INTRODUCCIÓN
La matemática, y en particular su componente geométrico y espacial, constituye un pilar fundamental
para el desarrollo del pensamiento lógico y la comprensión del entorno físico, dotando a los estudiantes
de herramientas esenciales para modelar el mundo real (Duval, 2017). Es innegable que la geometría
constituye el lenguaje fundamental para la arquitectura, el diseño ingenieril y la navegación satelital.
No obstante, la realidad en el aula es distinta: la enseñanza de esta disciplina choca con una barrera
de apatía que parece haberse vuelto sistemática (Grootenboer & Marshman, 2016). Aquí surge la
paradoja. Si bien su utilidad es vasta, en el imaginario del estudiante suele figurar como un saber
distante, ajeno a lo cotidiano y de una complejidad innecesaria (Gamboa Araya & Ballestero Alfaro,
2010; Hannula, 2019). El problema de esta visión negativa es que no se agota en el desinterés
momentáneo; termina por comprometer la transición a temas más exigentes, como la trigonometría,
donde la falta de una base sólida en razonamiento espacial y visualización se vuelve un obstáculo
insalvable (Gutiérrez, 2016).
La literatura especializada coincide en señalar que estos retos no son aislados: el bajo desarrollo de la
visualización espacial, la falta de contextualización y una escasa presencia de metodologías activas
forman un nudo crítico en el aula (Duval, 1998; Fernández Blanco, 2013; Godino et al., 2007; Mainali,
2021). Mientras referentes como Duval (1998) enfatizan la necesidad de articular los registros de
representación, autores como Fernández Blanco, (2013) y Godino et al. (2007) insisten en la urgencia
de modelos que integren lo concreto, lo visual y lo simbólico. A estas perspectivas teóricas se añaden
investigaciones más recientes que aportan evidencia empírica sobre el potencial de enfoques
multisensoriales y encarnados para fortalecer el razonamiento geométrico (Gori et al., 2021; Marlair et
al., 2021; Lyu & Deng, 2024; Shvarts & Abrahamson, 2019), articulando hallazgos actuales para
sustentar la pertinencia del presente estudio.
Por otro lado, los resultados en pruebas como PISA y Saber 11 confirman una realidad constante en
las aulas: existe una brecha significativa en el manejo de formas, espacios y representaciones visuales
(OCDE, 2023; ICFES, 2023; Arias Ortiz et al., 2023). Las causas son diversas, pero en gran medida parten
de un modelo tradicional que sigue privilegiando la repetición mecánica por encima de la comprensión
(Pérez & Guillén, 2009; Boaler, 2022). A esto se le suma un problema muy común con los tiempos
escolares: la geometría suele dejarse para el final del año, justo cuando el calendario apremia y el
tiempo se vuelve casi inexistente para una exploración profunda de los conceptos (Marchis, 2012).
Para contrarrestar estas deficiencias, a lo largo de los años se han implementado diversos enfoques
didácticos en el aula. Por ejemplo, algunos autores apuestan fuertemente por el uso de software de
geometría dinámica para mejorar la visualización (Ziatdinov y Valles, 2022), mientras que otros
defienden la modelación de problemas del entorno real para darle un sentido práctico a la materia
(Blomhøj, 2020). Si bien tales estrategias superan el modelo de clase tradicional, arrastran una
limitación persistente: el énfasis casi total en lo visual y lo abstracto, lo cual mantiene una visión
descorporeizada del saber (Radford, 2021). El enfoque multisensorial rompe con esa inercia. Al integrar
el cuerpo, el tacto y el movimiento, el estudiante deja de ser un observador pasivo para experimentar
la geometría de manera directa; así, se logra trascender el límite de la abstracción pura y se encamina
hacia una comprensión con mayor arraigo y profundidad (Abrahamson, 2017).
El paradigma de la Cognición Encarnada surge, ante este panorama, como una alternativa con potencial
transformador. Diversos estudios (Calderón y Moreno-Armella, 2022; Fajardo-Santamaría, 2022)
evidencian que coordinar estímulos visuales, auditivos y táctiles con el movimiento no se limita a
favorecer la construcción de conceptos; también optimiza la carga cognitiva y dota al aprendizaje de
una mayor estabilidad en el tiempo. Dentro de este marco, el uso de materiales y la actividad
kinestésica dejan de ser simples recursos lúdicos constituyéndose como andamiajes cognitivos
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, abril, 2026, Volumen VII, Número 2 p 1011.
