INTRODUCCIÓN
La tecnología digital ya es una realidad innegable y cuasi obligatoria en nuestras aulas, transformando
la manera en que aprendemos, creamos y compartimos información sobre todo en secundaria (Area &
Adell, 2021; Vergara-calderón & Rey-sánchez, 2023). En América Latina, las herramientas digitales
como plataformas interactivas, realidad aumentada o laboratorios virtuales son una gran oportunidad
para que los jóvenes desarrollen el pensamiento geográfico crítico, la colaboración y, cada vez más,
una sólida conciencia ambiental (Martino et al., 2026).
Mundialmente, una de las preocupaciones en la educación básica suele ser la falta del pensamiento
geográfico, pues Olcina (1996) señalaba que es importante para que los estudiantes puedan
comprender que los sucesos en el espacio se deben a la interacción que tienen los diversos ámbitos
que forman parte del mundo; de allí la necesidad que los estudiantes puedan hacer uso de todos los
recursos para comprender que una buena gestión del espacio es algo complejo involucrando
conciencia de conservarlo y sostenerlo por generaciones.
En el Perú, se ha establecido la competencia “gestiona responsablemente el espacio y ambiente”
(GREA), buscando que los estudiantes entiendan su relación con el entorno, así como que analicen el
impacto de sus acciones y se comprometan con un desarrollo más sostenible dentro del área de
ciencias sociales (Minedu., 2016). Construyendo un programa curricular, cuyo enfoque de ciudadanía
activa permite la comprensión de los diversos problemas que ocurren en el espacio geográfico para
que actúen competentemente en solucionar (MINEDU, 2016).
La incursión de tecnologías cuya generación e interacción de información demanda que los docentes
tengan mejor comprensión de los entornos virtuales fortaleciendo sus actividades pedagógicas (Vera
et al., 2023) donde la didáctica de la geografía debe considerar sus enfoques actuales que permiten
que el estudiante razone sobre lo que ocurre en su entorno con criticidad y sobre todo tome decisiones
activas en beneficio de todos (MINEDU, 2025).
De hecho, actualmente existen lineamientos más recientes sobre transformación digital que insisten
en la urgencia de conectar las habilidades tecnológicas con una ciudadanía activa haciendo que el
estudiante sea más autónomo y domine mejor los programas virtuales para asumir responsabilidades
en su espacio, evidenciando conductas de valoración (MINEDU, 2025; Souto-González, 2024).
Sin embargo, la realidad en las aulas de secundaria parece contar otra historia. Estudios señalan que
a muchos estudiantes les cuesta alcanzar un buen nivel de competencia espacio-ambiental, tienen
dificultades para analizar críticamente los problemas de su entorno lo que impide su accionar (Castro
et al., 2022; Liviapoma, 2024;).
Estudios recientes demuestran el enorme potencial de la tecnología digital adaptados a la escuela o
los laboratorios virtuales para ayudar a los adolescentes a comprender fenómenos complejos y decidir
informadamente (Area & Adell, 2021). Es precisamente que el auge de las tecnologías emergentes se
mejora la información en “gestionar responsablemente el espacio y ambiente” desde la educación
(Guaman-Santillan et al., 2025; Palacios et al., 2025).
Al hablar de tecnologías emergentes en educación, nos referimos a ese conjunto de herramientas
digitales que están redefiniendo el aprendizaje gracias a su alta interactividad, su conectividad y
adaptación a la necesidad estudiantil (Marcos et al., 2023; Polanco & Fernández, 2023). Pensemos, por
ejemplo, en aplicaciones de inteligencia artificial educativa, plataformas de aprendizaje adaptativo o
recursos inmersivos que proponen formas de aprender mucho más dinámicas y personalizadas
(Bastidas et al., 2023; Holmes et al., 2019).
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2026, Volumen VII, Número 2 p 2336.
