DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v7i2.5858  
Estrategias inclusivas y su influencia en el aprendizaje en  
estudiantes de posgrado en educación superior  
Inclusive strategies and their influence on learning in graduate students in  
higher education  
Christian Junior Arrobo Ordóñez  
carroboo@unemi.edu.ec  
https://orcid.org/0009-0007-5047-3294  
Universidad Estatal de Milagro  
Ibarra – Ecuador  
Ketty Elizabeth Gómez Barzola  
kgomezb@unemi.edu.ec  
https://orcid.org/0009-0009-3781-5047  
Universidad Estatal de Milagro  
Milagro – Ecuador  
Artículo recibido: 06 de enero de 2026. Aceptado para publicación: 14 de mayo de 2026.  
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.  
Resumen  
La educación superior de posgrado enfrenta el reto de atender una población estudiantil diversa,  
caracterizada por trayectorias académicas heterogéneas, responsabilidades laborales y una creciente  
mediación tecnológica. El presente estudio tuvo como objetivo analizar la influencia de las estrategias  
inclusivas en el aprendizaje en estudiantes de la Facultad de Posgrado de la Universidad Estatal de  
Milagro, con el fin de generar evidencia empírica que oriente la mejora de las prácticas pedagógicas  
en este nivel educativo. La investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, con un diseño no  
experimental y transversal. Se trabajó con un censo de 174 estudiantes de posgrado, a quienes se  
aplicó un cuestionario estructurado que evaluó dimensiones relacionadas con barreras pedagógicas,  
prácticas docentes inclusivas, apoyo institucional y procesos de autorregulación del aprendizaje. El  
análisis incluyó estadísticos descriptivos, pruebas de fiabilidad, correlaciones de Pearson y un modelo  
de regresión lineal para identificar la capacidad predictiva de las estrategias inclusivas sobre el  
aprendizaje. Los resultados evidencian una valoración positiva de las prácticas docentes inclusivas y  
de la autorregulación del aprendizaje, así como asociaciones significativas entre dichas prácticas y la  
motivación, organización y percepción del aprendizaje. El modelo de regresión mostró que las  
prácticas docentes inclusivas constituyen el predictor más sólido del aprendizaje autorregulado,  
mientras que el apoyo institucional, aunque valorado favorablemente, no presentó un efecto predictivo  
significativo. Se concluye que, la inclusión pedagógica incide de manera relevante en el aprendizaje  
en posgrado, especialmente cuando se concreta en acciones didácticas coherentes  
y
contextualizadas, lo que refuerza la necesidad de integrar la inclusión como eje estructural del diseño  
pedagógico universitario.  
Palabras clave: educación inclusiva, aprendizaje autorregulado, educación superior, prácticas  
pedagógicas, posgrado  
Abstract  
Graduate higher education faces the challenge of addressing a diverse student population  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2026, Volumen VII, Número 2 p 2664.  
characterized by heterogeneous academic trajectories, work responsibilities, and increasing  
technological mediation. The present study aimed to analyze the influence of inclusive strategies on  
learning among students of the Graduate School of the State University of Milagro, in order to generate  
empirical evidence to inform the improvement of pedagogical practices at this educational level. The  
research adopted a quantitative approach with a non-experimental, cross-sectional design. A census  
of 174 graduate students was conducted, using a structured questionnaire that assessed dimensions  
related to pedagogical barriers, inclusive teaching practices, institutional support, and self-regulated  
learning processes. The analysis included descriptive statistics, reliability tests, Pearson correlations,  
and a linear regression model to identify the predictive capacity of inclusive strategies on learning. The  
results show a positive assessment of inclusive teaching practices and self-regulated learning, as well  
as significant associations between these practices and students’ motivation, organization, and  
perception of learning. The regression model indicated that inclusive teaching practices constitute the  
strongest predictor of self-regulated learning, whereas institutional support, although positively  
perceived, did not present a significant predictive effect. It is concluded that pedagogical inclusion has  
a relevant influence on learning at the graduate level, particularly when it is translated into coherent  
and contextualized didactic actions, reinforcing the need to integrate inclusion as a structural axis of  
university pedagogical design.  
Keywords: inclusive education, self-regulated learning, higher education, pedagogical  
practices, graduate studies  
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Cómo citar: Arrobo Ordóñez, C. J., & Gómez Barzola, K. E. (2026). Estrategias inclusivas y su  
influencia en el aprendizaje en estudiantes de posgrado en educación superior. LATAM Revista  
Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 7 (2), 2664 – 2683.  
https://doi.org/10.56712/latam.v7i2.5858  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2026, Volumen VII, Número 2 p 2665.  
INTRODUCCIÓN  
En el contexto actual de la educación superior, la diversidad de trayectorias académicas, estilos de  
aprendizaje y condiciones personales del estudiantado de posgrado plantea desafíos significativos  
para los procesos de enseñanza-aprendizaje (Castro-Castillo et al., 2023; Pardo Ochoa et al., 2024). Las  
exigencias propias de este nivel formativo, caracterizadas por una elevada carga académica,  
autonomía en la gestión del aprendizaje y altos estándares de desempeño, evidencian la necesidad de  
implementar estrategias pedagógicas que reconozcan y atiendan dicha diversidad (Alias & Abdul, 2023;  
Marshall et al., 2011). En este escenario, las estrategias inclusivas emergen como un enfoque clave  
para promover condiciones equitativas que favorezcan el aprendizaje y la permanencia estudiantil.  
Los antecedentes de investigación muestran un interés creciente por el análisis de estrategias  
inclusivas en la educación superior, particularmente aquellas orientadas a flexibilizar el currículo,  
diversificar metodologías y utilizar recursos tecnológicos como apoyo al aprendizaje (Neira-Pesántez  
et al., 2025). Estudios recientes señalan que la aplicación de metodologías activas, adaptaciones  
didácticas y enfoques centrados en el estudiante contribuye a mejorar la motivación, la participación y  
la comprensión de contenidos, siempre que estas acciones se integren de manera sistemática en la  
práctica docente y cuenten con respaldo institucional (García & Obaco, 2024; Zambrano et al., 2025).  
Estos hallazgos refuerzan la necesidad de transitar desde modelos pedagógicos homogéneos hacia  
enfoques más inclusivos.  
De forma complementaria, investigaciones desarrolladas en contextos latinoamericanos destacan que  
el uso de recursos visuales, la estructuración clara de actividades académicas, la flexibilización en los  
procesos de evaluación y el acompañamiento académico favorecen la autorregulación, la organización  
del estudio y el aprendizaje significativo en estudiantes de educación superior (García, 2025). No  
obstante, también se advierte que la efectividad de estas estrategias depende en gran medida del nivel  
de formación docente y del compromiso institucional con la inclusión educativa (Izquierdo et al., 2025;  
López et al., 2025).  
A pesar de los avances reportados, la literatura evidencia limitaciones persistentes en la  
implementación de estrategias inclusivas en la educación superior. Diversos estudios indican que entre  
el 60 % y el 75 % del profesorado universitario no ha recibido capacitación específica en prácticas  
pedagógicas inclusivas, lo que restringe la diversificación metodológica y refuerza modelos de  
enseñanza tradicionales centrados en la transmisión de contenidos (Montalván et al., 2025). Esta  
situación incide directamente en el aprendizaje del estudiantado, al limitar las oportunidades de  
adaptación a sus necesidades académicas.  
Asimismo, se ha identificado que una proporción significativa de estudiantes presenta dificultades en  
el rendimiento académico y en la gestión del aprendizaje cuando no se implementan estrategias  
inclusivas, fenómeno asociado a factores como desorganización, sobrecarga académica y baja  
motivación. La evidencia empírica señala que, en ausencia de apoyos pedagógicos e institucionales,  
estas dificultades tienden a intensificarse a lo largo de la trayectoria en la educación superior  
(Sotomayor et al., 2024; Vivanco, 2025).  
A pesar de la producción científica existente, persisten vacíos relevantes en el análisis de la influencia  
de las estrategias inclusivas sobre el aprendizaje en estudiantes de posgrado, particularmente en  
instituciones públicas ecuatorianas. En el caso de la Facultad de Posgrado de la Universidad Estatal  
de Milagro, no se identifican estudios empíricos que evalúen de manera sistemática cómo las  
estrategias inclusivas inciden en el aprendizaje del estudiantado, lo que limita la toma de decisiones  
fundamentadas en evidencia y el diseño de acciones pedagógicas contextualizadas.  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2026, Volumen VII, Número 2 p 2666.  
En función de lo expuesto, se plantea la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo influye las  
estrategias inclusivas en el aprendizaje en estudiantes de posgrado en educación superior en la  
Facultad de Posgrado de la Universidad Estatal de Milagro? Para dar respuesta a esta interrogante, el  
objetivo del estudio es analizar la influencia de las estrategias inclusivas en el aprendizaje en  
estudiantes en la Facultad de Posgrado de la Universidad Estatal de Milagro, para generar insumos que  
orienten la mejora de las prácticas pedagógicas inclusivas en este nivel educativo.  
METODOLOGÍA  
El estudio se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, en correspondencia con el interés por identificar,  
medir y analizar la relación existente entre las estrategias inclusivas implementadas en el contexto  
universitario y el aprendizaje percibido por estudiantes de posgrado en educación superior. Este  
enfoque permitió obtener información objetiva y sistematizada, necesaria para examinar la influencia  
que dichas estrategias ejercen sobre el proceso de aprendizaje desde la percepción del estudiantado.  
En cuanto al tipo de investigación, se adoptó un enfoque aplicado, dado que los resultados se  
orientaron a la mejora de las prácticas educativas mediante la formulación de estrategias inclusivas  
susceptibles de ser implementadas en el ámbito universitario. Asimismo, el estudio presentó un nivel  
descriptivo–analítico y propositivo, ya que, en una primera fase, se describieron las estrategias  
inclusivas existentes y las percepciones del aprendizaje, mientras que, en una segunda fase, se  
analizaron las relaciones entre estas variables y se estructuró una propuesta orientada al  
fortalecimiento del aprendizaje.  
Respecto al diseño metodológico, se empleó un diseño no experimental y transversal, debido a que las  
variables no fueron manipuladas de forma deliberada y la recolección de la información se efectuó en  
un único momento temporal. Este diseño permitió analizar la influencia percibida de las estrategias  
inclusivas sobre el aprendizaje en un contexto real, sin intervenir en las condiciones académicas de los  
participantes, en coherencia con la pregunta de investigación planteada.  
La Tabla 1 presenta las características sociodemográficas, académicas y tecnológicas de la muestra  
analizada. La población de estudio estuvo conformada por 100 estudiantes de posgrado,  
pertenecientes a programas de educación superior. Considerando que el total de la población resultó  
accesible y manejable, se trabajó con un censo poblacional, sin aplicar procedimientos de muestreo.  
Esta decisión metodológica permitió obtener una visión integral del fenómeno estudiado y fortalecer  
la consistencia de los resultados descriptivos y analíticos. Asimismo, la tabla permite contextualizar el  
perfil de los participantes en función de variables clave como edad, género, tipo y modalidad del  
programa académico, situación laboral, dedicación semanal al estudio, acceso a recursos tecnológicos  
y apoyo académico, elementos fundamentales para la adecuada interpretación de los resultados  
posteriores.  
Tabla 1  
Características sociodemográficas, académicas y tecnológicas de la muestra  
Variable  
Categoría  
20 a 25 años  
26 a 30 años  
36 a 40 años  
46 a 50 años  
Femenino  
Frecuencia (n)  
Porcentaje (%)  
15,5  
Edad  
27  
31  
39  
77  
174  
86  
17,8  
22,4  
44,3  
100,0  
49,4  
Género  
Programa de posgrado  
Maestría  
Posgrado  
88  
50,6  
Modalidad de estudio  
En línea  
174  
100,0  
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ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2026, Volumen VII, Número 2 p 2667.  
Tiempo  
completo  
Tiempo parcial  
1–5 horas  
6–10 horas  
16 o más horas  
Limitado  
Adecuado  
No  
89  
51,1  
Situación laboral actual  
85  
44  
86  
44  
45  
129  
86  
88  
44  
130  
48,9  
25,3  
49,4  
25,3  
25,9  
74,1  
49,4  
50,6  
25,3  
74,7  
Horas aproximadas de estudio a la semana  
Acceso a internet y dispositivo tecnológico  
para el estudio  
Apoyo académico o institucional durante el  
posgrado  
Uso de herramientas para organizar el  
estudio (agenda, aplicaciones,  
recordatorios)  
Sí  
No  
Sí  
Total  
174  
100,0  
Fuente: elaboración propia.  
La Tabla 1 evidencia que la muestra analizada está conformada exclusivamente por mujeres, lo que  
permite caracterizar un perfil homogéneo en términos de género y focalizar el análisis en las  
condiciones académicas y tecnológicas que inciden en su formación de posgrado. En relación con la  
edad, predomina el grupo de 46 a 50 años (44,3 %), seguido por los rangos de 36 a 40 años (22,4 %) y  
26 a 30 años (17,8 %), lo que sugiere una población mayoritariamente adulta, con trayectorias  
profesionales consolidadas y experiencia laboral previa. En cuanto al programa académico, la  
distribución es equilibrada entre maestría (49,4 %) y otros programas de posgrado (50,6 %),  
desarrollados en su totalidad bajo modalidad en línea, lo que refleja una fuerte dependencia de  
entornos virtuales de aprendizaje. Respecto a la situación laboral, poco más de la mitad de las  
participantes desempeñan actividades a tiempo completo (51,1 %), mientras que el 48,9 % trabaja a  
tiempo parcial, condición que se asocia con una dedicación al estudio concentrada principalmente  
entre 6 y 10 horas semanales (49,4 %). En el ámbito tecnológico, se observa que el 74,1 % dispone de  
acceso adecuado a internet y dispositivos para el estudio, aunque persiste un grupo relevante con  
acceso limitado (25,9 %), lo que puede constituir una barrera para el aprendizaje en línea. Asimismo, el  
apoyo académico o institucional se distribuye de manera casi equitativa entre quienes lo reciben y  
quienes no, mientras que una amplia mayoría utiliza herramientas digitales para organizar su estudio  
(74,7 %), lo que denota estrategias de autorregulación del aprendizaje acordes con las exigencias del  
posgrado en entornos virtuales.  
La Figura 1 muestra la estructura conceptual del cuestionario diseñado para evaluar las estrategias  
inclusivas y su influencia en el aprendizaje de estudiantes de posgrado en educación superior. El  
esquema ilustra la organización del instrumento en dimensiones y reactivos, así como las relaciones  
teóricas establecidas entre los constructos que lo conforman, proporcionando una visión integral del  
modelo analítico que sustenta el estudio.  
Figura 1  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2026, Volumen VII, Número 2 p 2668.  
Estructura del cuestionario de estrategias inclusivas sobre el aprendizaje  
Fuente: elaboración propia.  
La figura 1 evidencia un modelo multidimensional en el que las estrategias inclusivas se  
operacionalizan a través de cuatro dimensiones interrelacionadas, cada una integrada por un conjunto  
específico de ítems que permiten captar distintas manifestaciones del aprendizaje inclusivo en el  
contexto del posgrado. Las relaciones bidireccionales entre las dimensiones sugieren la existencia de  
interdependencias funcionales, lo que indica que la efectividad de las estrategias inclusivas no  
depende de acciones aisladas, sino de la articulación coherente entre prácticas pedagógicas, recursos,  
apoyo académico y procesos de autorregulación del aprendizaje. Asimismo, la estructura del  
instrumento refleja un diseño consistente con enfoques teóricos contemporáneos de educación  
inclusiva, al reconocer la complejidad del fenómeno y la necesidad de abordarlo desde una perspectiva  
sistémica, lo que fortalece la validez conceptual del cuestionario y su pertinencia para analizar el  
impacto de las estrategias inclusivas en el aprendizaje de estudiantes de posgrado.  
La Tabla 2 presenta los resultados del análisis de fiabilidad interna del instrumento aplicado, calculado  
mediante el coeficiente alfa de Cronbach. Este análisis permite evaluar el grado de consistencia interna  
de cada una de las dimensiones que conforman el cuestionario, así como del instrumento en su  
conjunto, aportando evidencia empírica sobre su confiabilidad para la medición de estrategias  
inclusivas en el contexto de la educación de posgrado.  
Tabla 2  
Análisis de fiabilidad de la muestra  
Dimensiones  
Barreras pedagógicas y demandas académicas  
Prácticas docentes inclusivas y ajustes didácticos  
Apoyo institucional y accesibilidad académica  
Autorregulación, motivación y percepción del aprendizaje  
Total  
Alfa de Cronbach  
0,762  
N de elementos  
6
8
6
8
28  
0,668  
0,154  
0,585  
0,693  
Fuente: elaboración propia.  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2026, Volumen VII, Número 2 p 2669.  
Los resultados de la tabla 2 evidencian niveles diferenciados de consistencia interna entre las  
dimensiones del instrumento, observándose una fiabilidad aceptable en la dimensión Barreras  
pedagógicas y demandas académicas (α = 0,762), lo que indica una adecuada coherencia entre sus  
ítems. En contraste, la dimensión Prácticas docentes inclusivas y ajustes didácticos presenta una  
fiabilidad moderada (α = 0,668), mientras que Autorregulación, motivación y percepción del aprendizaje  
muestra un nivel bajo (α = 0,585), sugiriendo la necesidad de revisar o depurar algunos reactivos. De  
manera más crítica, la dimensión Apoyo institucional y accesibilidad académica registra un valor de  
alfa considerablemente bajo (α = 0,154), lo que refleja una escasa consistencia interna y plantea  
limitaciones en su capacidad de medición. En términos globales, el instrumento alcanza un alfa total  
de 0,693, valor cercano al umbral de aceptabilidad para estudios exploratorios, lo que permite su  
utilización con cautela analítica y justifica la pertinencia de futuros procesos de validación y ajuste del  
instrumento.  
La Tabla 3 presenta los resultados de la prueba de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO)  
y de la prueba de esfericidad de Bartlett aplicadas al cuestionario de estrategias. Estas pruebas  
permiten evaluar la idoneidad de los datos para la aplicación de análisis factorial, al determinar tanto  
el grado de intercorrelación entre los ítems como la pertinencia de la estructura interna del instrumento  
utilizado en el estudio.  
Tabla 3  
Prueba de KMO y Bartlett para el cuestionario de estrategias  
Prueba de KMO y Bartlett  
Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de muestreo  
0,735  
155,016  
28  
Prueba de esfericidad de Bartlett  
Aprox. Chi-cuadrado  
gl  
Sig.  
0,000  
Fuente: elaboración propia.  
Los resultados de la tabla 3 de la prueba de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) evidencian un valor de 0,735, lo  
que indica un nivel adecuado de adecuación muestral y confirma que las correlaciones entre los ítems  
del cuestionario son suficientemente compactas para la aplicación de análisis factorial. De manera  
complementaria, la prueba de esfericidad de Bartlett muestra un valor de Chi-cuadrado aproximado de  
155,016, con 28 grados de libertad y un nivel de significancia estadística de p < 0,001, lo que permite  
rechazar la hipótesis nula de matriz identidad. Estos resultados confirman la existencia de relaciones  
significativas entre las variables analizadas y respaldan la pertinencia de aplicar procedimientos de  
análisis factorial exploratorio para evaluar la estructura interna del instrumento.  
En relación con el procesamiento de la información, los datos recolectados fueron sometidos a un  
riguroso proceso de depuración, codificación y sistematización en una base de datos digital,  
garantizando su consistencia y fiabilidad. Posteriormente, se realizó un análisis estadístico descriptivo  
y relacional mediante el uso de software especializado, lo que permitió identificar frecuencias,  
porcentajes y tendencias asociadas a la influencia percibida de las estrategias inclusivas sobre el  
aprendizaje de los estudiantes de posgrado. Los resultados obtenidos constituyeron el sustento  
empírico para la formulación de una propuesta de mejora orientada al fortalecimiento del aprendizaje  
en educación superior, en coherencia con el objetivo general del estudio y con los principios de la  
educación inclusiva.  
RESULTADOS Y DISCUSIÓN  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2026, Volumen VII, Número 2 p 2670.  
En esta sección se presentan y analizan los principales hallazgos obtenidos a partir del procesamiento  
estadístico de los datos recolectados, en relación con la influencia de las estrategias inclusivas sobre  
el aprendizaje de estudiantes de posgrado en educación superior. Los resultados se exponen de  
manera ordenada y coherente, apoyados en tablas y figuras que facilitan su interpretación, y se  
contrastan con la evidencia teórica y empírica reportada en estudios previos.  
La Tabla 4 presenta los resultados del análisis descriptivo cuantitativo de las percepciones del  
estudiantado de posgrado respecto a las estrategias inclusivas y su relación con el aprendizaje. Se  
incluyen las medias, desviaciones típicas y el nivel de aceptación alcanzado para cada ítem,  
organizados por dimensiones analíticas. Estos resultados permiten identificar tendencias generales,  
niveles de acuerdo y posibles áreas de fortalecimiento en torno a las barreras pedagógicas, las  
prácticas docentes inclusivas, el apoyo institucional y los procesos de autorregulación del aprendizaje,  
constituyendo un insumo clave para la interpretación y discusión de los hallazgos del estudio.  
Tabla 4  
Estadísticos descriptivos de las estrategias inclusivas y condiciones asociadas al aprendizaje en  
estudiantes de posgrado  
Barreras pedagógicas y demandas académicas  
Las instrucciones de las actividades académicas se  
presentan con claridad y estructura definida.  
La carga académica del posgrado dificulta mantener la  
atención durante el desarrollo de las actividades  
Los plazos de entrega permiten organizar adecuadamente el  
trabajo académico  
Los procesos de evaluación valoran el aprendizaje y la  
comprensión, no únicamente el producto final  
La cantidad de lecturas asignadas afecta la organización del  
tiempo de estudio  
Media  
3,87  
DT  
0,34  
Umbral  
Acuerdo  
N
174  
2,74  
3,99  
3,74  
3,51  
2,99  
0,84  
0,08  
0,44  
0,50  
0,72  
Neutro  
Acuerdo  
Acuerdo  
Acuerdo  
Neutro  
174  
174  
174  
174  
174  
La dinámica de algunas clases dificulta el seguimiento  
continuo de los contenidos  
Prácticas docentes inclusivas y ajustes didácticos  
El profesorado emplea ejemplos prácticos que facilitan la  
comprensión de los contenidos  
Se utilizan recursos visuales u organizadores que apoyan el  
proceso de aprendizaje  
3,82  
4,25  
4,14  
3,81  
3,83  
4,15  
3,95  
4,51  
0,40  
Acuerdo  
Acuerdo  
Acuerdo  
Acuerdo  
Acuerdo  
Acuerdo  
Acuerdo  
Acuerdo  
174  
174  
174  
174  
174  
174  
174  
174  
0,51  
0,62  
0,52  
0,50  
0,60  
0,77  
0,50  
Los criterios de evaluación se comunican de forma clara  
antes de la realización de las actividades  
Se ofrecen diversas formas de evidenciar el aprendizaje  
(informes, presentaciones, proyectos).  
Las estrategias metodológicas favorecen la atención y  
participación durante la clase.  
El acceso anticipado a materiales facilita la planificación del  
estudio  
La retroalimentación docente orienta la mejora del  
desempeño académico  
El trato del profesorado favorece un ambiente de respeto y  
apoyo al aprendizaje  
Apoyo institucional y accesibilidad académica  
La universidad cuenta con instancias claras de orientación y  
acompañamiento académico  
Se difunde información suficiente sobre servicios de apoyo  
al estudiante de posgrado  
4,01  
0,64  
0,64  
Acuerdo  
Acuerdo  
174  
174  
3,98  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2026, Volumen VII, Número 2 p 2671.  
El acceso a tutorías o acompañamiento académico resulta  
oportuno cuando se requiere  
La institución facilita ajustes académicos cuando se  
presentan dificultades en el aprendizaje  
Existe disposición institucional para atender las necesidades  
académicas del estudiantado  
3,78  
3,66  
3,94  
4,22  
0,42  
0,47  
0,69  
0,76  
Acuerdo  
Acuerdo  
Acuerdo  
Acuerdo  
174  
174  
174  
174  
Los recursos tecnológicos institucionales favorecen el  
proceso de aprendizaje  
Autorregulación, motivación y percepción del aprendizaje  
Se logra organizar el tiempo de estudio de manera efectiva  
Se priorizan adecuadamente las actividades académicas  
ante múltiples responsabilidades  
4,08  
3,77  
0,58  
0,44  
Acuerdo  
Acuerdo  
174  
174  
Se emplean estrategias personales para gestionar el  
aprendizaje autónomo  
Se mantiene la motivación académica a lo largo del  
posgrado  
El posgrado contribuye al desarrollo de habilidades de  
aprendizaje autónomo  
Se participa con seguridad en actividades académicas  
presenciales o virtuales  
Las exigencias académicas influyen en el desempeño  
durante las evaluaciones  
Las estrategias inclusivas implementadas favorecen el  
aprendizaje en el posgrado  
4,06  
3,75  
3,94  
3,60  
3,85  
3,99  
0,60  
0,51  
0,72  
0,56  
0,82  
0,71  
Acuerdo  
Acuerdo  
Acuerdo  
Acuerdo  
Acuerdo  
Acuerdo  
174  
174  
174  
174  
174  
174  
Fuente: elaboración propia.  
En la Tabla 4 se aprecia una tendencia global hacia el acuerdo en los indicadores vinculados con  
prácticas pedagógicas inclusivas, apoyos institucionales y autorregulación, aunque persisten focos de  
neutralidad asociados a la carga académica y a la continuidad del seguimiento de contenidos. En  
primer término, la aceptación de instrucciones claras, plazos organizables y evaluación orientada a la  
comprensión sugiere un encuadre académico estructurado, condición que suele reducir la  
incertidumbre del estudiante en contextos de alta exigencia (Barida et al., 2020). No obstante, los ítems  
con umbral neutral sobre atención sostenida y dinámica de clase advierten tensiones típicas del  
posgrado, donde la demanda puede superar los recursos disponibles de gestión del tiempo. En ese  
marco, la evidencia sobre estrategias de aprendizaje en universitarios indica que el rendimiento tiende  
a fortalecerse cuando existen repertorios de planificación, control y monitoreo del estudio,  
especialmente en trayectorias formativas avanzadas (Jerónimo-Arango et al., 2020).  
Por otra parte, los valores más favorables se concentran en la dimensión de prácticas docentes, con  
acuerdo en recursos didácticos, criterios explícitos, diversidad de evidencias y retroalimentación, lo  
que perfila una docencia que guía el aprendizaje y evita barreras metodológicas previsibles. Este patrón  
resulta consistente con estudios que describen que las estrategias pedagógicas inclusivas, cuando se  
concretan en acciones observables y coherentes, favorecen el aprendizaje significativo y el  
compromiso con las tareas académicas (Salguero et al., 2024). Además, la literatura reporta que un  
clima de aula basado en respeto y apoyo contribuye al sentido de pertenencia y a percepciones más  
positivas del proceso formativo, aspecto relevante en cohortes heterogéneas (Metzger & Taggart,  
2020). Aun así, se recomienda no asumir equivalencia entre aceptación y efectividad, ya que la  
percepción favorable puede coexistir con brechas de participación si la carga, el ritmo o la evaluación  
no se ajustan a necesidades diversas.  
Asimismo, el componente institucional muestra acuerdos en orientación, tutorías y recursos  
tecnológicos, lo que respalda la idea de que la inclusión se sostiene cuando existe infraestructura  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2026, Volumen VII, Número 2 p 2672.  
organizacional y no depende solo de esfuerzos individuales (Pilozo et al., 2025). Esta lectura se  
refuerza con evidencia psicométrica sobre gestión inclusiva universitaria, donde la percepción  
estudiantil de prácticas institucionales inclusivas se asocia con mejores valoraciones del entorno  
formativo (Solis-Grant et al., 2022). Sin embargo, también se ha documentado que la disposición  
docente hacia la inclusión requiere formación y condiciones de apoyo para traducirse en prácticas  
estables, incluso en perfiles con estudios de posgrado (Vázquez et al., 2024). Finalmente, la presencia  
de acuerdo en autorregulación y motivación resulta coherente con propuestas que destacan  
estrategias metacognitivas y apoyos específicos para sostener autonomía, participación y aprendizaje  
en educación superior (Calderón & Márquez, 2025; Rojas et al., 2023).  
La Tabla 5 presenta la matriz de correlaciones bivariadas obtenidas mediante el coeficiente de Pearson  
entre las dimensiones del cuestionario aplicado. En ella se reportan los valores de correlación, sus  
niveles de significancia bilateral y el tamaño muestral, con el propósito de identificar la dirección e  
intensidad de las asociaciones entre la autorregulación y percepción del aprendizaje, las barreras  
pedagógicas y demandas académicas, las prácticas docentes inclusivas y ajustes didácticos, y el  
apoyo institucional y accesibilidad académica.  
Tabla 5  
Matriz de correlaciones de Pearson entre las dimensiones del cuestionario de estrategias inclusivas y  
aprendizaje  
Dimensiones  
Test  
Autorregulación,  
motivación y  
percepción del  
aprendizaje  
Barreras  
Prácticas  
docentes  
inclusivas  
y ajustes  
didácticos  
,642**  
Apoyo  
pedagógicas  
y demandas  
académicas  
institucional y  
accesibilidad  
académica  
Autorregulación,  
motivación y  
percepción del  
aprendizaje  
Correlación  
de Pearson  
Sig.  
1
0,138  
0,069  
0,132  
0,083  
0,000  
(bilateral)  
N
174  
0,138  
174  
1
174  
-0,036  
174  
-,297**  
Barreras  
Correlación  
de Pearson  
Sig.  
pedagógicas y  
demandas  
académicas  
0,069  
0,641  
0,000  
(bilateral)  
N
174  
,642**  
174  
-0,036  
174  
1
174  
,151*  
Prácticas  
docentes  
inclusivas y  
ajustes  
Correlación  
de Pearson  
Sig.  
0,000  
0,641  
0,047  
(bilateral)  
didácticos  
N
174  
0,132  
174  
-,297**  
174  
,151*  
174  
1
Apoyo  
Correlación  
de Pearson  
Sig.  
(bilateral)  
N
institucional y  
accesibilidad  
académica  
0,083  
174  
0,000  
174  
0,047  
174  
174  
Nota: **. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral); *. La correlación es significativa en el  
nivel 0,05 (bilateral).  
Fuente: elaboración propia.  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2026, Volumen VII, Número 2 p 2673.  
En la Tabla 5 se identifican asociaciones diferenciadas entre las dimensiones del cuestionario, con  
resultados que permiten comprender cómo se articula la experiencia inclusiva con el aprendizaje  
autorregulado en posgrado. Destaca una correlación positiva y estadísticamente significativa entre  
prácticas docentes inclusivas y ajustes didácticos y autorregulación, motivación y percepción del  
aprendizaje (r = 0,642; p < 0,001), lo que sugiere que cuando el estudiantado percibe estrategias  
didácticas claras, apoyos diversificados y evaluación coherente, también reporta mayor organización  
del estudio y mayor control de su proceso formativo. Este patrón resulta congruente con evidencias  
que vinculan enfoques inclusivos y metodologías activas con incrementos sustantivos en indicadores  
asociados al aprendizaje centrado en el estudiante, donde la práctica pedagógica se convierte en un  
facilitador directo del compromiso y la autonomía académica (Medina et al., 2025). Además, la lectura  
relacional respalda la pertinencia de instrumentos que midan condiciones inclusivas del aula, dado que  
dichas condiciones suelen reflejar decisiones pedagógicas observables y con impacto en la  
participación.  
Asimismo, se observa una correlación negativa y significativa entre barreras pedagógicas y demandas  
académicas y apoyo institucional y accesibilidad académica (r = -0,297; p < 0,001), lo que indica que  
una mayor percepción de soporte institucional se asocia con una menor presencia percibida de  
obstáculos ligados a carga, dinámica y exigencias académicas. Este resultado resulta consistente con  
aproximaciones que conciben la inclusión como un proceso orientado a reducir barreras y ampliar la  
participación, mediante prácticas y políticas que sostienen el aprendizaje para todos (Fernández-  
Archilla et al., 2020). En ese marco, los recursos institucionales no funcionan como un complemento,  
sino como un componente estructural que condiciona la experiencia educativa. La evidencia sobre  
herramientas de autoevaluación escolar también resalta que la mejora inclusiva se vuelve más viable  
cuando se integran recursos humanos, técnicos y tecnológicos con prácticas educativas planificadas,  
dado que ambas dimensiones tienden a configurarse como factores complementarios en la  
implementación (Carvalho et al., 2022).  
Por otra parte, la asociación positiva entre prácticas docentes inclusivas y apoyo institucional resulta  
significativa, aunque de baja magnitud (r = 0,151; p = 0,047), lo que sugiere una relación real pero  
moderada entre el trabajo pedagógico cotidiano y el respaldo organizacional. Esta distancia estadística  
suele aparecer cuando la práctica inclusiva depende de decisiones docentes específicas, aun en  
contextos donde el soporte institucional existe, pero no siempre se traduce en acompañamiento  
sistemático, formación o coordinación. En esa línea, la investigación subraya que la consolidación de  
culturas inclusivas exige condiciones organizativas, trabajo colaborativo y evaluación equitativa, dado  
que la inclusión no se agota en acciones aisladas y requiere sostenibilidad institucional (Sánchez-  
Cabrero et al., 2024). Además, los estudios sobre liderazgo inclusivo señalan que los equipos directivos  
influyen en la creación de comunidades profesionales y en la mejora de prácticas, lo que puede  
fortalecer el puente entre apoyo institucional y docencia inclusiva (López-López et al., 2024).  
Finalmente, la literatura psicométrica enfatiza que la preparación docente y el desarrollo de culturas,  
políticas y prácticas inclusivas favorecen una respuesta más consistente a la diversidad, lo que aporta  
un marco interpretativo robusto para comprender estas relaciones (Rojo-Ramos et al., 2022).  
La Tabla 6 presenta los resultados del modelo de regresión lineal estimado para identificar la  
capacidad predictiva de las dimensiones de estrategias inclusivas sobre el aprendizaje,  
operacionalizado mediante la autorregulación, motivación y percepción del aprendizaje. Se reportan  
los coeficientes no estandarizados (B), errores estándar, coeficientes estandarizados (β), estadístico  
t, valores de significancia (p) e intervalos de confianza al 95 %, lo que permite evaluar la dirección,  
magnitud y significancia estadística de cada predictor, así como la aceptación o rechazo de las  
hipótesis planteadas.  
Tabla 6  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2026, Volumen VII, Número 2 p 2674.  
Modelo de regresión lineal para la predicción del aprendizaje a partir de dimensiones de estrategias  
inclusivas  
Variables  
predictoras  
Coeficientes no  
estandarizados  
Coeficientes  
estandarizado  
T
p-  
valor  
95,0% intervalo de  
confianza para B  
Hipótesis  
s
B
Desv.  
Error  
Beta  
Límite  
inferior  
Límite  
superio  
r
Barreras  
0,217  
0,069  
0,188  
0,635  
3,150  
0,002  
0,000  
0,081  
0,537  
0,352  
Aceptada  
Aceptada  
pedagógicas  
y demandas  
académicas  
Prácticas  
docentes  
inclusivas y  
ajustes  
0,655  
0,144  
0,060  
11,000  
0,772  
0,331  
didácticos  
Apoyo  
0,095  
0,092  
1,521  
0,130  
-0,043  
No Aceptada  
institucional  
y
accesibilida  
d académica  
Fuente: elaboración propia.  
Variable dependiente: Autorregulación, motivación y percepción del aprendizaje  
Los resultados del modelo de regresión lineal muestran que, según la Tabla 6, dos dimensiones  
explican de manera significativa la variación de la autorregulación, la motivación y la percepción del  
aprendizaje en posgrado. En primer lugar, las prácticas docentes inclusivas y los ajustes didácticos  
presentan el mayor peso predictivo (β = 0,635; p < 0,001), lo que apunta a un efecto sustantivo de la  
mediación pedagógica cotidiana sobre el aprendizaje autorregulado. En segundo lugar, las barreras  
pedagógicas y demandas académicas también aportan una contribución estadísticamente  
significativa, aunque de magnitud menor (β = 0,188; p = 0,002), lo que sugiere que la estructura de  
tareas, la carga y la organización evaluativa influyen en la forma en que el estudiantado gestiona su  
estudio. Este patrón resulta consistente con la evidencia que vincula estrategias de aprendizaje con  
regulación del esfuerzo y planificación en educación superior (Jerónimo-Arango et al., 2020).  
Asimismo, coincide con hallazgos que relacionan condiciones de estudio y autorregulación en  
contextos mediados por tecnología, donde la organización personal se tensiona ante exigencias y  
ritmos de trabajo.  
El predominio de las prácticas docentes inclusivas como predictor sugiere que el aprendizaje  
autorregulado no depende sólo de rasgos individuales, sino de señales instruccionales concretas, por  
ejemplo, criterios explícitos, retroalimentación útil, materiales accesibles y oportunidades diversas  
para demostrar progreso. En la literatura reciente, las pedagogías inclusivas y activas se asocian con  
mejoras sostenidas del desempeño y con reducción de brechas, precisamente cuando la experiencia  
de aula favorece participación y apoyo académico observable (Dewsbury et al., 2022). Esta lectura se  
alinea con resultados que muestran que el diseño inclusivo de la enseñanza y la accesibilidad se  
fortalecen cuando existe una cultura institucional que visibiliza barreras internas y promueve acciones  
formativas, aunque el impacto final se materializa en prácticas situadas (Lister et al., 2022). En el  
mismo sentido, la adopción de herramientas de gestión inclusiva contribuye a estructurar decisiones  
pedagógicas coherentes, al operacionalizar criterios de inclusión desde niveles organizacionales hasta  
el aula (Solis-Grant et al., 2022).  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2026, Volumen VII, Número 2 p 2675.  
La no significancia del apoyo institucional y accesibilidad académica (p = 0,130) puede interpretarse  
como un indicio de “desacople” entre la disponibilidad formal de apoyos y su traducción en  
acompañamiento efectivo para sostener la autorregulación, particularmente en posgrado, donde el  
margen de autonomía es mayor y las necesidades suelen ser más heterogéneas. La evidencia indica  
que, aun con marcos y servicios, persisten brechas de implementación asociadas a preparación  
docente, consistencia de ajustes y articulación de apoyos, lo cual limita su efecto directo sobre  
resultados de aprendizaje (Oswal et al., 2025). Además, los hallazgos sobre agencia docente advierten  
que la sostenibilidad de la inclusión exige intervenciones institucionales, pero su eficacia depende de  
condiciones de trabajo, liderazgo y desarrollo profesional, no solo de políticas declarativas (Tripathi,  
2025). De forma complementaria, el clima inclusivo y la experiencia cotidiana de apoyo se asocian con  
indicadores de ajuste socioeducativo, por lo que un soporte institucional débil o irregular tiende a  
diluirse frente al peso del aula como “unidad real” de impacto (Alnahdi et al., 2022).  
El gráfico 1 presenta un conjunto de mapas de mosaico que permiten visualizar la relación entre  
variables sociodemográficas y académicas de la muestra (programa de posgrado, situación laboral,  
acceso a internet y edad) y las dimensiones evaluadas en el cuestionario. Cada panel muestra la  
distribución conjunta de categorías, resaltando patrones de asociación mediante contrastes gráficos  
y estadísticas de contraste (chi-cuadrado y significancia), lo que facilita identificar tendencias  
diferenciales en la percepción de las estrategias inclusivas y del aprendizaje según el perfil de los  
participantes.  
Gráfico 1  
Asociación entre edad, programa de posgrado, situación laboral y acceso a internet  
Nota: Distribución conjunta entre variables sociodemográficas y académicas, donde el tamaño y el  
color de los bloques indican la frecuencia relativa y las desviaciones respecto a la independencia  
estadística, evaluadas mediante la prueba chi-cuadrado (p < 0,05; N = 174).  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2026, Volumen VII, Número 2 p 2676.  
Fuente: elaboración propia.  
A partir del gráfico 1, se observan patrones diferenciados de asociación entre edad, programa de  
posgrado, situación laboral y acceso a internet, lo que permite comprender cómo el perfil  
sociodemográfico y académico se vincula con la experiencia formativa en posgrado. Los mapas de  
mosaico evidencian que ciertas combinaciones de variables concentran desviaciones relevantes  
respecto a la independencia estadística, lo que sugiere que las trayectorias educativas no se configuran  
de manera homogénea. En particular, la relación entre programa de posgrado y situación laboral  
muestra contrastes claros, donde la compatibilidad entre estudio y trabajo parece condicionar la  
organización del tiempo académico. Este hallazgo coincide con la literatura que señala que las  
demandas laborales influyen en la adaptación y el desempeño en educación superior, especialmente  
en modalidades flexibles y en contextos de alta exigencia cognitiva (Lan et al., 2024).  
Asimismo, la asociación entre edad y acceso a internet revela diferencias que no pueden interpretarse  
únicamente desde la disponibilidad tecnológica, sino desde el modo en que los estudiantes se apropian  
de los recursos digitales para sostener su aprendizaje. En los grupos de mayor edad, la presencia de  
accesos adecuados no siempre se traduce en una experiencia académica más favorable, lo que sugiere  
brechas vinculadas a competencias digitales y hábitos de estudio. Estudios previos en educación  
superior indican que el acceso tecnológico resulta un facilitador necesario, pero insuficiente, cuando  
no se acompaña de estrategias institucionales y pedagógicas que orienten su uso académico efectivo  
(Hassan et al., 2024). Esta lectura refuerza la idea de que la infraestructura debe articularse con apoyos  
formativos concretos para impactar en los procesos de aprendizaje.  
Finalmente, las asociaciones observadas entre situación laboral y programa de posgrado permiten  
inferir que las condiciones externas al aula influyen de manera directa en la experiencia académica,  
configurando escenarios de mayor o menor ajuste. La literatura internacional sostiene que los  
estudiantes que combinan estudio y trabajo desarrollan estrategias adaptativas específicas, aunque  
también enfrentan mayores tensiones en la gestión del tiempo y la carga cognitiva (Papadakaki et al.,  
2022). En este sentido, los resultados representados en la figura sugieren la necesidad de políticas  
académicas sensibles a la diversidad de perfiles, que consideren la heterogeneidad sociodemográfica  
como un elemento estructural del diseño educativo. Esta orientación resulta coherente con enfoques  
contemporáneos de inclusión en educación superior, que enfatizan la adaptación del sistema al  
estudiante y no únicamente la adaptación individual al sistema (Rolim et al., 2026).  
El gráfico 2 presenta mapas de mosaico que permiten visualizar la distribución conjunta entre los  
niveles de autorregulación, motivación y percepción del aprendizaje y tres variables de caracterización  
del estudiantado: programa de posgrado, situación laboral y acceso a internet. Cada panel muestra los  
patrones de asociación entre categorías, incorporando el contraste estadístico mediante la prueba de  
chi-cuadrado y su significancia, lo que facilita identificar diferencias en la percepción del aprendizaje  
autorregulado según el perfil académico y las condiciones tecnológicas de los participantes.  
Gráfico 2  
Mapas de mosaico de la asociación entre la autorregulación, motivación y percepción del aprendizaje y  
variables académicas y tecnológicas  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2026, Volumen VII, Número 2 p 2677.  
Nota: Distribución conjunta entre la autorregulación, motivación y percepción del aprendizaje y  
variables académicas y tecnológicas, donde el tamaño y color de los bloques indican la frecuencia  
relativa y las desviaciones respecto a la independencia estadística, evaluadas mediante la prueba chi-  
cuadrado (p < 0,05; N = 174).  
Fuente: elaboración propia.  
A partir del gráfico 2, se identifican asociaciones consistentes entre la autorregulación, la motivación  
y la percepción del aprendizaje y variables académicas y tecnológicas, lo que evidencia que estos  
procesos no se configuran de manera aislada, sino en interacción con las condiciones formativas del  
estudiantado. Los mapas de mosaico muestran que el programa de posgrado y la situación laboral se  
vinculan con patrones diferenciados de autorregulación, sugiriendo que las exigencias académicas y  
la compatibilidad con el trabajo influyen en la forma en que los estudiantes planifican, monitorean y  
evalúan su aprendizaje. Estos resultados se alinean con hallazgos previos que destacan la  
autorregulación como un componente clave para sostener el desempeño académico en contextos de  
educación superior, especialmente cuando se incrementa la autonomía del estudiante (Li et al., 2018).  
De manera complementaria, la relación observada entre autorregulación y acceso a internet pone de  
relieve que la disponibilidad tecnológica adecuada constituye una condición relevante, aunque no  
suficiente, para potenciar el aprendizaje autorregulado. La figura evidencia que contar con acceso  
estable se asocia con mayores niveles de motivación y percepción positiva del aprendizaje, mientras  
que las limitaciones tecnológicas tienden a concentrarse en niveles más bajos de autorregulación. Esta  
lectura coincide con estudios que señalan que los entornos digitales favorecen el aprendizaje  
autónomo cuando se integran con estrategias metacognitivas y apoyos pedagógicos claros, y no  
únicamente a partir de la infraestructura tecnológica disponible (Stalmach et al., 2023). En este sentido,  
el uso significativo de recursos digitales aparece mediado por competencias autorregulatorias  
previamente desarrolladas.  
Asimismo, los patrones visualizados sugieren que la autorregulación actúa como un mecanismo de  
ajuste frente a contextos académicos diversos, especialmente en escenarios de aprendizaje mediado  
por tecnología. Investigaciones recientes han evidenciado que estudiantes con mayores niveles de  
autorregulación y motivación logran compensar condiciones menos favorables del entorno,  
optimizando el uso de recursos digitales para sostener su compromiso académico (Navarro et al.,  
2023). Desde esta perspectiva, los resultados refuerzan la necesidad de fortalecer estrategias  
institucionales y docentes orientadas al desarrollo de la autorregulación, no solo como una  
competencia individual, sino como un eje estructural del diseño pedagógico en la educación superior,  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2026, Volumen VII, Número 2 p 2678.  
en coherencia con enfoques contemporáneos de inclusión y aprendizaje autónomo en contextos  
digitales (Ussenova et al., 2025).  
CONCLUSIÓN  
El presente estudio se desarrolló con el propósito de analizar la influencia de las estrategias inclusivas  
sobre el aprendizaje en estudiantes de posgrado de la Facultad de Posgrado de la Universidad Estatal  
de Milagro, en un contexto caracterizado por trayectorias académicas diversas, alta exigencia cognitiva  
y una fuerte mediación tecnológica. Desde esta perspectiva, la investigación se orientó a comprender  
cómo las prácticas pedagógicas, las condiciones institucionales y las demandas académicas se  
articulan con procesos de autorregulación, motivación y percepción del aprendizaje. El enfoque  
cuantitativo adoptado permitió aproximarse al fenómeno desde una base empírica sólida, aportando  
evidencia relevante para el debate contemporáneo sobre inclusión en educación superior y su  
traducción en experiencias formativas significativas.  
En relación con el cumplimiento del objetivo planteado, los resultados obtenidos permiten afirmar que  
este fue alcanzado de manera satisfactoria, dado que se identificaron relaciones estadísticamente  
significativas entre las estrategias inclusivas y el aprendizaje autorregulado del estudiantado de  
posgrado. Asimismo, la evidencia empírica permite responder de forma afirmativa a la pregunta de  
investigación, al constatar que las estrategias inclusivas influyen de manera diferenciada en el  
aprendizaje. Entre los principales hallazgos, destaca el papel central de las prácticas docentes  
inclusivas y los ajustes didácticos como el predictor más robusto de la autorregulación, motivación y  
percepción del aprendizaje, seguido por la influencia de las barreras pedagógicas y demandas  
académicas. En contraste, el apoyo institucional y la accesibilidad académica, aunque valorados  
positivamente a nivel descriptivo, no mostraron un efecto predictivo significativo, lo que sugiere una  
brecha entre la disponibilidad formal de apoyos y su impacto efectivo en los procesos de aprendizaje.  
No obstante, los resultados deben interpretarse a la luz de ciertas limitaciones. En primer lugar, el  
diseño transversal impide establecer relaciones causales entre las variables analizadas, restringiendo  
las inferencias a asociaciones observadas en un momento específico. En segundo lugar, la fiabilidad  
limitada de la dimensión de apoyo institucional y accesibilidad académica indica la necesidad de  
revisar y fortalecer los instrumentos de medición utilizados. Además, la muestra estuvo conformada  
exclusivamente por mujeres y se circunscribe a una sola institución, lo que limita la generalización de  
los hallazgos a otros contextos de posgrado. A partir de ello, futuras líneas de investigación podrían  
incorporar diseños longitudinales, muestras más diversas y análisis cualitativos que profundicen en la  
experiencia estudiantil, así como evaluar intervenciones pedagógicas específicas orientadas al  
fortalecimiento de la autorregulación y la inclusión. En conjunto, los hallazgos aportan evidencia  
pertinente para orientar decisiones académicas e institucionales, y refuerzan la necesidad de  
consolidar estrategias inclusivas integradas al diseño pedagógico como eje estructural de la educación  
superior contemporánea.  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2026, Volumen VII, Número 2 p 2679.  
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