DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v7i2.5881  
Tipos de rúbricas para la evaluación del programa analítico  
de la asignatura métodos y técnicas aplicadas al desarrollo  
curricular  
Types of rubrics for the evaluation of the analytical program of the subject  
methods and techniques applied to curricular development  
Marilyn Calderón  
mcalderon1909@gmail.com  
https://orcid.org/0000-0002-3151-5079  
Universidad de Panamá, Facultad de Ciencias de la Educación  
Panamá  
Artículo recibido: 10 de enero de 2026. Aceptado para publicación: 18 de mayo de 2026.  
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.  
Resumen  
Las rúbricas representan una herramienta útil para poder evaluar un programa analítico, porque  
ofrecen una evaluación más clara, justa, eficiente, objetiva y fomentan el aprendizaje de los  
participantes. En tal sentido, el término evaluación por lo general se aplica al proceso de realizar un  
juicio de valor. En la educación superior, la evaluación y sus rúbricas se utilizan en referencia a las  
actividades asociadas a los currículos, programas analíticos, métodos de enseñanza entre otros. El  
objetivo de la investigación es diagnosticar los tipos de rúbricas para la evaluación del programa  
analítico de la asignatura métodos y técnicas aplicadas al desarrollo curricular. En cuanto, a la  
metodología se empleó, el paradigma cuantitativo, aplicada, descriptiva, no experimental, transversal,  
bajo un proyecto factible, de diseño de campo, la población conformada por 18 docentes, se diseñó  
un cuestionario de 12 ítems con 5 alternativas de respuesta, validado por el juicio de 5 expertos  
doctores en educación, la confiabilidad del instrumento fue de 0,91 de alta magnitud según Alfa de  
Cronbach. Los resultados diagnosticaron que los tipos de rúbricas como las globales, según el 50%  
de los encuestados manifestaron que nunca las utilizan, las rúbricas analíticas en un 44% nunca la  
utilizan y las rúbricas de evaluación en un 55% nunca las utilizan. En general los tipos de rúbricas para  
evaluar el programa analítico de la asignatura métodos y técnicas aplicadas al desarrollo curricular  
son las rúbricas, en un 44% nunca se utilizan. Se concluye que al no utilizar con frecuencia la rúbrica  
para la evaluación del programa analítico, se deja de reflexionar sobre los contenidos, procesos de  
desarrollo de aprendizaje, metodologías y estrategias de evaluación.  
Palabras clave: rúbricas, tipos de rúbricas, evaluación, programa analítico  
Abstract  
Rubrics represent a useful tool for evaluating an analytical program because they offer a clearer, fairer,  
more efficient, and objective assessment, and they promote participant learning. In this sense, the  
term "assessment" is generally applied to the process of making a value judgment. In higher education,  
assessment and its rubrics are used to refer to activities associated with curricula, analytical  
programs, teaching methods, and others. The objective of this research is to diagnose the types of  
rubrics for evaluating the analytical program of the subject, as well as the methods and techniques  
applied to curriculum development. Regarding the methodology used, the quantitative paradigm,  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2026, Volumen VII, Número 2 p 2980.  
applied, descriptive, non-experimental, transversal, under a feasible project, field design, the population  
made up of 18 teachers, a 12-item questionnaire with 5 response alternatives was designed, validated  
by the judgment of 5 expert doctors in education, the reliability of the instrument was 0.91 of high  
magnitude according to Cronbach's Alpha. The results diagnosed that the types of rubrics such as  
global, according to 50% of those surveyed stated that they never use them, analytical rubrics in 44%  
never use them and evaluation rubrics in 55% never use them. In general, the types of rubrics to  
evaluate the analytical program of the subject methods and techniques applied to curricular  
development are rubrics, in 44% they are never used. It is concluded that by not frequently using the  
rubric for the evaluation of the analytical program, there is no reflection on the contents, learning  
development processes, methodologies and evaluation strategies.  
Keywords: rubrics, types of rubrics, evaluation, analytical program  
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Cómo citar: Calderón, M. (2026). Tipos de rúbricas para la evaluación del programa analítico de la  
asignatura métodos y técnicas aplicadas al desarrollo curricular. LATAM Revista Latinoamericana de  
Ciencias Sociales y Humanidades 7 (2), 2980 – 2990. https://doi.org/10.56712/latam.v7i2.5881  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2026, Volumen VII, Número 2 p 2981.  
INTRODUCCIÓN  
Varios autores coinciden que existen principalmente dos tipos de rúbricas, las analíticas y holísticas.  
(Rodriguez, 2020), (Arevalo, Gil, & Carrasco, 2020), (Prieto, 2023) Las rúbricas analíticas desglosan el  
trabajo en criterios específicos, evaluando cada uno de forma separada, mientras que las holísticas  
evalúan el trabajo como un todo, considerando la calidad general del mismo. Para la evaluación de  
programas analíticos, se pueden utilizar ambos tipos, adaptándolos a las necesidades específicas de  
la evaluación. La rúbrica consta de una serie de indicadores y niveles con descripciones detalladas,  
que ayudan a valorar el avance en el diseño del programa analítico y así identificar de manera clara los  
puntos fuertes, así como aquello que se requiere fortalecer. (Aravena, Hernandez, & Montero, 2023)  
Por otra parte, (Crespo, Mortis, Tobon, & Herrera, 2021) es su investigación realizada en México, sobre  
Rúbrica para evaluar un diseño curricular bajo el enfoque socioformativo. Concluyen, que las  
instituciones de educación superior deben enfocarse en la formación integral, con la finalidad de  
favorecer no sólo los aspectos técnicos, sino los valores, la reflexión y el análisis crítico para favorecer  
tanto el componente humano como profesional. Debido a lo anterior, es importante recalcar que el reto  
que tienen las universidades no es sencillo, ya que cuando se desarrollan actualizaciones curriculares,  
se tiene como objetivo mantener la pertinencia e incrementar la calidad de los programas educativos,  
a fin de atender y resolver los problemas que se viven dentro de la sociedad, a través del desarrollo  
profesional y el crecimiento personal del ser humano.  
Se destaca, que tanto los diseños curriculares como las programaciones analíticas deben ser  
evaluados antes durante y después de su ejecución con instrumentos de evaluación que garanticen la  
calidad para los cuales fueron diseñados en esta caso, la formación de los participantes en el contexto  
de la  
educación superior logrando la pertinencia social con el desarrollo productivo de los  
profesionales que se desean formal producto de los programas analíticos que ofrece cada una de las  
asignaturas. Se podría decir entonces que, la evaluación de las programaciones analíticas implica  
analizar su diseño y ejecución para asegurar que estén alineadas con los objetivos de aprendizaje y las  
necesidades de los estudiantes. Este proceso busca identificar fortalezas, debilidades y áreas de  
mejora para optimizar la enseñanza y el aprendizaje. (Abal, y otros, 2023)  
Por lo antes mencionado, la evaluación de las programaciones analíticas puede realizarse en diferentes  
momentos, un primer momento antes de la implementación para verificar que cumplan con los  
requisitos y estén bien redactadas, otro momento durante el desarrollo para hacer ajustes y mejoras  
continuas, y un tercer momento al finalizar el ciclo escolar para evaluar su impacto y resultados. Es  
importante que la evaluación de las programaciones analíticas sea un proceso sistemático y riguroso,  
que involucre a todos los actores relevantes (docentes, directivos, estudiantes, entre otros.) para  
garantizar la mejora continua de la calidad educativa.  
El autor (Briones, 1995), al referirse a la evaluación del Programa analítico establece lo siguiente: (a)  
mejorar la efectividad cuantitativa del programa, es decir, el logro de objetivos; (b) mejorar la calidad  
de los resultados, o sea, la efectividad cualitativa del programa; (c) aumentar la eficiencia interna del  
programa; (d) redefinir la población objeto; (e) modificar la estructura, el funcionamiento y la  
metodología del programa; y (f) tratar de homogeneizar los efectos, consecuencias e impactos en  
diversos subgrupos de la población de referencia del programa.  
Por otra parte, (Nozenko & Fornari, 1995) insisten en que cada vez que se finalice un curso o asignatura,  
se hace necesario su respectiva evaluación para evitar: (a) el descubrimiento; (b) las consideraciones  
políticas; (c) la evaluación ficticia; y (d) las técnicas manipuladoras orientadas a posponer la  
modificación o extensión del programa. En consecuencia, la evaluación de una programación analítica  
permitirá determinar los logros y limitaciones en el alcance de los objetivos previstos y las razones que  
impidieron el logro de aquellos que no pudieron ser logrados; la relación entre los efectos del programa,  
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del conjunto de variables que lo conforman (internas y externas) y las características del mismo con  
respecto a los usuarios. La evaluación de los programas de estudio día a día se hace más necesaria,  
debido a las demandas cualitativas de los productos del sistema educativo. (Santaella, 2004)  
En Panamá, muchas universidades por no decir todas, establecen que los programas de la asignatura  
o unidades de aprendizaje, deben presentarse de forma sintética dentro del diseño curricular y sus  
planificaciones analíticas, elaboradas de forma conjunta por los especialistas del área, son un anexo  
de los diseños curriculares. De no disponer, la institución de la programación analítica, se debe entregar  
entonces la planificación sintética al docente que impartirá la asignatura para que elabore su propia  
programación didáctica o programación analítica, tomando en cuenta las características del perfil del  
egresado y otros aspectos relevantes del entorno. (UTP, 2022)  
En este mismo orden de ideas, la aplicación de la rúbrica para evaluar el programa analítico de la  
asignatura métodos y técnicas aplicadas al desarrollo curricular de la Licenciatura en informática para  
la Gestión Educativa y Empresarial de la Universidad de Panamá Este, representará una guía evaluativa  
efectiva de la operatividad del proceso de aprendizaje durante el ciclo del semestre. Sin embargo, la  
elección entre rúbricas analíticas y globales dependerá de las necesidades específicas de la evaluación  
y las características de la programación analítica que se evaluará, en este caso la asignatura métodos  
y técnicas aplicadas al desarrollo curricular.  
Según la experiencia observada por la investigadora, plantea que el problema presentado es que el  
docente al finalizar de impartir la unidad curricular, métodos y técnicas aplicadas al desarrollo  
curricular de la Licenciatura en informática para la Gestión Educativa y Empresarial durante el  
cuatrimestre de la Universidad de Panamá Este, los resultados de los aprendizajes asimilados por los  
estudiantes son aceptables mas no excelente. En tal sentido, es conveniente evaluar con algún tipo de  
rúbrica la asignatura para comprobar si los contenidos, objetivos, experiencia de aprendizaje y  
evaluación, verdaderamente demandan en la práctica lo que los estudiantes necesitan aprender y si el  
conjunto de unidades de la programación analítica, están impactando de manera positiva en el perfil  
de los futuros egresados de la Licenciatura en informática para la Gestión Educativa y empresarial de  
la Universidad de Panamá.  
Al respecto, se entiende, que los docentes de dicha unidad curricular, desarrollan la programación  
analítica según su formación, ideología y bajo los criterios de la Universidad de Panamá. Luego, para  
su codiseño, estos docentes deberían de reflexionar sobre los contenidos, metodologías y estrategias  
de evaluación que considerarán para favorecer el proceso de aprendizaje. También, cada facilitador  
delibera sobre la realidad de su contexto socioeducativo sin perder la orientación, la contextualización  
del programa sintético. (Guerrero, 2023).  
METODOLOGÍA  
Tipo de investigación  
Por la naturaleza de esta investigación, el tipo de investigación según su objetivo es aplicada, según su  
profundidad es descriptiva, según los datos es cuantitativa, según la manipulación de la variable es no  
experimental y según su temporalidad es transversal, bajo un proyecto factible  
Esta investigación es de tipo aplicada, porque es una forma no sistemática de encontrar soluciones a  
problemas o cuestiones específicas, es decir, se llama no sistemática porque va directamente a buscar  
soluciones. (Hurtado, 2011) En este caso la solución sería la propuesta de la rúbrica para la evaluación  
del programa analítico de la asignatura métodos y técnicas aplicadas al desarrollo curricular  
Licenciatura en Informática para la Gestión Educativa y Empresarial del Centro Regional Universitario  
Panamá Este en el periodo 2022 – 2024.  
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Es de tipo descriptiva porque se encargará de puntualizar las características de la población que está  
estudiando (Balestrini, 2002), en este caso los 18 docentes que imparten la asignatura métodos y  
técnicas aplicadas al desarrollo curricular de la Licenciatura en Informática para la Gestión Educativa  
y Empresarial del Centro Regional Universitario Panamá Este, el cual permitirá establecer la estructura  
o el comportamiento de los fenómenos en estudio, proporcionando información relevante  
considerando las variables tipos de rúbrica y programación analítica.  
Es de tipo no experimental, porque no se manipuló ninguna de las dos variables, es decir se van a  
capturar los datos tal cual ocurre en la realidad. (Sabino, 1994) Las variables son tipos de rúbrica y  
programación analítica, en tal sentido se observarán los fenómenos o acontecimientos tal y como se  
dan en su contexto natural, para después analizarlos.  
Diseño de la investigación  
La investigación se enmarca bajo un diseño de campo. Es de campo, porque el investigador se  
trasladará al lugar de los hechos en este caso la facultad de educación de la Universidad de Panamá  
Este, para interactuar con la población objeto de estudio y así poder capturar los datos cuantitativos  
en su estado natural. Según (Arias, 2006) una investigación de campo “consiste en la recolección de  
datos directamente de los sujetos investigados, o de la realidad donde ocurren los hechos (datos  
primarios), sin manipular o controlar variable alguna” (p. 31).  
Población  
Para esta investigación, la población objeto de estudio es finita, porque corresponde a una cantidad  
específica de 18 docentes que imparten la asignatura métodos y técnicas aplicadas al desarrollo  
curricular. En el campo de la investigación, la población se refiere al conjunto total de individuos,  
eventos o elementos que poseen características comunes y que son objeto de estudio (Arias, 2006).  
En virtud de lo mencionado, se puede decir que la población objeto de estudio es accesible y alcanzable  
porque es finita por la cantidad de docentes que imparten la asignatura métodos y técnicas aplicadas  
al desarrollo curricular Licenciatura en Informática para la Gestión Educativa y Empresarial del Centro  
Regional Universitario Panamá Este. Con respecto a la población finita es entendida como una  
agrupación en la que se conoce la cantidad de unidades que la integran, además, existe un registro  
documental de dichas unidades. (Fidias, 2006)  
Técnicas e instrumentos para la recolección de datos  
Las técnicas de recolección de datos son los métodos y procedimientos que se utilizan para obtener  
la información necesaria, mientras que los instrumentos de recolección de datos son las herramientas  
concretas que se emplean para aplicar esas técnicas y recopilar los datos durante la investigación. En  
síntesis, las técnicas son el cómo se obtienen los datos, y los instrumentos son el con qué. (Sanchez,  
2022)  
La técnica utilizada fue la encuesta y el instrumento el cuestionario con preguntas y alternativas de  
respuestas, fue aplicado a la muestra objeto de estudio, en este caso a los 18 docentes que imparten  
la asignatura métodos y técnicas aplicadas al desarrollo curricular, se le aplico un cuestionario. Así  
mismo, Arias, define la encuesta como “una técnica que pretende obtener información que suministra  
un grupo o muestra de sujetos acerca de sí mismo, o en relación con un tema particular”. (p.72)  
Con respecto al cuestionario, el mismo se estructuró en (12) Ítems a escala de tipo Likert con cinco  
alternativas de respuesta, tanto verbal como numéricas, por lo antes mencionado, se consideran cinco  
alternativas de respuestas: (5) siempre, (4) casi siempre, (3) algunas veces, (2) casi nunca y (1) nunca.  
El cuestionario solamente es un instrumento, una herramienta para capturar datos con el propósito de  
utilizarlos en una investigación. (Balestrini, 2002)  
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Validez del instrumento  
El cuestionario fue validado por el juicio de cinco (5) expertos doctores en educación, de acuerdo, con  
sus observaciones, se procedió a realizar las debidas correcciones en cuanto al contenido, pertinencia,  
ambigüedad, redacción y otros aspectos que consideraron necesario realizar mejoras. Al cumplirse,  
este procedimiento, las observaciones y sugerencias de los expertos, permitieron el rediseño del  
instrumento de medición, para luego someterlo a la confiabilidad.  
La validez de un instrumento se refiere a cuán bien ese instrumento mide lo que pretende medir, dicho  
de otra forma, es el grado en que un instrumento de medición captura con precisión la variable o  
concepto que se está investigando. Una alta validez implica que los resultados obtenidos a través del  
instrumento son una representación fiel de la realidad que se está estudiando (Martinez, 2019)  
Confiabilidad del instrumento  
La confiabilidad se encarga de ver con qué magnitud el instrumento mide lo que realmente se quiere  
medir. Para ello, se empleó el Alfa de Cronbach, cuyo coeficiente es usado para medir la fiabilidad de  
un test. Para hallar el coeficiente de confiabilidad se procedió de la siguiente manera, en primer lugar  
se realizó la aplicación de la prueba piloto a un grupo de 09 docentes pertenecientes a la muestra de  
estudio, con características equivalentes a la misma, posteriormente se hizo la codificación de las  
respuestas y la trascripción de las respuestas en una matriz de tabulación de doble entrada con el  
apoyo del programa estadístico SPSS, finalmente se realizó el cálculo del Coeficiente de Alfa de  
Cronbach el cual fue de 0,91 de alta magnitud. Este valor considerado alto según el alfa de Cronbach,  
se traduce en que los ítems son consistentes entre sí y miden lo mismo. El alfa de Cronbach es una  
medida estadística que se utiliza para evaluar la fiabilidad o consistencia interna de un conjunto de  
ítems en una prueba o escala. (Quero, 2010)  
Por todo lo antes mencionado, el instrumento es válido y confiable y se procedió aplicarlo a la muestra  
objeto de estudio, en este caso a los 18 docentes que imparten la asignatura métodos y técnicas  
aplicadas al desarrollo curricular.  
Técnicas de análisis de los datos  
Con respecto a las técnicas y análisis de datos, es entendido como un proceso sistemático para  
examinar, transformar y modelar datos con el objetivo de extraer información útil y tomar decisiones  
informadas, también es visto como un proceso mediante el que se organiza y manipula la información  
recogida por los investigadores para establecer relaciones, interpretar, extraer significados y  
conclusiones (Balestrini, 2002)  
En consecuencia, los datos obtenidos por cada ítem deben describirse según la escala de recopilación  
de datos en frecuencias y porcentajes, sin embargo, el hecho de tener bastante información hace  
necesario categorizar según los baremos y niveles. La baremación, consiste en establecer el intervalo  
de los puntajes que corresponde a cada nivel, para esto se debe de conocer el número de preguntas y  
la escala de medición. Es decir, en que, para esta investigación, para el procedimiento de análisis de  
datos se empleó un programa estadístico por computadores Spss Static versión 18.0 por consiguiente,  
los resultados se presentaron en tablas y gráficos de doble entrada en porcentajes por variable.  
RESULTADOS  
A continuación, se presentan los resultados por la aplicación del cuestionario a la población del estudio,  
los cuales se presentan en cuadros con sus respectivos gráficos, juntamente con la confrontación de  
las diferentes teorías de los autores para su interpretación. Estos resultados permitieron diagnosticar  
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los tipos de rúbricas para la evaluación del programa analítico de la asignatura métodos y técnicas  
aplicadas al desarrollo curricular.  
Tabla 1  
Distribución de frecuencia Tipos de Rúbricas  
Categorías  
Siempre  
5
Casi siempre  
4
Algunas veces  
3
Casi nunca 2  
Nunca  
1
Población (18)  
Globales  
Doc.  
%
Doc.  
%
Doc.  
%
0
6%  
11%  
0
Doc.  
%
Doc.  
9
8
10  
8
%
4
3
5
4
22%  
17%  
28%  
22%  
2
3
1
3
11%  
16%  
6%  
0
1
2
0
3
3
0
3
17%  
17%  
0%  
50%  
44%  
55%  
44%  
Analíticas  
Evaluación  
Para evaluar  
programas  
analíticos  
Total  
17%  
17%  
4
22%  
2
11%  
1
4%  
2
11%  
9
50%  
Fuente: elaboración propia.  
Gráfico 1  
Distribución porcentual Tipos de Rúbrica  
60%  
50%  
40%  
30%  
20%  
10%  
0%  
Siempre  
Casi siempre  
Algunas veces  
Casi nunca  
Nunca  
Globales  
Analíticas  
De  
evaluación  
Para evaluar  
programas  
analíticos  
Fuente: elaboración propia.  
Como se observa, en la tabla y gráfico 1, se presentan, los datos estadísticos en frecuencias de  
porcentajes para la variable con la dimensión tipos de rúbricas se consideraron los indicadores:  
rúbricas globales, rúbricas analíticas, rúbricas de evaluación y rúbricas para evaluar programas  
analíticos. En lo que respecta, al indicador rúbricas globales, los docentes encuestados, respondieron:  
en un 50% nunca y el 17% casi nunca; se emplea, la rúbrica global para hacer una valoración integrada  
del programa analítico sin determinar los componentes del proceso evaluado. Asimismo, para describir  
únicamente los criterios observables del programa analítico en cada nivel de ejecución (de deficiente  
a excelente). Además, se emplea la rúbrica global para tolerar errores o deficiencias si el resultado  
final del programa analítico es aceptable.  
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Asimismo, las rúbricas globales (Rodriguez, 2020), en ella se describen únicamente los criterios  
observables para cada nivel de ejecución (de deficiente a excelente). Además, requieren un análisis en  
conjunto, por parte del profesor, del proceso o del resultado, sin juzgar cada componente de forma  
separada. (Vera, 2004) aporta, que las rúbricas globales se deben emplear generalmente cuando es  
posible tolerar errores o deficiencias en alguna parte del proceso si el resultado final es aceptable.  
En lo concerniente, al indicador rúbricas analíticas, los resultados dada la información aportada por los  
docentes, un 44% nunca y el 17% casi nunca; se aplica la rúbrica analítica para evaluar las partes del  
programa analítico desglosando sus componentes para obtener una ponderación total. De igual forma,  
para la identificación de fortalezas, debilidades permitiendo conocer lo que se requiere para mejorar el  
programa analítico y se aplica dicha rúbrica para ofrecer información detallada sobre las situaciones  
que en el programa analítico se deba analizar de manera eficaz.  
En cuanto, al indicador de las rúbricas de evaluación los docentes manifestaron: un 55% nunca y el  
11% algunas veces; se aplica la rúbrica de evaluación para indicar los criterios de logro en todos los  
componentes de las actividades plasmadas en el programa analítico. De igual forma, para describir  
adecuadamente el rango de desempeño del participante plasmado en el programa analítico y algunas  
veces dicha rúbrica se aplica al programa analítico criterios que miden las acciones del estudiantado  
de la actividad que serán evaluados.  
En relación, al indicador correspondiente, a la evaluación del programa analítico, las respuestas  
emitidas por los docentes encuestados se reflejan un 44% nunca y el 17% casi nunca; se utiliza la  
rúbrica para la evaluación del programa analítico: reflexionando sobre los contenidos, procesos de  
desarrollo de aprendizaje, metodologías y estrategias de evaluación. Asimismo, con criterios de  
evaluación bien diferenciados con una escala de valoración excelente, bueno, aceptable y bajo.  
También, se utiliza dicha rúbrica identificando las invariantes de conocimientos, habilidades y la  
vinculación de sus contenidos con los problemas profesionales.  
DISCUSIÓN  
Las consideraciones por parte de los docentes encuestados, son contradictorias con las ideas de:  
(Arevalo, Gil, & Carrasco, 2020) refieren, que siempre se pueda utilizar la rúbrica analítica para evaluar  
las partes del programa analítico desglosando sus componentes para obtener una calificación total.  
De igual manera, (Arevalo, Gil, & Carrasco, 2020) plantean que las rúbricas analíticas pueden utilizarse  
para determinar el estado del desempeño, identificar fortalezas, debilidades y para permitir que los  
estudiantes conozcan lo que requieren para mejorar. Agregan, (Arevalo, Gil, & Carrasco, 2020) que este  
tipo de rúbrica ofrece, información detallada sobre las situaciones que el estudiante deba analizar y  
responder de manera eficaz, a fin de alcanzar un determinado nivel de calidad en ciertos momentos,  
para luego retroalimentar el proceso.  
Estas aseveraciones, emitidas por los docentes son diferentes a lo manifestado (Abal, y otros, 2023)  
quien revela, que, al emplear siempre, la rúbrica de evaluación indica claramente los criterios de logro  
en todos los componentes de actividades plasmadas en el programa analítico. Igualmente, describir  
adecuadamente el rango de desempeño del participante plasmado en un programa analítico y (Vera,  
2004) indica, que el programa analítico debe aplicarse criterios que miden las acciones del  
estudiantado sobre los aspectos de la tarea o actividad que serán evaluados.  
Por otra parte, se destaca, que los resultados emitidos por los docentes encuestados son  
incongruentes con las opiniones, de (Goodrich, 2005) siempre, se debe emplear la rúbrica global,  
porque hace una valoración integrada del desempeño del estudiante, sin determinar los componentes  
del proceso o tema evaluado. Se trata de una valoración general con descriptores correspondientes a  
niveles de logro sobre calidad, comprensión o dominio globales.  
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Es conveniente mencionar que, los resultados arrojados no corresponden a las concepciones de  
Guerrero (2023) porque siempre se debería de utilizarse la rúbrica para la evaluación del programa  
analítico en reflexionar sobre los contenidos, procesos de desarrollo de aprendizaje, metodologías y  
estrategias de evaluación. De igual manera, (Guerrero, 2023) aporta, que la rúbrica, se compone de  
criterios de evaluación bien diferenciados y se utiliza una escala de valoración que incluye los niveles  
de desempeño excelente, bueno, aceptable y bajo. Además, Guerrero plantea, que al utilizar dicha  
rúbrica también, es necesaria para identificar las invariantes de conocimientos y habilidades, los nexos  
entre lo funcional y disfuncional, la vinculación de sus contenidos con los problemas profesionales.  
CONCLUSIONES  
Al analizar y discutir los resultados, se logró diagnosticar los tipos de rúbricas para la evaluación del  
programa analítico de la asignatura métodos y técnicas aplicadas al desarrollo curricular, se concluye  
para el indicador rúbrica global: Nunca y casi nunca; se emplea la rúbrica global para: hacer una  
valoración integrada del programa analítico sin determinar los componentes del proceso evaluado.  
Asimismo, para describir únicamente los criterios observables del programa analítico en cada nivel de  
ejecución (de deficiente a excelente). Además, para tolerar errores o deficiencias si el resultado final  
del programa analítico es aceptable.  
En lo que respecta, al indicador rúbrica analítica, nunca y casi nunca; se aplica la rúbrica analítica para:  
evaluar las partes del programa analítico desglosando sus componentes para obtener una ponderación  
total. De igual manera, se aplica para la identificación de fortalezas, debilidades permitiendo conocer  
lo que se requiere para mejorar el programa analítico y tampoco, se aplica para ofrecer información  
detallada sobre las situaciones que en el programa analítico se deba analizar de manera eficaz.  
En cuanto, al indicador rúbrica de evaluación se concluye: nunca y algunas veces; se aplica la rúbrica  
de evaluación al programa analítico con criterios que midan las acciones del estudiantado de la  
actividad que serán evaluados. Igualmente, para describir adecuadamente el rango de desempeño del  
participante plasmado en el programa analítico y nunca, se aplica con criterios que miden las acciones  
del estudiantado de la actividad que serán evaluados.  
En lo correspondiente, al indicador rúbrica para evaluar el programa analítico: nunca y casi nunca: se  
utiliza la rúbrica para la evaluación del programa analítico, reflexionando sobre los contenidos,  
procesos de desarrollo de aprendizaje, metodologías y estrategias de evaluación. De igual forma, se  
utiliza con criterios de evaluación bien diferenciados con una escala de valoración excelente, bueno,  
aceptable y bajo y nunca se utiliza dicho tipo de rúbrica identificando las invariantes de conocimientos,  
habilidades y la vinculación de sus contenidos con los problemas profesionales.  
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ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2026, Volumen VII, Número 2 p 2988.  
REFERENCIAS  
Abal, A., Gonzalez, A., Perez, P., Schmidt, K., Rodriguez, M., Zanelli, C., & Tanevitch, M. (2023). Analisis  
de las rubricas para la evaluación del aprendizaje. Revista Kimün. Revista Interdisciplinaria de  
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Docente;  
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http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/157415.  
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LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2026, Volumen VII, Número 2 p 2990.