DOI: https://doi.org/ 10.56712/latam.v7i2.5765
Formación ciudadanía: un
marco de interpretación para analizar experiencias emocionales en
escenarios de violencia escolar
Civic Educati=
on:
an interpretive framework for analyzing emotional experiences in school vio=
lence
scenarios
Eliana Caterine Alvarez Polo[1]
https://orcid.org/=
0009-0001-0367-8787
Universidad Antonio Nariño
Bogotá – Colombia
Carola Gómez
cagomez14@uan.edu.co
https://orcid.org/=
0000-0002-5003-938X
Universidad Antonio Nariño
Bogotá – Colombia
Artículo
recibido: 23 de diciembre de 2025. Aceptado para publicación: 28 de
abril de 2026.
Conflictos de Interés: Ninguno que
declarar.
Resumen
La violencia escolar constituye una problemática persistente=
en
el ámbito educativo global. En América Latina, las
políticas públicas encaminadas a mitigar esta problemá=
tica
parten de una instrumentalización de las emociones desde una mirada
neoliberal del Estado, que desconoce la realidad social y despolitiza la
ciudadanía. Este artículo de reflexión ofrece
orientaciones teóricas para el análisis de la experiencia
emocional de estudiantes en escenarios de violencia escolar a partir de la
integración de tres categorías: emociones políticas,
ética del cuidado y pensamiento crítico. A partir de ellas se
propende por una educación ciudadana más allá de la
concepción de los estadios del desarrollo moral, orientada en la
formación de sujetos reflexivos, cuidadosos y justos con los
demás, contribuyendo a la construcción de sociedades equitati=
vas
y respetuosas de la dignidad humana.
Palabras clave: convivencia escolar, educación para la ciudadanía,
emociones, pensamiento crítico, violencia escolar
Abstract
School violence constitutes a persistent problem in the global
educational context. In Latin America, public policies aimed at mitigating =
this
issue often rely on an instrumentalization of emotions grounded in a neolib=
eral
perspective of the State, which overlooks social realities and depoliticizes
citizenship. This reflective article offers theoretical guidelines for
analyzing students’ emotional experiences in contexts of school viole=
nce
through the integration of three categories: political emotions, ethics of
care, and critical thinking. Based on this framework, it advocates for a mo=
del
of citizenship education that goes beyond the traditional conception of sta=
ges
of moral development, orienting educational processes toward the formation =
of
reflective, caring, and fair individuals in relation to others, thereby
contributing to the construction of more equitable societies that respect h=
uman
dignity.
Keywords: school coexistence, citizenship education,
emotions, critical thinking, school violence
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
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<= o:p>
Todo el contenido de LATAM Revista Latinoamerica=
na
de Ciencias Sociales y Humanidades, publicado en este sitio está
disponibles bajo Licencia Creative Commons.=
![](3D"0440_AlvarezPolo_archivos/image004.jpg")
<=
o:p>
C=
ómo
citar: Alvarez Polo, E. C., & Gómez,=
C.
(2026). Formación ciudadanía: un marco de interpretació=
;n
para analizar experiencias emocionales en escenarios de violencia escolar: =
Civic Education. LATAM Revista Latinoamericana de
Ciencias Sociales y Humanidades 7 (2), 1809 – 1824. https://doi.org/<=
/i>
INTRODUCCIÓN
La violencia escolar es un fenómeno
predominante a nivel mundial y se manifiesta en agresiones físicas,
verbales y psicológicas entre los estudiantes (Organización de
Naciones Unidas para la Educación Ciencia y Cultura - UNESCO; 2024),=
lo
cual les genera afectaciones a nivel corporal, psicológico y emocion=
al
que inciden en sus relaciones interpersonales y rendimiento escolar (Gónzalez y Molero, 2023). Al respecto, en
Latinoamérica al menos el 30% de los adolescentes han sido
víctimas de acoso escolar, el 31% han experimentado peleas fí=
sicas,
y el 25% han recibido ataques físicos (UNESCO, 2019).
En Colombia, esta situación no es disti=
nta.
De acuerdo con el Informe de 2024 del Sistema de Información Unifica=
do
de Convivencia Escolar (SIUCE), una plataforma =
que
desde 2020 ha registrado situaciones convivenciales tipo II (agresiones
sistemáticas que causan daño físico o psicológi=
co)
y tipo III (agresiones que revisten de delito), durante los últimos 3
años se han incrementado las acciones violentas en los colegios, con
mayor recurrencia las situaciones tipo II (Ministerio de Educación
Nacional (MEN), 2024a) (ver
gráfico 1).
Gráfico 1
Casos reportados al SIUCE=
![](3D"0440_AlvarezPolo_archivos/image006.jpg")
= Fuente: elaboración propia. SIUCE 2024.<= o:p>
Según el Laboratorio de Economía
para la Educación (LEE) de la Pontificia Universidad Javeriana (2024=
),
las cifras de violencia escolar en Colombia podrían ser más a=
ltas
puesto que no todas las situaciones son registradas en el SIUCE.
Así mismo, aunque la plataforma fue creada en el 2013, su uso por pa=
rte
de las instituciones educativas no es superior a 5 años y, aunque ha
permitido obtener información detallada sobre la violencia escolar de
manera progresiva, no se cuenta con una caracterización de este
fenómeno en los años previos al 2020 (ME=
N,
2024a).
Independientemente del subregistro y del uso
reciente de la plataforma SIUCE, lo datos dispo=
nibles
permiten evidenciar la magnitud del fenómeno de la violencia escolar=
en
Colombia. Al respecto, las agresiones más frecuentes son la relacion=
al,
verbal, gestual, electrónica y física, siendo esta últ=
ima
la más predominante (ver gráfico 2) y que conlleva inclusive a
situaciones que revisten de delito y generan incapacidad (MEN,
2024a).
Gráfico 2
Agresiones escolares reportadas al SIUCE
![](3D"0440_AlvarezPolo_archivos/image008.jpg")
Fuente: elaboración propia. SIUCE 2024.
De acuerdo con Cedeño (2020) la violenc=
ia
escolar es un fenómeno multicausal derivado de las pautas de
socialización de los estudiantes en el contexto familiar y social, en
los que se reproducen patrones de violencia. Es decir, que es un comportami=
ento
culturalmente aprendido y frecuentemente ligado a estereotipos de gé=
nero
y a la deficiencia de educación en valores (Pacheco, 2018), as&iacut=
e;
como al hecho de naturalizar las agresiones, lo cual limita la atenci&oacut=
e;n
adecuada (Ayala, 2015).
Dentro de este contexto, la escuela no s&oacut=
e;lo
es el espacio donde acaece la violencia escolar, sino el lugar propicio para
abordar esta problemática. En Colombia la Constitución
Política de 1991 abrió el espacio para pensar la relaci&oacut=
e;n
dialógica entre educación y violencia (Caballero et al., 2021=
).
Esta iniciativa conllevó no sólo a sancionar la Ley General de
Educación, sino al diseño de tres Planes Nacionales Decenales=
de
Educación (PNDE) (1996-2005, 2006-2015,
2016-2026) que tienen como punto en común la necesidad de formar
ciudadanos que contribuyan a la construcción de una cultura de paz (=
MEN, 1996, 2006, 2017).
Los PNDE dieron lu=
gar a
políticas educativas en tres ámbitos fundamentales: la
formación para la ciudadanía, la convivencia escolar y la
educación emocional (Barros et al., 2020). En relación con la
formación ciudadana, se establece la propuesta de Estándares
Básicos de Competencias Ciudadanas (MEN,=
2004b) como una estrategia de formación para el
logro de una coexistencia pacífica y democrática en los espac=
ios
escolares (Ruiz y Chaux, 2005). Frente a la
convivencia escolar se promulga la Ley 1620 de 2013 que crea los mecanismos
para prevenir y atender los comportamientos que afectan la integridad de los
niños, niñas y adolescentes (NNA)
(Congreso de la República de Colombia, 2013).
Por último, respecto a la educaci&oacut=
e;n
emocional, el MEN ha desarrollado las estrategi=
as
“Emociones para la vida” y “Paso a paso” (MEN, 2021), así como la incorporación d=
el
programa una estrategia de educación ciudadana para la
reconciliación, antirracista, socioemocional y para el cambio
climático con enfoque territorial (CRESE) (MEN<=
/span>,
(S.f.)). Finalmente, se sanciona la Ley 2383 de 2024 que promueve la
educación socioemocional de los NNA en l=
as
instituciones educativas (Congreso de la República, 2024).
A pesar de la existencia del marco normativo, =
la
violencia escolar continúa permeando los establecimientos educativos
colombianos (Caballero et al., 2021; MEN, 2025).
Algunos estudios sostienen que las dificultades para la aplicación d=
e la
educación emocional (Calderon et al., 20=
18;
Roncancio et al., 2017) y la formación ciudadana en el aula (Garc&ea=
cute;s,
2021; Vargas, 2021) están asociadas a la falta de recursos humanos y
físicos (Jiménez et al., 2010), así como al
desconocimiento del valor de la educación emocional (Valencia, 2018)=
.
Sin embargo, autores como León y
López (2015) y Barrantes (2016) coinciden en indicar la relevancia de
las habilidades emocionales para el mejoramiento de la convivencia escolar.
Estos contenidos temáticos deben estar presentes en el curríc=
ulo
desde los primeros años de escolaridad (Bisquerra y Chao, 2021;
Pérez y Filella, 2019). Así mismo=
, es
imprescindible la enseñanza de competencias ciudadanas y cívi=
cas
en situaciones cotidianas (Arce, 2019; Fuentes et al., 2019; Modzelewski, 2021).
En Colombia, la propuesta de formación
ciudadana del MEN se plantea en términos=
de
competencias expresadas en dos aspectos, uno cognitivo y otro de habilidades
para el ejercicio de la ciudadanía (Franco y Gallo, 2024). Dentro de
este ámbito, se abordan tres tipos de competencias que son integrado=
ras:
cognitivas, comunicativas y emocionales (MEN, <=
span
class=3DSpellE>2004b). Sin embargo, autores como Gónzalez
y Santisteban (2016) señalan que su presencia en el currículo
está dada como respuesta a intereses políticos y no contempla=
las
necesidades sociales. Afirmación que comparten Franco y Gallo (2024),
quienes sopesan en indicar que esta política educativa se enmarca en=
el
proyecto de neoliberalización del Estado=
que
contribuye a la despolitización de la ciudadanía.
Otra de las críticas hacia la
formación ciudadana la presentan Pinilla y Torres (2006) quienes ind=
ican
que pareciera que se reducen los conflictos del país a la toma de
decisiones morales, quitando relevancia a las formas en que inciden las l&o=
acute;gicas
estructurales del Estado sobre el ejercicio de la ciudadanía. Adicio=
nal
a esto, la propuesta ofrece un lugar importante a los estadios del desarrol=
lo
moral, situación que evoca a pensar que quien toma decisiones ajusta=
das
a la escala moral es un buen ciudadano, desconociendo la diversidad en el
desarrollo cognitivo y las dinámicas de especificidad contextual (
Así pues, este artículo tiene co=
mo
finalidad plantear una mirada alternativa frente a la propuesta de
formación ciudadana del MEN, tomando como
fundamentos centrales el cultivo de las emociones políticas, la
ética del cuidado y el pensamiento crítico (PC). Desde esta
perspectiva, se busca formar estudiantes reflexivos, cuidadosos y justos con
los demás. Además, se propone integrar una dimensión
emocional que favorezca condiciones de existencia más equitativas,
sustentadas en emociones como la indignación y la compasión, =
que
emergen ante la vulneración de dignidad humana o la reproducci&oacut=
e;n
de normas sociales injustas, particularmente en situaciones de violencia
escolar.
A partir de estos fundamentos, se concretan tr=
es
categorías de análisis que permiten comprender la violencia
escolar en Colombia y Latinoamérica, al tiempo que ofrecen una mirada
alterna de la formación ciudadana. La primera son las emociones
políticas y su acción transformadora, que conciben al ciudada=
no
como un sujeto sensible y capaz de actuar frente a las injusticias para
transformar su realidad desde un sentido político. La segunda es la
ética del cuidado y el comportamiento prosocial, que contrasta con la
visión individualista del MEN y resalta =
la
importancia del cuidado como eje de la vida democrática en el contex=
to
escolar. Finalmente, se encuentra el pensamiento crítico frente a las
estructuras de poder, desde allí se busca fortalecer en los estudian=
tes
la capacidad de cuestionar discursos dominantes y evidenciar el rol del Est=
ado
en la reproducción de la desigualdad y la injusticia social.
DESARROLLO
La violencia escolar entre estudiantes tiene u=
na
dimensión subjetiva, que se expresa a través de los significa=
dos,
emociones e interpretaciones que los educandos tienen frente a sus experien=
cias
y a la percepción que tienen sobre el otro (Echeverry et al., 2024).=
En
particular, los estudiantes experimentan este fenómeno desde diferen=
tes
roles, ya sea como víctimas, agresores u observadores, lo cual les
genera afectaciones a nivel corporal y psicosocial (Alcantar, et al., 2021;=
Gutierrez, 2018).
En consecuencia, los NNA<=
/span>
suelen emplear prácticas dirigidas a disminuir, subyugar, tolerar o
confrontar los episodios de violencia escolar (Diaz, 2005; Echeverry et al.,
2024; Gutierrez, 2018). De acuerdo con Di Napoli
(2020) y Úsuga (2018) la violencia escolar debe abordarse reconocien=
do
las dimensiones emocionales que subyacen en las interacciones cotidianas de=
los
estudiantes y que inciden en la forma en que gestionan los conflictos. Desde
esta perspectiva, el análisis de la experiencia emocional de estudia=
ntes
en escenarios de violencia escolar exige un marco de interpretación =
que
integre una mirada política de las emociones en articulación =
con
el desarrollo de pensamiento crítico de NNA
con un enmarcamiento en la ética del cuidado. En este sentido, las
emociones políticas instan a reflexionar sobre las experiencias en la
convivencia como ciudadanos; la ética del cuidado fomenta empat&iacu=
te;a
y comportamiento prosocial en el contexto escolar; por último, el
pensamiento crítico avoca a deliberar sobre cómo las estructu=
ras
de poder inciden en la vulneración de los derechos.
De esta manera, la articulación de estos
tres enfoques se constituye en un eje transformador que gestiona la defensa=
de
la dignidad humana y el fortalecimiento de comunidades educativas
democráticas. Teniendo en cuenta lo anterior, se aborda en primer lu=
gar
las emociones políticas y su carácter transformador.
Las Emociones Políticas y su Acci&oacut=
e;n
Transformadora
De acuerdo con Pinedo y Yáñez (2=
024)
y Grajales (2022), la dimensión emocional del ser humano ha sido obj=
eto
de reflexión desde la antigüedad, cuando ya se discutía =
desde
la escuela estoica la aparente dicotomía entre razón y
emoción como componentes fundamentales de la conducta humana. En este
sentido, considerando el componente emocional como un peligro para las acci=
ones
de la naturaleza racional humana (Martínez, 2015; Pinedo y Yáñez,
2024).
Como consecuencia, en el mundo occidental se
confinaron las emociones a impulsos que afectan la racionalidad, y se
configuró un ideal de ser humano que encaminaba sus actos a la
razón, anhelando un desprendimiento emocional como condición
hacia el logro de una vida virtuosa (Aristóteles, 2010; Garcé=
s y
Giraldo, 2018). Esta visión relegó la emocionalidad humana y
motivó su distanciamiento con la razón hasta el siglo de las
luces (XVIII) cuando ésta adquirió otros matices amparados en=
el
movimiento intelectual de la época (Pinedo y Yáñez, 20=
24).
Visión Naturalista de las Emociones
En la misma época, David Hume contradij=
o la
idea de superioridad de la razón y planteó las pasiones como
percepciones de la mente que se modifican con las sensaciones, los afectos =
y la
cognición (Ayala et al., 2009; Cano, 2011). De este modo, se reconoce
una doble acepción de las pasiones en impresiones e ideas, donde una
impresión innata hace referencia a la vivencia espontánea de =
la
emoción, mientras que la idea está mediada por la
reflexión sobre la impresión innata de la emoción (Aya=
la
et al., 2009).
No obstante, fue la obra de Charles Darwin (18=
72)
titulada La expresión de las emociones en el hombre y los animales, =
la
que logró posicionar las emociones destacando su importancia funcion=
al
en las especies, asociada a los procesos de comunicación,
adaptación y evolución (Squillace=
et
al., 2021). De esta manera, los aportes que subrayan la universalidad y
función adaptativa de las emociones como expresiones innatas (Darwin,
1872; Squillace et al., 2021) abre paso hacia la
dimensión social y cultural de las emociones y que se materializ&oac=
ute;
durante el siglo XX (Barrera y Sierra, 2020).
Visión Neurocognitiva de las Emociones<= o:p>
El giro emocional del siglo XX dio relevancia a
las expresiones afectivas y los estados emocionales, exaltando su lugar en =
la
vida social y cultural (Barrera y Sierra, 2020). Al respecto, gran parte de=
las
discusiones científicas desde la psicología y la filosof&iacu=
te;a
contemporánea se han centrado en definir y establecer los lím=
ites
entre estas acepciones referidas a la emoción, dando lugar a distint=
as
taxonomías que evidencian tendencias hacia lo fisiológico, lo
comportamental y lo cognitivo (Bolaños, 2016; Pinedo y
Yáñez, 2024).
Dentro de esta clasificación, se
sitúa la teoría cognitiva de las emociones propuesta por Mart=
ha
Nussbaum, cuyos planteamientos sostienen que las emociones son evaluaciones=
o
juicios de valor que presentan tres importantes características: est=
án
dirigidos a alguien o algo, están ligados a creencias y son evaluado=
ras
(Martínez, 2015; Nussbaum, 2008). Adicionalmente, López (2016=
) y Modzelewski (2017, 2020) sostienen que las emociones
conllevan procesos de autorreflexión que dan lugar a metaemociones
que, a su vez, refuerzan o modifican una emoción.
En este sentido, adquieren relevancia las
emociones morales, las cuales según Pinedo y Yáñez (20=
20)
y Valencia et al., (2020) surgen de la interacción interpersonal y
orientan la conducta frente al bien, el mal, la justicia o la injusticia en=
la
vida cotidiana. Sin embargo, estas emociones morales pueden transformarse en
emociones políticas cuando lo vivido desde lo personal trasciende al
marco de la vida pública, a través de la vinculación e=
ntre
lo afectivo y los procesos colectivos asociados a las dinámicas de l=
as
estructuras de poder (Corduneanu, 2019).
La Compasión y la Indignación: D=
os
Emociones Políticas para la Transformación Social<=
span
lang=3Des-419 style=3D'font-size:10.0pt;line-height:115%;font-family:Roboto;
mso-fareast-font-family:Roboto;mso-bidi-font-family:Roboto'>
El cultivo de las emociones políticas
implica la formación de sujetos capaces de sentir con el otro y
responder de manera crítica frente a las problemáticas que
afectan su existencia (Nussbaum, 2014). De ahí que este cultivo requ=
iera
una pedagogía que transforme el sentir y el actuar de las personas
dentro del tejido social. Lo anterior, debido a que gran parte de la histor=
ia
política en el contexto latinoamericano, y particularmente en Colomb=
ia,
ha estado marcada por períodos de violencia, desigualdad,
corrupción, y desafección ciudadana (Bon=
ometti
y Ruiz, 2010).
De acuerdo con
Grajales (2022) y Mujica et al. (2019), las emociones son aprendidas y su
gestión constituye una responsabilidad moral y política. Por =
lo
tanto, el cultivo de emociones políticas en la escuela no es un
ejercicio académico abstracto, sino una necesidad ética,
pedagógica y política (Modzelewski,
2016). En este contexto, el florecimiento de una ciudadanía altruist=
a y
prosocial requiere del abordaje de dos emociones públicas que pueden=
ser
entendidas como respuestas legítimas frente a la injusticia social y=
los
ideales de democracia: la compasión y la indignación (Castill=
o,
2020).
La compasión es una emoción
democrática que puede incorporarse como fundamento en la
consolidación de la reflexión ética, la justicia socia=
l y
defensa de la dignidad humana (Pinedo, 2020). Por su parte, la
indignación se experimenta cuando se efectúa un comportamiento
injusto o que atente contra los Derechos Humanos lo que lleva a considerar =
al
otro como una amenaza para el bienestar personal (Castillo, 2020; Pinedo y
Yáñez, 2020). Esta situación moviliza la acción
política individual o colectiva a través de la denuncia de los
actos, la defensa de los afectados y la búsqueda de soluciones (Alme=
ida,
2020). Es decir que la compasión y la indignación no solo son=
respuestas
directas a la violencia experimentada, sino recursos
ético-políticos para su comprensión, resistencia y
transformación en los espacios escolares (Castillo, 2020).
En este sentido=
, el
marco de interpretación para el análisis de la experiencia
emocional de estudiantes en escenarios de violencia escolar que se plantea =
en
este artículo está enmarcado en el cultivo de las emociones
políticas y tiene como fundamento reconocer que la ciudadanía=
no
se reduce a la adquisición de competencias cognitivas o morales (
Por lo anterior=
, es
fundamental complejizar el análisis de las experiencias emocionales =
en
escenarios de violencia escolar incorporando dimensiones afectivas con sent=
ido
político (Kaplan y Zsapu, 2020).
En definitiva, el análisis de las emoci=
ones
políticas en escenarios de violencia escolar evidencia que la
formación para la ciudadanía no puede desligarse de la
dimensión afectiva, puesto que emociones como la compasión y =
la
indignación son elementos que viabilizan el tránsito de la
sensibilidad individual hacia la acción colectiva, con sentido
ético y democrático. De ahí que reconocer su valor
pedagógico y político, implica asumir que la educación
debe dirigirse a cambiar la manera en que los NNA
perciben, sienten y actúan en la sociedad.
Ética del Cuidado y Comportamiento
Prosocial
La ética del cuidado surgió a
finales del siglo XX, impulsada por la psicóloga Carol Gilligan (198=
2),
como crítica a las teorías éticas tradicionales centra=
das
en la justicia y la imparcialidad, proponiendo un enfoque que valora los
aspectos emocionales y contextuales de la moralidad (Alvarado, 2004; Gillig=
an,
2013). En este sentido, la ética del cuidado es una respuesta
crítica al modelo del desarrollo moral de Lawrence Kohlberg (1974) y
destaca tres elementos fundamentales: su intencionalidad gira en torno a las
responsabilidades compartidas; la moralidad está ligada a situaciones
concretas; y el cuidado se expresa como una actividad y no como la
aplicación de principios abstractos (Medina, 2016; Pineda, 2024). Al
respecto, se han generado algunos cuestionamientos frente a la ética=
del
cuidado que se centran a su estatus como teoría moral autónom=
a,
su relación con el feminismo y la justicia social, y a su aplicabili=
dad
en escenarios públicos más amplios como la educación. =
Ética del Cuidado: ¿Teoría
Moral Autónoma o Ética Universalista?
Un primer cuestionamiento gira en torno al est=
atus
de la ética del cuidado como teoría moral autónoma, pu=
esto
que existe un marcado interés por definir si se trata de un compleme=
nto
a las teorías morales clásicas, como la ética kantiana=
y
sus leyes morales universales (Medina, 2016; Pineda, 2024), o si, por el
contrario, es un paradigma ético autónomo centrado en la part=
icularidad
de los casos (Batthyány, 2024; Tronto, 1=
987).
En este sentido, Gilligan (1982) reconoce el cuidado como una parte
constitutiva de los seres humanos y como una responsabilidad hacía el
otro en un contexto determinado.
Sin embargo, las críticas radican en
cuestionar si esta postura es aplicable a todos los contextos, situaci&oacu=
te;n
que pone de manifiesto una visión universalista, restrictiva de la
moral, y que desconoce la interdependencia humana (Medina, 2016; Tronto, 19=
87).
De ahí que la ética del cuidado no debe ser reducida a una
ética subsidiaria de las teorías tradicionales, puesto que su
concepción del sujeto moral, sus criterios normativos y su
énfasis en las relaciones humanas la constituyen como una teor&iacut=
e;a
moral autónoma con incidencia en los ámbitos privado y
público (Medina, 2016).
Ética del Cuidado: Desde la Visió=
;n
Feminista a la Responsabilidad Compartida
Un segundo cuestionamiento frente a la
ética del cuidado lo compone su vinculación con el gén=
ero,
debido a que esta corriente nació en el marco del feminismo cr&iacut=
e;tico,
al visibilizar que las prácticas de cuidado están arraigadas =
en
las mujeres y relegadas a la esfera privada, subvalorando su aporte moral y
político (Gilligan, 1982; Medina, 2016; Pineda, 2024). De ahí=
que
de manera sesgada ha sido común asociarla con una perspectiva femeni=
na
de la moralidad desconociendo que el cuidado es una dimensión
constitutiva de la vida humana (Cepeda et al., 2019; Gilligan, 2013), puesto
que todas las personas experimentan necesidad de atención en distint=
os
momentos de sus vidas y, a su vez, asumen responsabilidades de cuidado (
En este sentido=
, el
ideal es despatriarcalizar y desprivatizar el cuidado, reconociéndose
como una tarea compartida entre géneros y con un valor social central
(Cepeda et al., 2019). Por lo tanto, como plantea Virginia (2006), reducir =
la
ética del cuidado a una ética de mujeres no solo es una
inadecuada interpretación teórica, sino que reproduce la misma
lógica de exclusión que esta teoría pretende criticar.=
En
suma, la ética del cuidado debe ser entendida como una teoría
moral críticamente feminista en su origen, pero que reivindica el va=
lor
del cuidado como principio ético fundamental de la estructura social
(Cepeda et al., 2019).
Ética del Cuidado: Desde la
Dimensión Privada a la Esfera Pública
Un tercer cuestionamiento está asociado=
a
la universalización del cuidado, donde se ha discutido si ese cuidad=
o es
meramente asociado a personas con algún grado de cercanía, af=
ecto
o deber ser, o si es posible extenderlo hacía sociedades enteras (
Por tanto, considerar la dimensión
pública del cuidado implica el involucramiento del Estado y por ende=
el
diseño de políticas públicas frente a las necesidades =
humanas
(Batthyány, 2021; Busquets, 2019),
especialmente en el ámbito educativo siendo un elemento indispensable
para repensar la convivencia, la democracia y la dignidad humana.
Dimensión Social y Política de la
Ética del Cuidado
La ética del cuidado requiere ser
comprendida como un principio ético con implicaciones sociales y
políticas en el ámbito democrático (Ausín,
2024). En consecuencia, el cuidado se presenta como una alternativa
ética y política frente al individualismo neoliberal, y como =
un
fundamento para reorganizar las prioridades sociales hacia una mayor equidad
(Tronto, 2005).
Por tanto, la ética del cuidado no debe
limitarse al ámbito privado, ni reducirse a una responsabilidad moral
individual de las mujeres, sino que su dimensión social y polí=
;tica
exige institucionalizar el cuidado como un derecho, redistribuir su carga e=
ntre
géneros y clases, y reconocerlo como un valor colectivo fundamental =
la
justicia social (Ausín, 2024; Batthyány, 2021). Para ello se requiere
reestructurar la responsabilidad del Estado porque como señala Batthyány (2024) y Tronto (2005), sin una
infraestructura pública de cuidado, la desigualdad de género y
clase se reproduce sistemáticamente.
Así mismo, es indispensable un cambio
cultural que resignifique el cuidado como una práctica humana valios=
a,
digna y socialmente necesaria (Medina, 2016). Esto implica cuestionar los
modelos individualistas y productivistas neoliberales que invisibilizan la
dependencia y la interdependencia, y redirigirlos hacia la corresponsabilid=
ad
de la vida en común (Busquets, 2019). En este sentido, politizar el
cuidado no es ideologizar, sino reconocerlo como una necesidad humana que d=
ebe
ser garantizada por toda la sociedad (Ausín,
2024).
Por lo tanto, el interés de construir un
marco de interpretación para el análisis de la experiencia
emocional de los estudiantes en escenarios de violencia escolar requiere
considerar la promoción de prácticas pedagógicas que
fortalezcan la compasión y la indignación, en corresponsabili=
dad
hacia el otro, reconociendo las vulnerabilidades compartidas y la
interdependencia humana (Carrasco et al., 2025; Luligo=
et al., 2024). Para ello, se concibe al ciudadano como un sujeto
autónomo y de derechos, que se forma en la reciprocidad, que cuida de
sí, de los otros, y del bien común (Meza, 2012), desafiando
así la lógica neoliberal que reduce la ciudadanía a
competencias instrumentales que deshumanizan las relaciones sociales (Carra=
sco
et al., 2025; Luligo et al., 2024).
Pensamiento Crítico (PC) frente a las
Estructuras de Poder
Los planteamientos acerca del PC han estado
presentes en el conocimiento desde la Antigüedad, mostrando distintos
matices en sus formas y finalidades, que originan controversias
epistemológicas, éticas y pedagógicas (Vélez,
2013). En este sentido, se evidencian tres grandes debates sobre la natural=
eza
del PC: el primero delibera sobre si este pensamiento se basa en principios
universales o contextualizados; el segundo plantea la dicotomía sobr=
e si
el PC es un conjunto de habilidades cognitivas o una actitud ética
ligada a la moral; finalmente, se encuentran las posturas sobre si el PC de=
be
enseñarse como una asignatura específica o debe ser transvers=
al
en el currículo.
Pensamiento Crítico: Principios Univers=
ales
o Contextualizados
Los vestigios asociados al PC datan de la Anti=
gua
Grecia, donde la mayéutica de Sócrates buscaba descubrir
principios universales sobre aspectos como la justicia, la virtud, la verda=
d o
el bien (Vendrell y Valero, 2025). Dentro de su diálogo, Sócr=
ates
no aceptaba definiciones particulares o relativas, sino que interrogaba has=
ta
encontrar conceptos generales, estables y válidos para todos (De la
Torre, 2003). Sin embargo, estos postulados fueron reestructurados por
pensadores como Immanuel Kant, quien consideraba la razón como eleme=
nto
fundamental del conocimiento, pero buscó el desarrollo de un
método científico con mayor rigurosidad y sistematicidad que =
la
Mayéutica Socrática (Santos, 2004).
En este sentido, tanto Sócrates desde la
autonomía del juicio propio (Quiroz, 2012) y Kant desde la ley moral
autoimpuesta (Santos, 2004) dieron relevancia a la autonomía del suj=
eto
racional, a la necesidad de cuestionar la autoridad, y al deber moral de
ejercer el juicio propio para resistir a la ignorancia, al dogma y a la obe=
diencia
(Gónzalez, 2012). En contraposició=
;n a
estas posturas, autores como Freire (1998) y Foucault (2002) rechazan los
principios de universalidad del PC con el argumento de que éste no se
puede concebir de forma neutral con base en principios lógicos, sino=
que
se debe reconocer la importancia del contexto ya que sus particularidades
inciden en la autonomía, la autoridad y el juicio (Jardilino
y Soto, 2020).
Pensamiento Crítico: Habilidades Cognit=
ivas
o Actitudes Éticas
El PC ha sido tradicionalmente entendido como =
un
conjunto de habilidades cognitivas que permiten analizar, inferir, interpre=
tar
y evaluar información de manera rigurosa (Castillo, 2020). Bajo esta
perspectiva, se asocia con procesos mentales como la argumentación
lógica y la toma de decisiones informadas (Nieto y Saiz, 2011). Sin
embargo, reducirlo únicamente a lo cognitivo deja de lado la actitud
ética que orienta el uso responsable de dichas habilidades (Prieto,
2024), pues pensar críticamente no consiste solo en razonar, sino
hacerlo con autonomía y disposición hacia la justicia social
(Robles, 2019).
De este modo, el PC se sitúa en la
intersección entre lo cognitivo y lo ético: es al mismo tiempo
técnica y disposición moral (Nieto y Saiz, 2011). El debate,
entonces, no debería centrarse en la pertenencia a una categor&iacut=
e;a,
sino en reconocer que su ejercicio requiere integrar capacidades intelectua=
les
con actitudes éticas, pues sin esta conjunción se corre el ri=
esgo
de volverse un instrumento de manipulación, más que de
emancipación (Vendrell y Valero, 2025). De esta manera, el PC no es
sólo un fenómeno cognitivo y afectivo, sino que implica un as=
unto
social, cultural y político (Vélez, 2013).
Pensamiento Crítico: Enseñanza
Específica o Transversal
En el ámbito de la educación, el=
PC
ha adquirido una importante relevancia para analizar y transformar la reali=
dad
social (Vendrell y Valero, 2025). Sin embargo, ello avoca a determinar
sí el PC debe enseñarse en un área específica d=
el
conocimiento, o si debe asumirse como una competencia transversal a todas l=
as
disciplinas (Molina et al., 2016). En el primer caso, Bezanilla et al., (20=
18)
sostienen que el PC requiere un tratamiento sistemático, con
metodologías explícitas que permitan desarrollar habilidades =
de
análisis, inferencia y argumentación estructurada, de manera =
que
se garantice la construcción consciente de criterios y disposiciones
cognitivas.
En contraste, perspectivas como las de Castillo
(2020) y Facione (2015) argumentan que el PC no puede limitarse a un espacio
curricular aislado, pues se sustenta en los contextos, los contenidos y las
prácticas discursivas de cada área del conocimiento, de
ahí que su implementación demanda un enfoque transversal. En =
este
sentido, la apuesta consiste en desarrollar competencias que fortalezcan la
acción ciudadana, formando desde el plano político sujetos
capaces de argumentar, debatir y resistir, favoreciendo la construcci&oacut=
e;n
de la democracia (Molina et al., 2016).
En definitiva, el interés de construir =
un
marco de interpretación para el análisis de la experiencia
emocional de los estudiantes en escenarios de violencia escolar requiere
considerar el desarrollo del PC como eje transversal articulador dentro del
proceso educativo, lo cual implica el cultivo de una conciencia étic=
a y
política orientada al bien común, que permita interpretar
críticamente su realidad, resistir los discursos hegemónicos,
defender sus derechos y participar activamente en la construcción y
transformación de una sociedad más justa y democrática
(Freire, 1998; Giroux, 2013).
CONCLUSIONES
Este artículo de reflexión abord=
a el
problema de la violencia escolar como fenómeno que se encuentra pres=
ente
en los contextos educativos a nivel mundial, de ahí el marcado
interés por establecer políticas públicas que permitan
mitigar o erradicar estas problemáticas que afectan a nivel
físico y emocional a los NNA. Sin embarg=
o, la
realidad dista de los propósitos de estas normativas. En el caso de
Colombia la estrategia de formación ciudadana a través de
competencias ha sido una de las aristas más importantes, no obstante=
, su
inclinación por los estadios de desarrollo moral y su alineaci&oacut=
e;n
con los intereses políticos neoliberales la han hecho objeto de
críticas, evidenciando la necesidad de transformar estas directrices=
. En
este sentido, este artículo ofrece una perspectiva alternativa para =
la
formación ciudadana que tiene como fundamentos centrales el cultivo =
de
las emociones políticas, la ética del cuidado y el pensamiento
crítico, como elementos clave para el análisis e
interpretación de la experiencia emocional de los estudiantes en
escenarios de violencia escolar.
Al respecto, es necesario precisar que el planteamiento de las emociones políticas en escenarios de violencia escolar permite comprender que la formación para la ciudadaní= a no puede desligarse de la dimensión afectiva, puesto que emociones como= la compasión y la indignación son elementos que viabilizan el tránsito de la emocionalidad individual hacia la acción colectiva, con sentido ético y democrático. Así mismo,= se requiere la promoción de prácticas pedagógicas que fortalezcan la reciprocidad desde el cuidado de sí y de los otros a través del reconocimiento de la interdependencia humana. Y, además, potenciar el pensamiento crítico como eje transversal para el cultivo de una conciencia ética y política con acción transformadora, que motive a la defensa de los derechos human= os, la democracia y la coexistencia pacífica en los espacios escolares.<= o:p>
En suma, es relevante continuar trabajando por=
la
erradicación de la violencia escolar, por ello las orientaciones
pedagógicas y las políticas públicas que se establezcan
desde los gobiernos deben considerar los elementos contextuales en los que
circundan las problemáticas, enfatizar en la educación para la
vida y considerar la triada: emociones políticas, ética del
cuidado y pensamiento crítico, como elementos que viabilizan la
construcción de entornos escolares más justos, solidarios y
sostenibles. Así mismo, las instituciones educativas deben encaminar=
sus
propósitos hacia el mejoramiento de la convivencia escolar desde la
formación no sólo de las competencias cognitivas, sino introd=
ucir
de manera transversal el elemento emocional, teniendo como punto de partida=
la
diversidad en la construcción de los aprendizajes y la relevancia del
entorno social y cultural de los NNA.
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LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias
Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN
en línea: 2789-3855, abril, 2026, Volumen VII, Número 2 p 1807.
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