DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v7i3.5965  
Evaluación de un modelo de educación ambiental en una  
escuela primaria del sureste de México  
Evaluation of an Environmental Education Model in a Primary School in  
Southeastern Mexico  
Karla Atoche Rodríguez  
karlaegle@gmail.com  
https://orcid.org/0009-0001-4926-7561  
Universidad de País Vasco  
Mérida – México  
Alex Ibañez Etxeberría  
alex.ibanez@ehu.eus  
https://orcid.org/0000-0001-9495-5155  
Universidad de País Vasco  
San Sebastián – España  
Edith Cisneros Cohernour  
ecohernour@gmail.com  
https://orcid.org/0000-0003-2319-1519  
Universidad Autónoma de Yucatán  
Mérida – México  
Artículo recibido: 21 de enero de 2026. Aceptado para publicación: 02 de junio de 2026.  
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.  
Resumen  
La educación ambiental representa una estrategia clave para generar conciencia, valores y  
comportamientos orientados a la sostenibilidad, aunque su evaluación sistemática sigue siendo  
escasa. Este estudio evalúa la implementación del Modelo Educativo para la Promoción de una  
Cultura Ambiental Autónoma y Responsable en una escuela primaria rural de una comunidad maya  
del sureste de México, utilizando el enfoque de Evaluación de Empoderamiento y la Investigación  
Acción Participativa como eje metodológico. Los datos se recolectaron mediante observación  
participante, entrevistas abiertas, cuestionarios y grupos focales con docentes, padres de familia y  
autoridades comunitarias. Los resultados indican que el modelo promueve la conciencia ambiental, el  
desarrollo de comportamientos proambientales en estudiantes y familias, y mejoró la comunicación  
entre la escuela y la comunidad. Como áreas de oportunidad se identificaron la práctica tradicional de  
quema agrícola y la contaminación del agua y del suelo, aspectos sin cambios significativos durante  
la implementación. Se discuten implicaciones para la evaluación de programas de educación  
ambiental en contextos rurales indígenas.  
Palabras clave: educación ambiental, evaluación de empoderamiento, investigación acción  
participativa, escuela primaria rural, comunidad maya  
Abstract  
Environmental education represents a key strategy for fostering awareness, values, and behaviors  
oriented toward sustainability; however, its systematic evaluation remains limited. This study  
assesses the implementation of the Educational Model for the Promotion of an Autonomous and  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2026, Volumen VII, Número 3 p 552.  
Responsible Environmental Culture in a rural primary school located in a Mayan community in  
southeastern Mexico, using Empowerment Evaluation and Participatory Action Research as the core  
methodological approaches. Data were collected through participant observation, open-ended  
interviews, questionnaires, and focus groups with teachers, parents, and community authorities. The  
findings indicate that the model promoted environmental awareness, encouraged the development of  
pro-environmental behaviors among students and their families, and strengthened communication  
between the school and the community. Areas for improvement included traditional agricultural  
burning practices and water and soil contamination, which did not show significant changes during  
the implementation. Implications for the evaluation of environmental education programs in rural  
Indigenous contexts are discussed.  
Keywords: environmental education, empowerment evaluation, participatory action research,  
rural primary school, Mayan community  
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Cómo citar: Atoche Rodríguez, K., Ibañez Etxeberría, A., & Cisneros Cohernour, E. (2026). Evaluación  
de un modelo de educación ambiental en una escuela primaria del sureste de México. LATAM Revista  
Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 7 (3), 552 – 567.  
https://doi.org/10.56712/latam.v7i3.5965  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2026, Volumen VII, Número 3 p 553.  
INTRODUCCIÓN  
El cambio climático es un motivo de preocupación a nivel mundial que se ha ido incrementando a lo  
largo de los años, evidenciado en la contaminación del aire, agua y suelos, el calentamiento global, la  
deforestación y los incendios forestales. Lo anterior ha sido puesto en evidencia por diferentes  
organismos internacionales e investigaciones. En este sentido a nivel internacional se advierte desde  
1960 una serie de conferencias organizadas por UNESCO, seguidas de la Conferencia de Estocolmo  
(1972), la Cumbre de la Tierra de Río de Janeiro en 1992 (Palmer, 1998), la Agenda 21 de las Naciones  
Unidas para la Educación para el Desarrollo Sostenible (Organización de las Naciones Unidas para la  
Educación, la Ciencia y la cultura 2010).  
Más recientemente, Hansen, Kharecha, Sato, et al. (2025), Van de Wetering, Leijten, Spitzer & Thomaes.  
(2022), así como el programa de las Naciones Unidas para el Medio ambiente (PNUMA, 2023), expertos  
norteamericanos y latinoamericanos, incluyendo representantes de México, han encontrado que el  
problema del cambio climático tiene graves consecuencias y es necesario realizar acciones que  
involucren tanto la política como la educación para enfrentarlo en el siglo XXI. De hecho, la educación  
ambiental se contempla como una estrategia clave para generar conciencia, valores  
comportamientos orientados a la sostenibilidad.  
y
El interés por la educación ambiental se ha ido incrementando a lo largo de los años. En los sesenta,  
sus objetivos se centran en difundir y fomentar el conocimiento del público acerca de los problemas  
del medio ambiente, así como incrementar la motivación y habilidades para su protección.  
Posteriormente, se comenzó a apoyar la sostenibilidad ambiental por medio de la creación de  
programas de protección (Kopnina, 2012; Pavlova, 2013). Estos programas se han llevado a cabo tanto  
en ambientes tanto informales como formales y utilizado una variedad de estrategias para fomentar el  
aprendizaje de los estudiantes (Eshach, 2007, Stern et al., 2014).  
En México, el desarrollo de la educación ambiental se inicia desde los años setenta debido a la  
influencia de las presiones a nivel internacional (González-Gaudiano, 2001, 2007). Entre las acciones  
realizadas en este periodo se encuentra la inclusión de contenidos sobre ecología, con un enfoque  
conservacionista centrado en la protección de la flora y fauna.  
Entre 1990 a 2000, se incorpora formalmente la educación ambiental en los programas educativos, se  
desarrollan políticas de educación con influencia de la Cumbre de Rio de 1992. La educación ambiental  
vincula la protección con los aspectos económicos y sociales.  
Entre 2000 a 2015, debido a la influencia de la Década de la Educación de Desarrollo Sostenible de la  
UNESCO, el currículo escolar integra la educación ambiental se integra de forma transversal en el país  
con la intención de promover una formación que influya en la vida de las personas (Rodríguez y García,  
2009). Asimismo, comienza la creación de ONG, trabajando con comunidades e instituciones de  
educación superior, se fomenta la responsabilidad y participación social.  
De 2015 a la fecha, la educación ambiental se relaciona con los Objetivos de Desarrollo Sostenible, se  
fomenta una educación crítica y comunitaria, orientada a la toma de decisiones ambientales de forma  
crítica, considerando la equidad y de los derechos humanos de los ciudadanos.  
Estas ideas se vinculan con los fundamentos de la política educativa de la Nueva Escuela Mexicana  
(NEM) que inicia en 2019 (Secretaría de Educación Pública, 2019). La educación ambiental se integra  
en el nuevo currículo como parte del campo formativo de saberes y pensamiento crítico, donde se  
enseña de forma transversal a lo largo del currículo en articulación con los ejes del modelo educativo  
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(inclusión, interculturalidad crítica, igualdad de género, vida saludable, apropiación de culturas y  
pensamiento crítico).  
A lo largo de su desarrollo, se advierte que las actividades implementadas para fomentar la educación  
ambiental, aún las vinculadas con diferentes organizaciones y políticas, se han llevado a cabo  
principalmente dentro del contexto de la educación formal y ha sido poco evaluada.  
Aunque existen diversas iniciativas sobre contenidos y actitudes que la promueven, se carece de  
procedimientos sistemáticos de evaluación para medir su impacto y mejorar su implementación. Como  
afirma Stevenson (1987, 2007), a pesar de los diversos esfuerzos implementados en educación  
ambiental, es necesario evaluar la relación entre lo que dice la teoría y lo que se hace en la práctica.  
Crohn y Birnbaum (2010), han afirmado que si bien intentamos conducir a mejores comportamientos  
ambientales, un enfoque de evaluación requiere de un enfoque sistemático y de calidad que  
proporcione a los maestros y educadores ambientales un conocimiento sólido sobre la  
implementación de sus programas (Carleton-Hug y Hug 2010).  
Debido a que la educación ambiental busque llevar a los ciudadanos a pensar de manera crítica, tomar  
decisiones y aprender a ser personas que adquieran formas dignas de actuar ambientalmente  
(Robottom y Hart 1993), se ha señalado la necesidad de desarrollar enfoques de evaluación que  
empoderen y permitan a las personas actuar de manera participativa para resolver problemas  
ambientales locales, nacionales y globales (Robottom y Hart 1993).  
Este es precisamente el caso del Modelo Educativo para la Promoción de una Cultura Autónoma y  
Responsable desarrollado por María Dolores Viga de Alva (2004). Su objetivo fundamental es  
transformar actitudes, capacidades y prácticas tanto de estudiantes como de docentes y  
comunidades, a fin de contribuir a la gestión y conservación de los recursos naturales y a la  
construcción de una cultura ambiental responsable y autónoma en México, con énfasis en contextos  
locales como Yucatán. El modelo pretende generar una cultura ambiental que impacte tanto en el  
currículo escolar como en las prácticas cotidianas de docentes, estudiantes, familias y comunidad.  
El modelo está integrado en seis fases: (a) marco normativo y contextual; (b) diagnóstico de la  
situación ambiental; (c) identificación de participantes;(d) proceso de enseñanza-aprendizaje; (e)  
postest de evaluación; y (f) comunicación e interacción entre los actores sociales. En la  
implementación de estas fases se promueve la participación de la comunidad, utilizando la propuesta  
teórico-metodológica de la investigación participativa (IAP).  
Este artículo se centra en la evaluación del modelo de Viga en una escuela rural del estado de Yucatán,  
México. A continuación, se presenta la metodología utilizada en la evaluación del modelo.  
METODOLOGÍA  
En virtud de que, el modelo de Viga de Alba utiliza la Investigación Acción Participativa (IAP) para su  
implementación, se determinó la necesidad de seleccionar un enfoque de evaluación consistente con  
la naturaleza del modelo, motivo por el cual se seleccionó el enfoque de evaluación desarrollado por  
Fetterman (2005a). Este enfoque de evaluación conocido como Evaluación de Empoderamiento  
establece que los programas sociales o educativos pueden aumentar la probabilidad de obtener  
mejores resultados si los participantes aportan conocimientos sobre la planificación, implementación  
y evaluación de dichos programas (Fetterman 2005a, 2005b; Wandersman et al. 2005), lo cual es  
consistente con el enfoque de IAP utilizada en la implementación del modelo.  
Para realizar la evaluación se formuló la siguiente pregunta de investigación:  
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●
¿Qué fortalezas y debilidades presenta el Modelo Educativo para la Promoción de una Cultura  
Autónoma y Responsable en su implementación en una escuela rural del sureste de México?  
De manera específica, el estudio se centró en las siguientes sub-preguntas:  
●
●
●
¿Cuáles son las fortalezas que presenta el Modelo Educativo para la Promoción de una Cultura  
Ambiental Autónoma y Responsable para formar a los miembros del centro escolar en la  
prevención de problemas ambientales?  
¿Qué debilidades presenta el Modelo Educativo para la Promoción de una Cultura Ambiental  
Autónoma y Responsable para educar a los miembros del centro escolar en la prevención de  
problemas ambientales?  
¿Cómo contribuyó el modelo en las habilidades y competencias de los participantes en el  
programa (maestros, directores, autoridades, estudiantes y sus familias y la comunidad)?  
En este trabajo se presentan resultados preliminares de las primeras dos preguntas de investigación.  
El caso y su contexto  
En su primera versión y validación, el modelo fue desarrollado en una comunidad costera (Viga y  
Paredes, 2009). En su segunda aplicación, a la que se refiere este artículo, se llevó a cabo en una  
escuela ubicada en una comunidad rural Maya del sur del estado de Yucatán, México. Los habitantes  
de la comunidad que rodea a la escuela se caracterizan por realizar actividades económicas de  
servicios, artesanías y agricultura. En la comunidad se cuenta con la presencia de programas  
gubernamentales de apoyo.  
La Escuela Primaria Rural está ubicada en el sur del estado de Yucatán, México. Este pequeño pueblo  
se encuentra a unos cincuenta minutos de la capital del estado y cuenta con 800 habitantes,  
principalmente de origen maya (INEGI, 2010). Durante la evaluación se implementaron las fases de  
diagnóstico, formación, intervención educativa y evaluación (pretest y postest), integradas en las seis  
etapas del modelo, las cuáles se describen en la Tabla 1.  
Tabla 1  
Fases del modelo propuesto  
Fase  
Descripción  
Fase 1. Exploración  
de marcos  
Un marco normativo, un marco contextual de la comunidad donde se  
implemente el Modelo, metas o previsiones a largo plazo.  
Fase 2. Diagnóstico  
El diagnóstico de la situación ambiental de la comunidad; donde se  
diagnostican las necesidades de infraestructura y equipo y de recursos  
humanos y financieros para desarrollar el Modelo y alcanzar los objetivos y  
metas planteadas.  
Fase 3.  
Identificación de  
participantes  
La identificación de los participantes, donde se propone la implementación  
de un pretest para determinar los conocimientos, habilidades, actitudes y  
valores que la población meta tiene respecto al uso, cuidado, manejo de la  
naturaleza y los problemas ambientales percibidos, así como su interés en  
participar en actividades de educación ambiental.  
Fase 4.  
Implementación  
Un proceso de enseñanza-aprendizaje, durante el cual se incorpora la  
planeación de la capacitación de los educadores ambientales en temas de  
Investigación Participativa, educación ambiental y su impacto en la salud, y  
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el desarrollo de la participación comunitaria en la solución de problemas  
ambientales.  
Fase 5. Postest  
Fade 6. Ajuste  
Desarrollo de un postest, en el cual se evaluarán los conocimientos,  
habilidades, actitudes y valores sobre el uso, cuidado y manejo de la  
naturaleza que hayan sido adquiridos.  
Un proceso de identificación en la relación y comunicación entre los  
diferentes agentes de la comunidad que tienen un impacto en el uso de los  
recursos naturales (fase 6, pero también de acuerdo con los autores, este  
proceso puede ser una primera fase)  
Fuente: elaboración propia.  
Participantes  
Los participantes del estudio fueron cinco docentes (dos maestros y tres maestras), incluyendo al  
director de la escuela, y una persona más a cargo de todas las actividades de mantenimiento de la  
escuela primaria. El personal docente se encuentra entre los 38 y 43 años. Una característica particular  
de estos actores es la diferencia entre el lugar de trabajo y su lugar de residencia. Cuatro de los cinco  
maestros viven en otra ciudad de Yucatán, ubicada a una hora de la comunidad, donde se encuentra la  
escuela primaria. En la tabla 2 se presentan algunas de las características de los docentes.  
Tabla 2  
Información personal de los profesores  
Nombres de los docentes  
Monse Villanueva  
Sofy Santos  
Sexo  
Mujer  
Mujer  
Edad  
37  
37  
Lugar de residencia  
Otra ciudad, Yucatán  
Otra ciudad, Yucatán  
Ángel Canul  
José Sierra  
Ligia Álvarez  
Hombre  
Hombre  
Mujer  
43  
40  
40  
Otra ciudad, Yucatán  
Otra ciudad, Yucatán  
Cabecera municipal de La Hacienda  
Nota: Se cambiaron los nombres de los profesores con el objetivo de proteger el anonimato y la  
confidencialidad de la información de los participantes.  
Fuente: elaboración propia.  
Todos los maestros tienen estudios de licenciatura en educación primaria y cuentan con un promedio  
de 16 años de antigüedad laboral.  
En la evaluación también participaron padres de familia y estudiantes. Los padres fueron un total de  
54 (principalmente madres), quienes respondieron a un cuestionario y posteriormente 38 de los cuales,  
asistieron a sesiones de grupos focales que tuvieron lugar en la escuela primaria. La edad de los  
participantes era entre 19 y 45 años. Asimismo, también participaron otros familiares, como las  
abuelas de los niños, quienes se capacitaron en el modelo debido a que ambos padres trabajan de  
tiempo completo o viven en un poblado diferente al de la escuela. El nivel educativo de los padres y  
madres de familia fue entre primaria completa, primaria incompleta o analfabetos.  
Asimismo, en la evaluación se incluyeron a dos autoridades de Organizaciones No Gubernamentales  
(ONG) y una autoridad empresarial que trabajan dentro de la comunidad. Los participantes del grupo  
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de ONG son personas que brindan apoyo en materia de educación, gestión, recursos y capacitación  
laboral a personas de la comunidad con el fin de incrementar sus oportunidades laborales y mejores  
condiciones de vida. Trabajar con este grupo de participantes fue muy importante porque se pudo  
identificar y comprender las principales estrategias, beneficios, aprendizajes y también obstáculos  
experimentados durante sus proyectos con los miembros de la comunidad.  
Métodos y lugar de estudio  
La recolección de datos involucró métodos múltiples, fueron: la observación participante (Aguirre,  
1982; Dewalt y Dewalt 2001; Mayan 2001; Patton 1990; Rodríguez, G, Gil y García 1999; Stake 2010)  
durante todas las actividades escolares, incluyendo las clases de los maestros. Asimismo, se llevaron  
a cabo entrevistas abiertas (Gillham 2000, 2005; Patton 1990; Ruane 2005; Stake 2010) a directores y  
maestros de la escuela primaria, empresarios y autoridades gubernamentales y no gubernamentales  
locales dentro de esta comunidad. Se aplicaron dos cuestionarios abiertos (Ruane 2005), así como a  
maestros y padres de familia de los niños, y se implementaron ocho grupos de enfoque (Edmunds  
1999; Krueger 1988) con el director, maestros y padres de familia.  
RESULTADOS  
Durante la implementación de la evaluación del modelo Viga, se observó que su implementación en la  
escuela rural incluyó a los principales actores en el centro escolar, ya que a través de la Investigación-  
Acción Participativa (IAP), se les involucró para la identificación de problemas ambientales, así como  
posibles soluciones para la resolución de estos problemas y, al mismo tiempo para mejorar sus  
condiciones de vida de las familias mediante la participación ciudadana en la búsqueda, análisis y la  
acción para la solución de los problemas en la comunidad (Craig, 2009). El utilizar la IAP para enseñar  
a los niños, maestros, y un grupo de padres de familia de la escuela, contribuyó a la participación crítica  
de actores en las diferentes etapas de este proyecto y a que aprendieran cómo utilizar esta  
metodología en la implementación del modelo. Los resultados de los problemas identificados pueden  
observarse en la Tabla 3.  
Como resultado del taller, en la etapa de diagnóstico, los participantes identificaron problemas  
importantes para la aplicación del modelo de educación ambiental, con la finalidad de mejorar las  
condiciones en la comunidad (Ver Tabla 3).  
Tabla 3  
Problemas propuestos por los docentes durante la primera parte de implementación del modelo de  
educación ambiental (Diagnóstico)  
Temas incluidos en el modelo de  
educación ambiental  
Problemas propuestos por los docentes que requieren  
trabajarse en la escuela  
1) Naturaleza y medio ambiente y su  
importancia para nuestra salud y  
productividad.  
12. Promover con los coordinadores de la Fundación  
Mundial de Haciendas Maya el uso de equipo apropiado  
y/o especializado para el personal para evitar y reducir los  
riesgos de enfermedades  
19. Fomentar en los estudiantes una alimentación  
saludable  
22. Realizar acciones preventivas en casos de huracanes  
2) Problemas ambientales globales,  
incluido el calentamiento global, el  
cambio climático y su impacto en los  
24. Involucrar a la comunidad en el desarrollo de proyectos  
ambientales  
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sistemas sociales, económicos y  
ambientales.  
3) Problemas ambientales  
1. Combatir la erosión del suelo  
2. construir un campo de futbol soccer ambientalmente  
responsable  
3. realizar campañas de concientización sobre los  
desechos fecales al aire libre  
nacionales, incluida la pérdida de  
biodiversidad, deforestación, erosión  
y contaminación del agua.  
7. Organizar viajes educativos y culturales con los  
estudiantes para valorar y cuidar el agua  
11. Incrementar la conciencia con los padres de familia  
sobre los problemas de contaminación al aire causados  
por los motores de motos y vehículos  
15. Concientizar a los estudiantes sobre la importancia de  
cada organismo viviente para el mantener el balance en el  
medio ambiente  
4) Problemas ambientales locales  
que requieren soluciones urgentes,  
incluida la producción de basura y su  
manejo inadecuado, la quema de  
bosques y la contaminación de la  
tierra, los huracanes y la  
5. Promover el hábito del consumo del agua purificada  
6. Incrementar la concientización con los padres de familia  
sobre los riesgos de consumir agua potable o de pozo y  
sobre los beneficios de consumir el agua purificada  
8. Desarrollar en los estudiantes actitudes amigables hacia  
el medio ambiente.  
contaminación en el agua y el aire.  
13. Evitar el uso de materiales contaminantes (plástico  
principalmente)  
14. Reforestar las áreas de la escuela y la comunidad que  
lo requieran  
16. Reducir el consumo de la energía eléctrica  
17. Reparar y dar mantenimiento a las instalaciones  
eléctricas para un mejor aprovechamiento de este recurso  
20. Enseñar a los estudiantes sobre el consumo y uso de  
artículos y productos de limpieza  
23. Lograr tener una escuela autónoma y responsable  
ambientalmente  
5) Otros problemas  
4. Ofrecer talleres a los padres de familia sobre el  
problema del alcoholismo  
9. Mantener las puertas cerradas de la escuela para  
prevenir los accidentes  
10. Colocar señalamientos de tránsito para indicar la  
posición de la escuela y de los pasos peatonales  
18. Disminuir el ausentismo escolar  
21. Enseñar a los estudiantes a actuar en casos de  
emergencia  
Fuente: Evaluación del Modelo Educativo para Promover una Cultura Ambiental Autónoma y  
Responsable en la educación formal. Un estudio de caso en la educación primaria en Yucatán, México.  
Es importante notar que los docentes no establecen criterios para jerarquizar los problemas  
identificados, ni analizan las implicaciones de tiempo y recursos para resolver los problemas  
identificados. Sin embargo, se abocaron a rediseñar el currículo escolar, a fin de incluir los temas y  
problemas identificados en el diagnóstico, mismos que aparecen en la tabla anterior.  
En la etapa de implementación, los maestros diseñaron materiales y acciones para aplicar el modelo  
con miras a mejorar las condiciones y problemas identificados anteriormente. Por un lado, incluyeron  
los contenidos dentro de su enseñanza, los materiales diseñados fueron integrados con los  
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aprendizajes esperados y temas de la asignatura de Exploración de la Naturaleza o Ciencias Naturales,  
haciendo más explícita la relación entre el contenido de los problemas y temas ambientales con los  
objetivos de la asignatura y sus aprendizajes esperados. Estos casos se identifican con mayor  
frecuencia en la primaria alta, es decir, con los estudiantes más grandes o, principalmente de los de  
cuarto a sexto grados. Por ejemplo, se observó como un maestro implementó la siguiente estrategia  
de enseñanza:  
Algunos pocos niños llegaron al salón de clases con material visible como cajas de cartón, cartulinas  
y papel crepé [aún no identificó para qué servirá, aunque es material que la docente les solicitó  
anteriormente para el día de hoy]. La docente comienza con la introducción al tema de “La  
contaminación” de la asignatura Exploración de la Naturaleza principalmente explica sobre las causas  
y consecuencias para el ambiente, y lo muestra mediante una lista de éstas escritas en dos papeles  
bond blanco tamaño rotafolio. Mientras explica estas causas y consecuencias, la docente hace unas  
cuantas preguntas a los alumnos: ¿qué otra causa contamina el agua y la tierra?, ¿qué trae como  
consecuencia la tala de árboles? [por indicar algunas preguntas hechas]. Pocos alumnos están  
respondiendo, indican: “tirar menos basura en la calle”, “quemar basura”, “tirar basura o botellas de  
plástico al mar”; “no tener agua limpia para regar las plantas y bañarnos”, “no poder sembrar arbolitos  
frutales” [por indicar algunas respuestas]. Terminaron las intervenciones de los alumnos y la maestra  
prosigue indicando que realizarán un proyecto para resolver un problema ambiental en la escuela. Ella  
indica que van a trabajar la separación de residuos sólidos, para lo cual van a elaborar botes de basura  
etiquetados con los distintos tipos de residuos sólidos que podemos tirar. Ella escribe en la pizarra:  
bote de residuos de papel y cartón, bote de residuos de plásticos o bolsas, bote de residuos de latas o  
aluminio, bote de residuos de vidrio, bote de residuos de botellas de plástico, bote de residuos de  
residuos orgánicos, bote de residuos peligrosos y baterías. Mientras escribe, los alumnos se forman  
en equipos, pero no hay claridad qué equipo realizará qué tipo de bote. Pasa de equipo en equipo y les  
entrega un papel con una leyenda escrita. (…) Los niños terminan de decorar sus cajas forradas, todas  
con colores diferentes, y pasan todos los niños por cada equipo a explicar que esa caja es donde  
depositarán el tipo de basura que ahí indica. En cada equipo que pasa la docente explica otros residuos  
que pueden depositarse en las cajas [son otros residuos que no se muestran en los dibujos de las cajas  
o no están en los libros de texto de la asignatura de Exploración de la Naturaleza]. La docente indica  
que este proyecto pueden hacerlo en casa y deja como tarea de la casa: vamos a pensar y proponer  
otra estrategia para manejar la separación de residuos sólidos” (Notas del diario de campo, 2021-  
2022).  
Con esta y otras actividades, los niños aprendieron cómo reciclar la basura. Posteriormente, mostraron  
mayor interés por participar en actividades similares vinculadas con la protección del medio ambiente.  
Algo que contribuyó a desarrollar con éxito este tema fue que los alumnos se involucraron en la  
implementación de acciones que resuelven los problemas ambientales y crean una conciencia  
ambiental. Es decir, durante el periodo en el que se desarrolló el proyecto, el problema ambiental  
relacionado con la clasificación de la basura y su recolección fue un problema identificado y analizado  
por los niños de la primaria tanto dentro de su escuela, como en sus casas con sus familias de la  
comunidad.  
Además de lo anterior, los maestros abordaron el problema del cuidado del agua y su contaminación,  
la biodiversidad, el cuidado de apagar aparatos eléctricos cuando no se estuvieran utilizando y el  
problema de la quema de bosques.  
Durante la tercera etapa (evaluación-reflexión), los maestros identificaron la concientización sobre la  
problemática ambiental en la comunidad como una fortaleza de la implementación del modelo, ya que  
les permitió reflexionar sobre la situación actual de los problemas ambientales que se enfrentan a nivel  
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internacional, nacional y local, analizando sus posibles causas, consecuencias y posibles soluciones  
de bajo alcance. La promoción de una conciencia ambiental se relaciona fuertemente con el  
aprendizaje de temas ambientales fundamentales, pero desde el punto de vista del impacto negativo  
que ha tenido el ser humano en la naturaleza y en sus procesos ecológicos. Como comentan estos  
docentes:  
“Más que un aprendizaje, nos recordaron, nos despertaron en nosotros valorar la naturaleza, sí lo  
sabíamos y lo hemos visto pero así… de manera global, como que le damos más importancia hasta en  
nuestra vida personal y con los alumnos, y pues también nos enseñaron a que, se vale soñar, todo es  
posible, podemos alcanzar muchas cosas, podemos aspirar a mejorar, a ser mejores y también (…)  
damos cuenta de que, como ustedes nos enseñaron: “la unión hace la fuerza”, si nosotros nos unimos  
vamos a lograr muchas cosas para la escuela, para los alumnos, para todo” (maestro 1).  
Otro profesor agregó:  
ya prácticamente teníamos conocimientos, o sea, pero ahí estaban, y como que vinieron a despertar esos  
conocimientos que estaban dormidos, hacernos más conscientes de la realidad para entonces ya  
empezar a trabajar en ello y de esa forma, también, por ejemplo, con ese mismo entusiasmo con el vamos  
trabajamos, beneficia a los alumnos, y ellos que sientan que en su momento, sí hay algunos que  
estuvieron interesados y lo demostraban en sus, en sus actitudes, con los cambios en los proyectos que  
ellos realizaban, que comentaban en sus casas lo que hacían; (maestro 2)  
Por su parte, los padres comentaron en los grupos de enfoque como los niños compartieron y los  
involucraron en las actividades de aplicación del modelo en sus hogares:  
Los niños aprendieron a cuidar más el medio ambiente, Ya no tiran la basura en el piso, ahora la ponen  
en los botes, saben separar la basura, a hacer manualidades con el reciclado (Grupo de enfoque 1)  
Esta percepción fue compartida también por los padres del grupo 2:  
Los niños aprendieron a ahorrar energía, ahora desenchufamos la TV después de usarla. Cambiamos a  
lámparas ahorradoras para ahorrar energía. Además, cuidamos de las plantas, los niños aprendieron a  
regarlas.  
Una de las madres agregó: Mi esposo ahora hace composta.  
Por su parte los padres del grupo de enfoque 3 agregaron sobre la participación de la escuela en la  
implementación del modelo:  
Nos ayudó a mejorar la comunicación entre padres y maestros. También a cuidar el medio ambiente, a  
cuidar el agua, a cuidar la fauna. Mi hijo ya no caza pajaritos. Los papás aprendemos de los hijos y  
ponemos en práctica en casa lo que ellos han aprendido en la escuela.  
Una de las participantes, madre de familia agregó:  
Los niños han aprendido a mejorar también su higiene. Ahora se lavan las manos, se cepillan el cabello,  
además de cuidar el agua cuando se bañan.  
Por su parte, el director del centro opinó que la implementación del modelo en su escuela también  
contribuyó a otros aspectos en la comunidad escolar:  
Uno de los aspectos importantes de la participación de los investigadores que implementaron el  
modelo fue que mejoramos nuestra comunicación entre nosotros y con los papás. Además,  
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aprendimos que podemos usar la IAP para identificar problemas. Uno que encontramos con los papás  
fue contar con un comedor para los niños, porque no todos tienen recursos y a veces no desayunaban.  
No se encontraron resultados de otros aspectos identificados en el diagnóstico que fueron  
desarrollados por los docentes. A continuación, se presentan con mayor detalle.  
DISCUSIÓN  
La evaluación del Modelo Educativo para la Promoción de una Cultura Autónoma y Responsable  
utilizando el enfoque de Fetterman et al (2014), contribuyó a identificar fortalezas y áreas de  
oportunidad del modelo durante su implementación en una escuela rural del interior del estado de  
Yucatán.  
Durante el desarrollo del estudio se encontró que la implementación del modelo de Viga presenta  
importantes fortalezas en la educación ambiental en la escuela. Con base en los resultados del estudio,  
se advierte que los principales actores del centro escolar identificaron y se involucraron en estrategias  
para resolver problemas ambientales identificados en el diagnóstico, los cuáles abordaron por medio  
de diferentes estrategias de enseñanza utilizando el modelo de educación ambiental.  
El análisis de resultados de la evaluación indica que la implementación del modelo permitió ciertos  
logros o cambios en la comunidad escolar que involucraron a los niños, los maestros y los padres. Los  
maestros aprendieron que la Investigación Acción Participativa (IAP), puede ser una metodología  
precisa para desarrollar la educación ambiental en el aula, así como problemas que requieren ser  
atendidos para desarrollarla en su contexto. También agregaron que al integrar las estrategias del  
modelo en el currículo de educación primaria contribuye a mejorar la congruencia entre el objetivo  
educativo de este nivel con los objetivos y los valores de la nueva reforma educativa propuesta por el  
la Secretaría de Educación.  
De acuerdo con los participantes el modelo de educación ambiental contribuyó a mejorar en el cuidado  
del medio ambiente, principalmente en cuanto al cuidado y reciclaje de la basura, cuidado del agua, del  
ahorro de energía eléctrica, la higiene y la protección de la fauna.  
Asimismo, los padres de familia y personal de la escuela indicaron que el aprendizaje de la IAP en la  
implementación del modelo ayudó a en la identificación de otras problemáticas y necesidades de la  
comunidad, mejorar la vinculación escuela-hogar, a involucrar a los padres, maestros y autoridades del  
centro escolar en la mejora del medio ambiente pero también de su comunidad, así como a identificar  
la necesidad de crear un comedor para ayudar a mejorar la alimentación de los niños, y apoyar a  
aquellos que carecen de recursos para desayunar.  
En relación con las áreas de oportunidad, se encontró que existen otros aspectos para la protección  
del medio ambiente identificados en el diagnóstico del modelo, en los que no se obtuvieron resultados  
esperados a pesar de que los maestros utilizaron durante todo el curso escolar estrategias y materiales  
que diseñaron para abordarlos.  
Uno de esos aspectos en los que no obtuvieron resultados fue el de las “quemas.” La técnica de tala y  
quema, mejor conocida en el contexto como “la quema” es una técnica agrícola tradicional que muchas  
sociedades llevan a cabo consiste en cortar y quemar vegetación para prepararla para la siembra, pero  
que ha sido cuestionada porque contribuye significativamente a la deforestación, la pérdida de  
biodiversidad y al incremento de las emisiones de carbono (Hands, 2021; Kukla J, Whitfeld, Cajthaml,  
et al., 2019). Esta es la técnica que tradicionalmente utilizan los campesinos Mayas.  
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Aunque el gobierno federal y estatal proponen el uso de rotación de cultivos, los campesinos prefieren  
continuar con esta técnica, En el caso del estado en que se realizó la evaluación, el uso de la técnica  
de las “quemas” resulta en un incremento de la temperatura en la región y puede provocar incendios  
que ponen en peligro la vida silvestre y humana.  
Una posible razón por el poco impacto en el problema de las quemas por parte de la implementación  
del modelo puede deberse a la decisión de implementarlo involucrando solamente a los miembros de  
la comunidad escolar. Dado que este esta técnica agrícola es parte de las tradiciones culturales de la  
comunidad, tal vez hubiese sido deseable incluir a todos los diferentes actores a nivel de la población  
en la que se encuentra la escuela, lo cual también tiene implicaciones metodológicas y en cuanto a la  
duración del estudio, pero podría realizarse en otras investigaciones.  
Por otro lado, sería importante examinar cómo la IAP podría ayudar a la comunidad en su reflexión y  
análisis de continuar con esta tradición y sus consecuencias. Aunque alguien podría pensar que  
quemar, cortar y quemar en la época de quemas puede ser más económico que buscar rotación de  
cultivos, a la larga habría que valorar si realmente es un ahorro, dadas las consecuencias negativas  
que trae la erosión del suelo a futuro para las comunidades, para sus recursos y su alimentación.  
Otros aspectos en los que no se obtuvo mayor información sobre resultados fue el relacionado con la  
contaminación del agua y el suelo, los cuales podrían ser abordados en futuros estudios.  
Si bien el modelo fue exitoso, es importante hacer un seguimiento por un periodo más más prolongado  
con la intención de verificar estas cuestiones, así como si los resultados obtenidos a corto plazo se  
logran mantener a lo largo del tiempo, porque pues hay condiciones que pueden cambiar, sobre todo  
en zonas rurales, donde los maestros en su mayor parte no viven en las comunidades donde se  
encuentran sus escuelas y existe alta rotación en escuelas rurales, debido a que muchos docentes  
empiezan a buscar alternativas para acercarse a la capital, lo cual hace que abandonen las escuelas  
en las que habían trabajado y esto limite la continuación de estrategias de mejoramiento escolar.  
En el caso de la escuela estudiada, el hacer un seguimiento puede ayudar a comprender que ocurrió a  
largo plazo con las estrategias implementadas, así como saber si aun cuando algunos maestros o  
autoridades del centro escolar hayan cambiado, ellos pudieron transmitir sus aprendizajes a los nuevos  
docentes y si han continuado implementando en otros centros las estrategias aprendidas.  
CONCLUSIÓN  
En general, los resultados de la evaluación del modelo fueron consistentes con los estudios previos en  
la literatura de investigación sobre la educación ambiental. En consistencia con Van de Wetering,  
Leijten, Spitzer & Thomaes. (2022), se encontró que la educación ambiental ofrece una alternativa  
eficaz para mejorar el conocimiento, actitudes, intenciones y comportamiento de los actores. Una  
contribución a estos resultados por parte de la evaluación que se detalla en este artículo es que  
también encontró que el uso de la investigación acción participativa puede contribuir aún más al  
desarrollo de estos conocimientos, habilidades y actitudes, así como al involucramiento de los actores  
en la mejora de su contexto.  
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