informado que detalla los objetivos del estudio, el carácter  
voluntario de la participación y el derecho a retirarse en cualquier momento sin consecuencias. La  
identidad de los participantes fue resguardada mediante codificación alfanumérica. La información  
recolectada fue utilizada exclusivamente con fines académicos e investigativos, garantizándose la  
confidencialidad y el tratamiento ético de los datos personales de los menores involucrados  
indirectamente en el estudio.  
RESULTADOS  
Presentación de los Datos  
Los resultados se organizan en función de los objetivos específicos de la investigación y se presentan  
de manera estructurada combinando datos cuantitativos obtenidos de la encuesta aplicada a los 18  
docentes y datos cualitativos derivados de las entrevistas a especialistas y familias. La presentación  
sigue una lógica progresiva: primero se describe el perfil sociodemográfico de los participantes, luego  
se exponen los hallazgos por categorías temáticas emergentes y finalmente se integran las citas más  
representativas de los participantes para ilustrar y profundizar cada hallazgo.  
Tabla 1  
Distribución sociodemográfica de los docentes participantes  
Variable  
Categoría  
Femenino  
Masculino  
Frecuencia (n)  
Porcentaje (%)  
77.8  
Sexo  
Edad  
14  
4
22.2  
25–35 años  
36–45 años  
46 años o más  
Licenciatura  
Maestría  
6
8
4
10  
7
33.3  
44.4  
22.2  
55.6  
Formación  
38.9  
Doctorado  
1
5.6  
Experiencia en aulas inclusivas  
2–5 años  
7
38.9  
6–10 años  
Más de 10 años  
8
3
44.4  
16.7  
Fuente: elaboración propia.  
Los datos de la Tabla 1 revelan que la mayoría de los docentes participantes son mujeres (77.8 %), con  
predominio del rango etario de 36 a 45 años (44.4 %) y formación a nivel de licenciatura (55.6 %). El  
44.4 % acumula entre seis y diez años de experiencia trabajando en aulas inclusivas, lo que garantiza  
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que las percepciones recabadas provienen de profesionales con un conocimiento práctico consolidado  
sobre las necesidades educativas de los estudiantes con autismo y síndrome de Down.  
Categorización y Temas Emergentes  
El análisis temático de las entrevistas permitió identificar cuatro categorías principales con sus  
respectivos temas emergentes, que se presentan a continuación de manera integrada con los  
hallazgos cuantitativos correspondientes.  
Categoría 1: Disponibilidad y uso de materiales digitales en el aula inclusiva  
Tabla 2  
Frecuencia de uso de materiales digitales en el aula inclusiva  
Tipo de material digital  
Nunca  
(%)  
A veces  
(%)  
Frecuentemente  
Siempre  
(%)  
(%)  
Presentaciones en PowerPoint/Canva  
Videos educativos en YouTube  
Aplicaciones móviles educativas  
Plataformas interactivas (Educaplay,  
etc.)  
5.6  
0.0  
27.8  
33.3  
16.7  
22.2  
44.4  
38.9  
44.4  
50.0  
22.2  
22.2  
33.3  
27.8  
5.6  
5.6  
Pictogramas digitales (ARASAAC)  
Materiales diseñados específicamente  
para TEA/Down  
11.1  
55.6  
27.8  
33.3  
38.9  
11.1  
22.2  
0.0  
Nota: TEA = Trastorno del Espectro Autista.  
Fuente: elaboración propia.  
Los datos de la Tabla 2 evidencian una brecha preocupante: mientras los recursos digitales de uso  
general como videos y presentaciones son empleados con relativa frecuencia, los materiales  
diseñados específicamente para estudiantes con autismo o síndrome de Down son utilizados siempre  
o frecuentemente por apenas el 11.1 % de los docentes, y el 55.6 % reconoce no utilizarlos nunca. Este  
hallazgo cuantitativo fue consistente con las percepciones expresadas en las entrevistas. Un docente  
participante señaló:  
"Uno busca materiales adaptados y casi no encuentra nada concreto para trabajar con estos niños; lo  
que hay es muy general o está en otro idioma" (Docente 7, comunicación personal, marzo de 2026).  
Categoría 2: Barreras para la implementación de materiales digitales inclusivos  
Tabla 3  
Principales barreras percibidas por los docentes para el uso de materiales digitales inclusivos  
Barrera identificada  
Falta de materiales específicamente diseñados para TEA y  
Down  
Media (1–5)  
Desviación estándar  
4.61  
0.49  
Insuficiente formación docente en TIC inclusivas  
Escasos recursos tecnológicos en la institución  
Falta de tiempo para diseñar materiales adaptados  
Ausencia de apoyo técnico especializado  
Resistencia institucional a la innovación tecnológica  
4.44  
4.22  
4.17  
3.89  
3.28  
0.62  
0.73  
0.79  
0.83  
1.02  
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Nota: Escala: 1 = No es una barrera, 5 = Es una barrera muy significativa.  
Fuente: elaboración propia.  
La Tabla 3 muestra que la barrera más valorada por los docentes es la falta de materiales  
específicamente diseñados para las poblaciones de interés (M = 4.61), seguida de la insuficiente  
formación en TIC inclusivas (M = 4.44). Estos resultados fueron reforzados por las voces de los  
especialistas entrevistados. Una psicopedagoga con doce años de experiencia en atención a  
estudiantes con síndrome de Down expresó:  
"El docente tiene la voluntad, pero no tiene las herramientas. Nadie les ha enseñado cómo diseñar algo  
realmente accesible para un niño con Down o con autismo, y los materiales que circulan en internet no  
siempre están bien fundamentados" (Especialista 2, comunicación personal, marzo de 2026).  
Categoría 3: Características que deben tener los materiales digitales para favorecer la inclusión  
Tabla 4  
Valoración docente de las características deseables en materiales digitales inclusivos  
Característica deseable  
Uso de pictogramas y apoyos visuales  
Media (1–5)  
4.78  
Desviación estándar  
0.43  
0.46  
0.49  
0.50  
0.62  
0.70  
0.79  
Interactividad y retroalimentación inmediata  
Instrucciones simples y lenguaje claro  
Adaptabilidad al ritmo de aprendizaje individual  
Estímulos multisensoriales (audio, imagen, movimiento)  
Contenidos contextualizados a la realidad del estudiante  
Posibilidad de uso en dispositivos móviles  
4.72  
4.67  
4.61  
4.50  
4.39  
4.17  
Fuente: elaboración propia.  
Los datos de la Tabla 4 indican que los docentes valoran con mayor énfasis el uso de pictogramas y  
apoyos visuales (M = 4.78), la interactividad con retroalimentación inmediata (M = 4.72) y las  
instrucciones en lenguaje simple (M = 4.67). Estas valoraciones son coherentes con la literatura  
especializada, que señala que los estudiantes con TEA y síndrome de Down se benefician  
significativamente de los apoyos visuales estructurados y de la posibilidad de recibir retroalimentación  
inmediata durante el proceso de aprendizaje. Una madre de un niño con autismo de siete años reforzó  
este hallazgo al indicar:  
"A mi hijo le entra todo por los ojos. Cuando ve imágenes y colores que él ya conoce, se queda tranquilo  
y aprende; si hay mucho texto o sonidos fuertes, se bloquea por completo" (Familiar 3, comunicación  
personal, marzo de 2026).  
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ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2026, Volumen VII, Número 2 p 583.  
Categoría 4: Percepción sobre el impacto potencial de materiales digitales interactivos en la inclusión  
Tabla 5  
Percepción docente sobre el impacto potencial de los materiales digitales interactivos en la inclusión  
educativa  
Dimensión de impacto  
De acuerdo o  
muy de acuerdo  
(%)  
Ni de acuerdo ni en  
desacuerdo (%)  
En desacuerdo o muy  
en desacuerdo (%)  
Mejorarían la motivación y el  
compromiso del estudiante  
Facilitarían la comunicación  
en el aula  
Reducirían las barreras de  
aprendizaje  
Favorecerían la autonomía  
del estudiante  
Mejorarían la participación en  
actividades grupales  
Facilitarían el trabajo  
colaborativo con la familia  
94.4  
5.6  
0.0  
0.0  
5.6  
0.0  
5.6  
5.6  
88.9  
83.3  
83.3  
77.8  
72.2  
11.1  
11.1  
16.7  
16.7  
22.2  
Fuente: elaboración propia.  
Los resultados de la Tabla 5 revelan un alto nivel de acuerdo entre los docentes respecto al impacto  
potencial de los materiales digitales interactivos. El 94.4 % considera que mejorarían la motivación y el  
compromiso de los estudiantes, el 88.9 % que facilitarían la comunicación en el aula y el 83.3 % que  
reducirían las barreras de aprendizaje y favorecerían la autonomía. Este consenso positivo refleja que  
los docentes reconocen el valor pedagógico de estos recursos, aunque su implementación efectiva  
sigue condicionada por las barreras identificadas en la categoría anterior. Un especialista en tecnología  
educativa sintetizó este hallazgo con claridad:  
"Los docentes saben que la tecnología puede hacer una diferencia enorme para estos niños; el problema  
es que no tienen los materiales adecuados ni la formación para crearlos o adaptarlos ellos mismos"  
(Especialista 4, comunicación personal, marzo de 2026).  
DISCUSIÓN  
Interpretación de los Resultados  
Los hallazgos obtenidos en el presente estudio revelan una realidad educativa que demanda atención  
urgente y sistemática. El dato más contundente señala que el 55.6 % de los docentes nunca utiliza  
materiales diseñados específicamente para estudiantes con autismo o síndrome de Down,  
evidenciando una brecha estructural entre las necesidades reales del aula inclusiva y la disponibilidad  
de recursos pedagógicos pertinentes. Este hallazgo coincide plenamente con lo señalado por Mallerly  
Paulette et al. (2024), quienes advierten que la escasez de materiales didácticos específicamente  
diseñados para el TEA constituye uno de los obstáculos más persistentes para la implementación  
efectiva de la educación inclusiva en América Latina, perpetuando condiciones de desigualdad  
educativa para estas poblaciones.  
Respecto a las barreras identificadas, la insuficiente formación docente en TIC inclusivas (M = 4.44)  
emerge como el segundo obstáculo más significativo, resultado coherente con los planteamientos de  
Lozano Martínez et al. (2013), quienes sostienen que el aprovechamiento pedagógico de las TIC en  
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ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2026, Volumen VII, Número 2 p 584.  
contextos inclusivos depende directamente de la capacitación especializada del profesorado. La  
voluntad docente, evidenciada en las comunicaciones personales recabadas, no logra traducirse en  
práctica efectiva cuando no está respaldada por formación sólida y recursos institucionales  
adecuados. Esta tensión entre disposición y capacidad configura uno de los nudos críticos que los  
sistemas educativos deben resolver con mayor urgencia.  
En cuanto a las características deseables de los materiales digitales, el protagonismo otorgado a los  
pictogramas y apoyos visuales (M = 4.78) y a la retroalimentación inmediata (M = 4.72) es consistente  
con la evidencia aportada por Sánchez Romero y García Vacas (2025), quienes documentan que los  
estudiantes con TEA procesan preferentemente la información visual estructurada y requieren  
confirmaciones inmediatas de sus acciones para mantener la motivación y reducir la ansiedad durante  
el aprendizaje. Del mismo modo, Area-Moreira (2025) subraya que los principios del Diseño Universal  
para el Aprendizaje, particularmente la representación múltiple de la información, son la base teórica  
que mejor fundamenta el diseño de estos recursos digitales accesibles. Los hallazgos del presente  
estudio validan empíricamente estos postulados desde la perspectiva de los propios docentes en  
ejercicio.  
Finalmente, el consenso casi unánime sobre el impacto potencial de los materiales digitales  
interactivos, especialmente en la motivación (94.4 %) y la comunicación (88.9 %), respalda los  
planteamientos de Mera Viteri et al. (2024), quienes afirman que las TIC, cuando son diseñadas con  
intencionalidad inclusiva explícita, hacen viables los principios de acceso, participación y equidad  
educativa que la legislación internacional y nacional reconoce como derechos fundamentales de todos  
los estudiantes.  
Implicaciones de los Hallazgos  
Implicaciones teóricas  
Desde el plano teórico, los resultados del estudio refuerzan la pertinencia del Diseño Universal para el  
Aprendizaje como marco orientador para el diseño de materiales digitales inclusivos. La convergencia  
entre las características valoradas por los docentes y los principios del DUA, especialmente la  
representación múltiple, la acción y expresión flexible y el compromiso activo del estudiante, confirma  
que este modelo no es únicamente una propuesta teórica abstracta sino una guía operativa con alta  
correspondencia con las necesidades reales de las aulas inclusivas (Palaguachi-Tenecela et al., 2020).  
Asimismo, los hallazgos contribuyen a consolidar el cuerpo de evidencia que posiciona a las TIC como  
instrumentos de equidad pedagógica y no simplemente como herramientas de modernización  
tecnológica superficial.  
Implicaciones prácticas  
En el plano práctico, los resultados tienen implicaciones directas para tres actores del sistema  
educativo. Para los docentes, evidencian la necesidad urgente de programas de formación continua en  
diseño y uso de materiales digitales inclusivos. Para las instituciones educativas, señalan la  
importancia de destinar recursos tecnológicos y tiempo pedagógico para el desarrollo y la  
implementación de estos materiales. Para los tomadores de decisiones de política educativa, los datos  
respaldan la necesidad de incorporar en el currículo nacional lineamientos específicos sobre el diseño  
de recursos digitales accesibles para estudiantes con TEA y síndrome de Down, trascendiendo los  
enunciados generales de inclusión hacia estándares concretos y verificables (Alcívar et al., 2022).  
Limitaciones del Estudio  
El presente estudio reconoce limitaciones que deben considerarse al interpretar y generalizar sus  
resultados. En primer lugar, el tamaño muestral de 18 docentes, aunque adecuado para un estudio de  
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ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2026, Volumen VII, Número 2 p 585.  
alcance descriptivo-propositivo, restringe la posibilidad de generalización estadística a poblaciones  
más amplias. En segundo lugar, el muestreo intencional no probabilístico puede introducir sesgos de  
selección, dado que los participantes fueron elegidos por su accesibilidad y disposición, lo que podría  
sobrerrepresentar a docentes con mayor sensibilidad hacia la inclusión educativa (Martínez-Salgado,  
2012). En tercer lugar, al tratarse de un estudio transversal, los datos reflejan percepciones en un  
momento específico —marzo de 2026— sin capturar la evolución temporal de las prácticas y actitudes  
docentes. Finalmente, el estudio se circunscribe geográficamente a instituciones educativas de la  
ciudad de Loja, Ecuador, lo que limita su transferibilidad directa a otros contextos nacionales o  
regionales con realidades socioeducativas distintas.  
CONCLUSIÓN  
Los resultados evidencian una brecha estructural significativa entre las necesidades educativas reales  
de los estudiantes con autismo y síndrome de Down y la disponibilidad efectiva de materiales  
didácticos digitales diseñadas específicamente para estas poblaciones. El 55.6 % de los docentes  
reconoció no utilizar nunca este tipo de recursos, lo que confirma que la inclusión educativa, pese a  
estar respaldada normativamente en Ecuador mediante la LOEI, enfrenta obstáculos concretos en su  
implementación pedagógica cotidiana que demandan respuestas urgentes, sistemáticas y sostenidas  
desde la política educativa institucional.  
La insuficiente formación docente en el diseño y uso de materiales digitales inclusivos constituye la  
segunda barrera más crítica identificada en el estudio, con una media de 4.44 sobre 5. Esta realidad  
evidencia que la disposición y el compromiso del profesorado, aunque presentes, resultan insuficientes  
sin el respaldo de programas de capacitación especializados en TIC inclusivas. Fortalecer las  
competencias digitales pedagógicas del docente es, por tanto, una condición indispensable para  
traducir los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje en prácticas educativas realmente  
transformadoras e inclusivas.  
Los docentes y especialistas participantes coinciden en que los materiales didácticos digitales para  
estudiantes con autismo y síndrome de Down deben fundamentarse en los principios del Diseño  
Universal para el Aprendizaje, priorizando el uso de pictogramas y apoyos visuales (M = 4.78), la  
interactividad con retroalimentación inmediata (M = 4.72) y la simplicidad instruccional (M = 4.67).  
Estas características, validadas empíricamente en el presente estudio, constituyen criterios técnico-  
pedagógicos sólidos y operativos para orientar el diseño de nuevos materiales digitales interactivos  
con enfoque inclusivo genuino.  
Existe un consenso amplio y robusto entre los participantes respecto al potencial transformador de los  
materiales digitales interactivos para favorecer la inclusión educativa. El 94.4 % de los docentes  
consideró que mejorarían la motivación estudiantil y el 88.9 % que facilitarían la comunicación en el  
aula. Estos datos confirman que las TIC, diseñadas con intencionalidad pedagógica inclusiva explícita,  
representan una herramienta estratégica para avanzar hacia sistemas educativos más equitativos,  
participativos y accesibles para los niños con autismo y síndrome de Down en contextos escolares  
regulares.  
Recomendaciones y Futuras Líneas de Investigación  
A partir de los hallazgos y limitaciones identificadas, se proponen las siguientes líneas de investigación  
futura. En primer lugar, se recomienda realizar estudios experimentales o cuasiexperimentales que  
evalúen el impacto real de materiales digitales interactivos diseñados bajo principios del DUA sobre el  
aprendizaje, la comunicación y la autonomía de estudiantes con autismo y síndrome de Down,  
incorporando grupos de comparación y mediciones pretest-postest. En segundo lugar, resulta  
relevante investigar la efectividad de programas de formación docente en diseño de materiales  
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ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2026, Volumen VII, Número 2 p 586.  
digitales inclusivos, midiendo el cambio en competencias y prácticas pedagógicas a lo largo del  
tiempo. En tercer lugar, se sugiere ampliar el alcance geográfico y muestral hacia estudios  
multicéntricos que incluyan instituciones educativas de diferentes provincias del Ecuador y de otros  
países de la región andina, para identificar patrones comunes y diferencias contextuales. Finalmente,  
se recomienda explorar la participación activa de las familias y de los propios estudiantes con TEA y  
síndrome de Down —cuando sus condiciones lo permitan— en los procesos de diseño y validación de  
materiales digitales, adoptando metodologías de investigación participativa y de diseño centrado en el  
usuario que garanticen la pertinencia y la apropiación real de los recursos desarrollados (Creswell &  
Creswell, 2018).  
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ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2026, Volumen VII, Número 2 p 587.  
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