INTRODUCCIÓN
La educación inclusiva se ha consolidado como un principio ético, pedagógico y jurídico que garantiza
el acceso, la participación y el logro académico de todo el alumnado, independientemente de sus
condiciones personales, sociales, culturales o cognitivas. Este enfoque supera la integración física y
exige transformaciones estructurales en las instituciones escolares para responder con equidad a la
diversidad. El profesorado es un agente clave, aunque existen obstáculos como la escasa capacitación
especializada, recursos limitados y la brecha entre la política y práctica.
En este contexto, la comprensión de las diferencias neurológicas ha transitado de un modelo clínico
centrado en el déficit a una perspectiva sociológica y de derechos humanos. Singer (1998), acuño el
término neurodiversidad, al señalar que condiciones como autismo, el TDAH o dislexia son variaciones
naturales del desarrollo neurológico. Esta visión fue ampliada por Blume (1998), Silberman (2016) y
Walker (2021). En educación, implica desplazar el foco hacia las barreras del entorno escolar y
rediseñar prácticas inclusivas. En este sentido, el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) ofrece un
marco flexible y accesible basado en numerosas formas de representación, participación y expresión
(CAST, 2018)
En México, políticas como la Estrategia Nacional de Educación Inclusiva Secretaría de Educación
Pública (SEP, 2019) y la Nueva Escuela Mexicana (Diario Oficial de la Federación, 2019) reconocen que
las Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP) se originan en contextos escolares. Las USAER
han evolucionado hacia esquemas de acompañamiento y asesoría (SEP, 2019). Booth y Ainscow
(2015) destacan que la inclusión implica transformar culturas, políticas y prácticas institucionales.
Sin embargo, los informes advierten que persisten desafíos en la formación docente, sobre todo en
contextos vulnerables (INEE, 2019; SEP, 2021; UNESCO, 2020). La capacitación docente debe
concebirse como un proceso permanente, reflexivo y contextualizado. La Real Academia Española
(RAE, 2023) define la capacitación como el acto de hacer apta a una persona para una tarea
determinada, mientras que Chiavenato (2017) la entiende como un proceso sistemático de adquisición
de competencias.
Perrenoud (2004) sostiene que la necesidad de desarrollar competencias para afrontar situaciones
complejas, González, Palomares y Domingo (2017) resaltan la actitud docente como un factor decisivo,
asimismo Darling-Hammond (2000) plantea un desarrollo profesional continuo, mientras que Fullan
(2007) enfatiza culturas escolares colaborativas.
La capacitación docente se vincula directamente con la mejora pedagógica y la construcción de
escuelas inclusivas. Al respecto, Covarrubias Pizarro (2019) sostiene que debe orientarse a abatir
barreras del sistema, mientras que Vera Arias et al. (2023) destacan la actualización permanente como
motor de innovación. En Guanajuato, la SEG ha impulsado estrategias digitales e hibridas de formación
(SEG, 2022, 2023). Aunque persisten desafíos en la permanencia de contenidos y la transversalidad a
la práctica cotidiana (SEG,2024).
En este marco, el presente artículo revisa el estado de la capacitación y actualización docente en
Guanajuato respecto a la atención de la diversidad en educación básica, identificando avances,
limitaciones y oportunidades. Se entiende por capacitación docente un proceso sistemático de
formación continua; por neurodiversidad, la variabilidad natural del funcionamiento neurológico; y por
educación inclusiva, el modelo que garantiza la participación y aprendizaje de todo el alumnado sin
discriminación. El estudio se delimita al periodo 2019-2026 y se centra en los ejes de inclusión,
neurodiversidad, capacitación y atención a la diversidad en educación básica, con énfasis en
Guanajuato, México.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2026, Volumen VII, Número 3 p 56.
