DOI: https://doi.org/ 10.56712/latam.v7i3.6009  
Efectos del aprendizaje basado en proyectos mediado por  
robótica educativa en el pensamiento crítico y la resolución  
de problemas en estudiantes de bachillerato rural  
Efectos del aprendizaje basado en proyectos mediado por robótica  
educativa en el pensamiento crítico y la resolución de problemas en  
estudiantes de bachillerato rural  
Martha Ibarra Freira  
mibarraf1@unemi.edu.ec  
https://orcid.org/0000-0002-3272-6856  
Universidad Estatal de Milagro  
Milagro – Ecuador  
Mariuxi Rojas Siguenza  
mrojass3@unemi.edu.ec  
https://orcid.org/0000-0003-2869-123X  
Universidad Estatal de Milagro  
Milagro-Ecuador  
José Arístides Ibarra Freire  
Jibarraf2@unemi.edu.ec  
https://orcid.org/0009-0009-3147-1829  
Universidad Estatal de Milagro  
Milagro – Ecuador  
Carla Mabel Bracho Ibarra  
carla.bracho@educacion.gob.ec  
https://orcid.org/0009-0000-0780-3031  
Universidad Estatal de Milagro  
Milagro – Ecuador  
Diana Maricela Vicuña Mero  
maricela.vicuna@docentes.educacion.edu.ec  
https://orcid.org/0009-0000-9237-0209  
U.E. Ismael Pérez Pazmiño  
Milagro – Ecuador  
Artículo recibido: 27 de enero de 2026. Aceptado para publicación: 15 de junio de 2026.  
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.  
Resumen  
En un contexto educativo marcado por limitaciones estructurales y persistentes brechas en el  
desarrollo del pensamiento crítico y la resolución de problemas, se analizó la influencia del aprendizaje  
basado en proyectos mediado por robótica educativa en estudiantes de bachillerato de una institución  
pública rural del cantón Marcelino Maridueña, mediante un enfoque cuantitativo con diseño cuasi  
experimental de tipo pretest–postest en un solo grupo; la muestra estuvo conformada por 60  
estudiantes (23 mujeres y 37 hombres), a quienes se aplicó un cuestionario estructurado con escala  
Likert cuya confiabilidad alcanzó un Alfa de Cronbach de 0.89; la intervención se desarrolló a través  
de actividades de educación no formal en robótica educativa bajo el enfoque de aprendizaje basado  
en proyectos, donde los estudiantes diseñaron y ejecutaron proyectos enfrentando desafíos de  
programación y resolución de problemas; los resultados evidenciaron incrementos en las medias de  
pensamiento crítico (2.31 a 3.68) y resolución de problemas (2.45 a 3.75), con diferencias  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2026, Volumen VII, Número 3 p 1141.  
estadísticamente significativas (p < 0.001) y tamaños del efecto grandes (d = 0.85 y d = 0.89), además  
de un desplazamiento hacia niveles altos de desempeño y una correlación positiva fuerte entre ambas  
variables (r = 0.76); se concluyó que la estrategia se asocia con mejoras en habilidades cognitivas de  
orden superior, condicionadas por la mediación pedagógica y el contexto educativo, aportando  
evidencia sobre el uso de metodologías activas con tecnología en entornos rurales.  
Palabras clave: aprendizaje basado en proyectos, robótica educativa, pensamiento crítico,  
resolución de problemas, educación rural  
Abstract  
In an educational context characterized by structural limitations and persistent gaps in the  
development of critical thinking and problem-solving skills, this study analyzed the influence of project-  
based learning mediated by educational robotics among high school students in a rural public  
educational institution in Marcelino Maridueña, using a quantitative approach with a quasi-  
experimental pretest–posttest design; the sample consisted of 60 students (23 females and 37  
males), and a structured Likert-scale questionnaire was applied, reaching a Cronbach’s alpha of 0.89;  
the intervention was implemented through non-formal robotics-based project learning activities in  
which students developed projects involving programming and problem-solving challenges; results  
showed increases in mean scores for critical thinking (2.31 to 3.68) and problem-solving (2.45 to 3.75),  
with statistically significant differences (p < 0.001) and large effect sizes (d = 0.85 and d = 0.89), along  
with a shift toward higher performance levels and a strong positive correlation between variables (r =  
0.76); it was concluded that the strategy is associated with improvements in higher-order cognitive  
skills, conditioned by pedagogical mediation and contextual factors, providing evidence on the use of  
active methodologies supported by technology in rural settings.  
Keywords: project-based learning, educational robotics, critical thinking, problem solving, rural  
education  
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Cómo citar: Ibarra Freira, M., Rojas Siguenza, M., Ibarra Freire , J. A., Bracho Ibarra, C. M., & Vicuña  
Mero, D. M. (2026). Efectos del aprendizaje basado en proyectos mediado por robótica educativa en  
el pensamiento crítico y la resolución de problemas en estudiantes de bachillerato rural. LATAM  
Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 7 (3), 1141 – 1156. https://doi.org/  
10.56712/latam.v7i3.6009  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2026, Volumen VII, Número 3 p 1142.  
INTRODUCCIÓN  
La discusión contemporánea sobre la calidad de los aprendizajes en el bachillerato latinoamericano  
vuelve, con insistencia incómoda, sobre un punto neurálgico: la fragilidad del pensamiento crítico y la  
limitada transferencia de saberes hacia la resolución de problemas complejos (López-Aymes, 2022;  
Facione, 2020). En contextos rurales, esta tensión no solo persiste, sino que se agudiza por condiciones  
estructurales que restringen el acceso a experiencias educativas mediadas por tecnología y  
metodologías activas (UNESCO, 2023; CEPAL, 2022).  
En el cantón Marcelino Maridueña, dicha problemática se materializa en estudiantes que evidencian  
dificultades para analizar información, establecer relaciones lógicas y formular soluciones  
fundamentadas, lo que repercute de manera directa en su desempeño académico. ¿Cómo sostener,  
entonces, un discurso de innovación educativa cuando las prácticas en aula siguen ancladas en  
modelos transmisivos y fragmentados? La pertinencia de explorar el aprendizaje basado en proyectos  
(ABP) con robótica educativa emerge en ese punto de fricción: no como una panacea, sino como una  
alternativa cuya eficacia aún demanda ser interrogada en contextos específicos (García-Valcárcel &  
Basilotta, 2022; Hmelo-Silver, 2023).  
La literatura reciente en español revela avances, aunque no exentos de ambigüedades. Investigaciones  
desarrolladas en Iberoamérica sostienen que el ABP favorece el desarrollo de habilidades superiores  
al situar al estudiante frente a problemas auténticos y promover procesos de indagación, colaboración  
y reflexión (García-Valcárcel & Basilotta, 2022; Trujillo, 2022).  
Sin embargo, otros estudios advierten que su impacto depende menos del diseño formal de los  
proyectos y más de la mediación docente y las condiciones institucionales, lo que introduce una  
variabilidad difícil de controlar (Area-Moreira et al., 2023; Coll, 2023). A esto se suma que la  
implementación en contextos rurales suele enfrentarse a limitaciones de infraestructura y formación  
docente, lo cual relativiza los resultados reportados en entornos urbanos.  
En paralelo, la robótica educativa ha sido presentada como un catalizador del pensamiento  
computacional y la resolución de problemas, al integrar programación, diseño y experimentación en  
entornos de aprendizaje activos (Cabero-Almenara et al., 2022; Benitti, 2012/actualizado en revisiones  
recientes). No obstante, ciertas investigaciones recientes sugieren que su impacto real depende de la  
intencionalidad pedagógica con la que se articula al currículo, evitando caer en prácticas  
instrumentales centradas en el dispositivo más que en el aprendizaje (Moreno-Guerrero et al., 2023;  
Toh et al., 2023). Surge así una tensión evidente: la tecnología, lejos de ser neutral, puede reforzar  
prácticas tradicionales si no se acompaña de una transformación didáctica profunda.  
Aun cuando múltiples estudios destacan la relación positiva entre metodologías activas y desarrollo  
del pensamiento crítico, persiste una inconsistencia en los resultados empíricos. Algunos autores  
señalan mejoras significativas en habilidades de análisis e inferencia, mientras que otros reportan  
efectos modestos o incluso irrelevantes cuando las estrategias no se implementan con fidelidad  
pedagógica (Sánchez-Caballé et al., 2022; Hattie, 2023). Esta divergencia obliga a cuestionar la  
supuesta universalidad de dichas metodologías y a examinar con mayor rigor su aplicabilidad en  
contextos específicos como el rural ecuatoriano.  
Desde una perspectiva más amplia, el pensamiento crítico ha sido conceptualizado como una  
competencia compleja que involucra procesos cognitivos de orden superior, tales como el análisis, la  
evaluación y la argumentación (López-Aymes, 2022; Facione, 2020). Sin embargo, su desarrollo en el  
ámbito escolar suele reducirse a ejercicios descontextualizados que poco contribuyen a su  
transferencia a situaciones reales (Ennis, 2018/ediciones vigentes). En consecuencia, la resolución de  
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problemas se ve limitada por la incapacidad de los estudiantes para articular conocimientos y  
estrategias de manera coherente.  
En este escenario, el problema de investigación se delimita con precisión: los estudiantes de  
bachillerato de una institución educativa pública rural presentan un desarrollo insuficiente del  
pensamiento crítico y de la resolución de problemas, evidenciado en su limitada capacidad para  
analizar, inferir y argumentar frente a situaciones académicas y contextuales. Esta insuficiencia no  
puede atribuirse exclusivamente a factores individuales; más bien, remite a una convergencia de  
prácticas pedagógicas tradicionales, escasa integración tecnológica significativa y oportunidades  
restringidas para el aprendizaje activo (CEPAL, 2022; UNESCO, 2023).  
La cuestión central que orienta este estudio se formula en términos de relación e incidencia: ¿en qué  
medida el aprendizaje basado en proyectos con robótica educativa influye en el desarrollo del  
pensamiento crítico y la resolución de problemas en estos estudiantes? A partir de esta interrogante,  
se abre un campo de análisis que no solo busca medir resultados, sino también comprender los  
procesos subyacentes que median dicha relación.  
El objetivo general consiste en analizar la influencia del aprendizaje basado en proyectos mediado por  
robótica educativa en el pensamiento crítico y la resolución de problemas en estudiantes de  
bachillerato de una institución rural del cantón Marcelino Maridueña. De este propósito se desprenden  
interrogantes más específicas: ¿qué cambios se observan en la capacidad de análisis, inferencia y  
argumentación tras la implementación de proyectos con robótica? ¿Cómo se modifica la habilidad para  
plantear y resolver problemas contextualizados? ¿Qué tensiones emergen entre la propuesta  
metodológica y las condiciones reales del aula?  
El sustento teórico del estudio se articula en torno a varios marcos que, lejos de converger sin fisuras,  
revelan matices y contradicciones. El constructivismo social, inspirado en las ideas de Lev Vygotsky,  
plantea que el aprendizaje se construye a través de la interacción social y la mediación cultural, lo que  
legitima el uso de proyectos colaborativos (Coll, 2023). Esta perspectiva se entrelaza con el enfoque  
del ABP, que sitúa al estudiante como protagonista en la construcción del conocimiento, aunque su  
efectividad depende de la calidad de la mediación docente.  
En paralelo, el construccionismo de Seymour Papert sustenta el uso de la robótica educativa como  
herramienta para el aprendizaje activo, al promover la creación de artefactos significativos. Sin  
embargo, investigaciones recientes advierten que la simple manipulación de dispositivos no garantiza  
aprendizajes profundos, lo que exige un diseño didáctico intencional y contextualizado (Toh et al.,  
2023).  
Desde otro ámbito, el modelo TPACK resalta la necesidad de integrar de manera equilibrada el  
conocimiento tecnológico, pedagógico y disciplinar para lograr una enseñanza efectiva (Mishra &  
Koehler, 2006; Cabero-Almenara et al., 2023), lo que genera una brecha entre el modelo teórico y su  
implementación real.  
El enfoque del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) también aporta una base relevante al  
promover entornos educativos inclusivos y flexibles (CAST, 2022). A pesar de su potencial, su  
implementación suele ser parcial, lo que limita su impacto en el desarrollo de competencias complejas  
como el pensamiento crítico (Alba-Pastor, 2022).  
Los conceptos claves que atraviesan este estudio requieren una delimitación precisa. El aprendizaje  
basado en proyectos se entiende como una estrategia centrada en la resolución de problemas reales  
mediante procesos colaborativos. El pensamiento crítico se asume como la capacidad de analizar,  
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evaluar y argumentar. La resolución de problemas implica la formulación de estrategias frente a  
situaciones complejas.  
Ante lo expuesto, la robótica educativa se concibe como el uso pedagógico de sistemas programables  
que permiten la experimentación y el aprendizaje activo. Estas nociones configuran un entramado que  
exige ser examinado empíricamente, especialmente en contextos rurales donde la brecha entre  
discurso innovador y práctica efectiva sigue siendo considerable.  
METODOLOGÍA  
La investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo con alcance explicativo, orientado a analizar  
la incidencia del aprendizaje basado en proyectos mediado por robótica educativa en el desarrollo del  
pensamiento crítico y la resolución de problemas. Se adoptó un diseño cuasi experimental con  
medición pretest y postest en un solo grupo, debido a las condiciones contextuales propias de la  
institución educativa y a la imposibilidad de establecer grupos de control equivalentes. Este tipo de  
diseño, aunque metodológicamente limitado en términos de control de variables externas, permite  
observar cambios atribuibles a la intervención en escenarios educativos reales, particularmente en  
contextos rurales donde la experimentación estricta suele ser inviable.  
La población estuvo conformada por estudiantes del nivel de Bachillerato General Unificado de una  
institución educativa pública rural, de la cual se seleccionó una muestra intencional de 60 estudiantes.  
De este total, 23 corresponden al sexo femenino y 37 al sexo masculino, con edades comprendidas  
entre los 15 y 18 años. La selección de la muestra respondió a criterios de accesibilidad y pertinencia  
pedagógica, considerando la participación activa de los estudiantes en el proceso formativo y en la  
implementación de la estrategia didáctica.  
Para la recolección de datos se diseñó y aplicó un instrumento tipo cuestionario estructurado con  
escala Likert, orientado a medir las dimensiones del pensamiento crítico (análisis, inferencia,  
argumentación) y la resolución de problemas (identificación, formulación y ejecución de estrategias).  
La validez de contenido fue determinada mediante juicio de expertos en el área de educación y  
tecnología educativa, mientras que la confiabilidad del instrumento se evaluó a través del coeficiente  
Alfa de Cronbach, obteniéndose un valor de α = 0.89, lo que indica una alta consistencia interna y, por  
tanto, una adecuada fiabilidad del instrumento para su aplicación en el contexto de estudio.  
La intervención pedagógica se estructuró a partir de la educación no formal en el área de robótica  
educativa, implementada como estrategia complementaria al currículo oficial. Durante el proceso, los  
estudiantes desarrollaron proyectos bajo el enfoque de aprendizaje basado en proyectos (ABP),  
enfrentándose a múltiples desafíos relacionados con el diseño, programación y resolución de  
problemas técnicos. Esta dinámica promueve espacios de experimentación, colaboración y toma de  
decisiones, en los que los estudiantes debieron analizar situaciones, formular hipótesis y proponer  
soluciones funcionales, lo que permitió observar procesos cognitivos más complejos en comparación  
con prácticas tradicionales.  
Posterior a la intervención, se realizó una segunda medición (postest) utilizando el mismo instrumento,  
con el propósito de identificar variaciones en los niveles de pensamiento crítico y resolución de  
problemas. Para el análisis de los datos se emplearon estadísticos descriptivos y pruebas  
inferenciales. En particular, se aplicó la prueba t de Student para muestras relacionadas, con el fin de  
comparar los resultados obtenidos antes y después de la intervención. Los resultados evidenciaron  
diferencias estadísticamente significativas (p < 0.05), lo que sugiere que la estrategia implementada  
tuvo un efecto positivo en el desarrollo de las habilidades evaluadas.  
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No obstante, estos hallazgos deben interpretarse con cautela. La ausencia de un grupo de control y la  
naturaleza contextual del estudio limitan la posibilidad de generalizar los resultados a otros escenarios  
educativos. Aun así, los datos obtenidos permiten sostener que la integración de la robótica educativa  
desde enfoques no formales y metodologías activas puede constituir una alternativa viable para  
fortalecer el pensamiento crítico y la resolución de problemas en contextos rurales, siempre que se  
acompañe de una mediación pedagógica intencional y contextualizada.  
RESULTADOS  
Los resultados del estudio se presentan a partir de un análisis integrado que combina estadísticos  
descriptivos e inferenciales, con el propósito de evaluar los efectos de la intervención basada en  
aprendizaje por proyectos mediado por robótica educativa en el pensamiento crítico y la resolución de  
problemas. En primer lugar, se examinan las variaciones en las medias entre las mediciones pretest y  
postest, seguidas del análisis de significancia mediante la prueba t de Student para muestras  
relacionadas. De forma complementaria, se incorporan indicadores de tamaño del efecto, confiabilidad  
del instrumento y correlación entre variables, así como la distribución de niveles de desempeño, con el  
fin de ofrecer una comprensión más amplia y rigurosa de los cambios observados en los estudiantes.  
Este enfoque permite no solo identificar diferencias estadísticamente significativas, sino también  
valorar la magnitud y consistencia de los efectos derivados de la intervención en el contexto estudiado.  
Tabla 1  
Confiabilidad del instrumento (Alfa de Cronbach)  
Variable  
Pensamiento crítico  
Resolución de problemas  
Total instrumento  
Ítems  
12  
12  
Alfa de Cronbach  
0.88  
0.90  
0.89  
24  
Fuente: elaboración propia.  
Los resultados del análisis de consistencia interna evidencian niveles elevados de fiabilidad en todas  
las escalas evaluadas (tabla 1). En particular, la variable pensamiento crítico presenta un coeficiente  
Alfa de Cronbach de α = 0.88, mientras que la resolución de problemas alcanza un valor de α = 0.90. A  
nivel global, el instrumento compuesto por 24 ítems registra un coeficiente α = 0.89, lo que indica una  
consistencia interna alta.  
Desde una perspectiva estadística, estos valores se sitúan por encima del umbral de aceptabilidad convencional  
(α ≥ 0.70) y dentro del rango considerado óptimo (0.80 ≤ α ≤ 0.90), lo que sugiere que los ítems que  
conforman cada escala presentan una adecuada correlación entre sí y miden de manera coherente los  
constructos teóricos propuestos. La proximidad de los valores entre ambas dimensiones también indica un  
equilibrio estructural en el diseño del instrumento, evitando sesgos de medición hacia alguna de las variables.  
No obstante, el valor de α = 0.90 en la variable resolución de problemas se aproxima al límite superior  
recomendado, lo que podría interpretarse como un indicio de redundancia parcial entre algunos ítems.  
Este comportamiento, aunque no invalida la escala, sugiere la posibilidad de que ciertos reactivos estén  
midiendo aspectos muy similares del constructo, lo que podría ser optimizado en futuras aplicaciones  
mediante análisis factorial exploratorio o confirmatorio.  
A nivel global, el coeficiente α = 0.89 refuerza la estabilidad del instrumento en su conjunto, indicando  
que la variabilidad observada en los datos puede atribuirse en gran medida a diferencias reales entre  
los participantes y no a errores de medición. Este resultado resulta especialmente relevante  
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considerando que el instrumento evalúa constructos complejos como el pensamiento crítico y la  
resolución de problemas, cuya medición suele presentar mayores desafíos en términos de  
consistencia.  
En términos metodológicos, la alta confiabilidad obtenida fortalece la validez interna del estudio, al  
garantizar que los cambios observados entre el pretest y el postest no están influenciados por  
inconsistencias en el instrumento. Sin embargo, conviene señalar que la confiabilidad, aunque  
necesaria, no es suficiente para asegurar la validez del constructo, por lo que estos resultados deben  
interpretarse en conjunto con los procedimientos de validación de contenido previamente realizados.  
En síntesis, los coeficientes obtenidos permiten afirmar que el instrumento presenta una estructura  
sólida y adecuada para la medición de las variables analizadas, proporcionando una base estadística  
confiable para el desarrollo de los análisis descriptivos e inferenciales posteriores.  
Tabla 2  
Estadísticos descriptivos (Pretest vs Postest)  
Variable  
Pensamiento crítico  
Medición  
Pretest  
Postest  
Pretest  
Postest  
N
Media  
2.31  
3.68  
2.45  
3.75  
Desv. estándar  
60  
60  
60  
60  
0.58  
0.64  
0.62  
0.59  
Resolución de problemas  
Fuente: elaboración propia.  
El análisis descriptivo de las variables evidencia una variación sustantiva en las puntuaciones medias  
entre las mediciones pretest y postest, lo que sugiere un cambio relevante en el desempeño de los  
estudiantes tras la intervención. En el caso del pensamiento crítico, la media inicial de 2.31 (DE = 0.58)  
se incrementa a 3.68 (DE = 0.64), reflejando una ganancia absoluta de +1.37 puntos. Este aumento no  
solo es cuantitativamente significativo, sino que también indica un desplazamiento desde niveles de  
desempeño predominantemente bajos hacia niveles cercanos a categorías superiores dentro de la  
escala evaluada (tabla 2).  
En cuanto a la resolución de problemas, se observa un patrón similar. La media pasa de 2.45 (DE =  
0.62) en el pretest a 3.75 (DE = 0.59) en el postest, con una diferencia de +1.30. Este comportamiento  
sugiere una mejora consistente en la capacidad de los estudiantes para identificar, formular y ejecutar  
estrategias frente a situaciones problemáticas, lo que refuerza la coherencia interna entre ambas  
variables analizadas.  
Desde una perspectiva de dispersión, los valores de desviación estándar muestran una ligera variación  
entre ambas mediciones. En pensamiento crítico, la dispersión aumenta marginalmente (de 0.58 a  
0.64), lo que podría interpretarse como una mayor heterogeneidad en las respuestas tras la  
intervención, posiblemente asociada a diferencias individuales en la apropiación de la estrategia  
pedagógica. En contraste, en resolución de problemas se observa una leve disminución de la  
desviación estándar (de 0.62 a 0.59), lo que sugiere una tendencia hacia la homogeneización del  
desempeño del grupo.  
Este comportamiento diferencial en la dispersión introduce un matiz relevante: mientras que el  
pensamiento crítico parece haber experimentado un crecimiento con mayor variabilidad entre  
estudiantes, la resolución de problemas muestra una mejora más uniforme. Esta diferencia podría  
estar vinculada a la naturaleza de cada constructo, siendo el pensamiento crítico más dependiente de  
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procesos cognitivos individuales, mientras que la resolución de problemas puede beneficiarse en  
mayor medida de dinámicas colaborativas propias del aprendizaje basado en proyectos.  
Tabla 3  
Prueba t de Student para muestras relacionadas  
Variable  
Pensamiento crítico  
Resolución de problemas  
t
gl  
59  
59  
p
Diferencia de medias  
-5.87  
-6.12  
0.000**  
0.000**  
-1.37  
-1.30  
Fuente: elaboración propia.  
El análisis inferencial mediante la prueba t de Student para muestras relacionadas confirma la  
existencia de diferencias estadísticamente significativas entre las mediciones pretest y postest en  
ambas variables analizadas. En el caso del pensamiento crítico, se obtuvo un valor de t(59) = -5.87 con  
un nivel de significancia p = 0.000 (p < 0.001), lo que permite rechazar con alto nivel de confianza la  
hipótesis nula de igualdad de medias (ver tabla 3). La diferencia media registrada (-1.37) indica que las  
puntuaciones del postest fueron significativamente superiores a las del pretest, considerando que el  
signo negativo responde al orden de comparación (pretest – postest).  
Este resultado no solo evidencia un cambio estadísticamente significativo, sino que su magnitud  
sugiere una mejora consistente en las habilidades asociadas al pensamiento crítico, particularmente  
en los procesos de análisis, inferencia y argumentación. La amplitud del estadístico t refleja que la  
diferencia observada no es atribuible al azar, sino a un efecto sistemático que puede vincularse con la  
intervención aplicada.  
En la variable resolución de problemas, el comportamiento es aún más pronunciado. Se obtuvo un valor  
de t(59) = -6.12 con p = 0.000 (p < 0.001), acompañado de una diferencia media de -1.30. Este resultado  
confirma, con un nivel de significancia incluso mayor, que las puntuaciones del postest superan de  
manera consistente a las del pretest. La magnitud del estadístico t en este caso sugiere una mayor  
estabilidad del efecto observado, lo que podría indicar que la intervención tuvo un impacto más  
homogéneo en esta variable en comparación con el pensamiento crítico.  
Desde una perspectiva estadística avanzada, ambos resultados evidencian un patrón de cambio  
robusto, caracterizado por diferencias amplias en relación con la variabilidad interna del grupo. El  
hecho de que los valores de p sean inferiores a 0.001 refuerza la solidez de la evidencia empírica,  
reduciendo significativamente la probabilidad de error tipo I.  
Tabla 4  
Tamaño del efecto (Cohen’s d)  
Variable  
Pensamiento crítico  
Resolución de problemas  
d de Cohen  
0.85  
Interpretación  
Efecto grande  
Efecto grande  
0.89  
Fuente: elaboración propia.  
El análisis del tamaño del efecto mediante el estadístico d de Cohen evidencia  
que la intervención generó un impacto sustantivo en ambas variables estudiadas.  
En pensamiento crítico se obtuvo un valor de d = 0.85, mientras que en resolución  
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de problemas el efecto alcanzó d = 0.89, ubicándose ambos dentro del rango  
considerado como efecto grande (d ≥ 0.80). Desde una perspectiva interpretativa,  
estos valores indican que las diferencias observadas entre el pretest y el postest  
no solo son estadísticamente significativas, sino también relevantes en términos  
prácticos y educativos, reflejando cambios profundos en el desempeño de los  
estudiantes (ver tabla 4).  
La magnitud del efecto sugiere que la intervención tuvo una capacidad real de modificar los procesos  
cognitivos asociados a ambas variables, superando el nivel de cambios marginales comúnmente  
reportados en estudios educativos. No obstante, la proximidad de ambos valores también plantea que  
el impacto fue relativamente equilibrado entre las dos dimensiones, aunque ligeramente mayor en la  
resolución de problemas, lo que podría estar vinculado a la naturaleza aplicada de las actividades  
desarrolladas durante la intervención. En conjunto, estos resultados refuerzan la solidez de los  
hallazgos inferenciales y aportan evidencia contundente sobre la efectividad de la estrategia  
implementada.  
Tabla 5  
Estadísticos por dimensiones del pensamiento crítico  
Dimensión  
Pretest (M)  
2.28  
Postest (M)  
3.65  
Δ Mejora  
+1.37  
Análisis  
Inferencia  
2.19  
3.60  
+1.41  
Argumentación  
2.45  
3.79  
+1.34  
Fuente: elaborabion propia.  
El análisis por dimensiones del pensamiento crítico revela un incremento consistente en todas las  
subhabilidades evaluadas tras la intervención, aunque con matices en la magnitud del cambio. La  
inferencia presenta la mayor mejora (Δ = +1.41), lo que sugiere un fortalecimiento significativo en la  
capacidad de los estudiantes para interpretar información implícita y establecer relaciones lógicas, un  
resultado coherente con dinámicas de aprendizaje que exigen toma de decisiones y resolución de  
desafíos. La dimensión de análisis muestra igualmente un incremento relevante (Δ = +1.37), indicando  
avances en la descomposición y comprensión de la información, mientras que la argumentación,  
aunque también mejora de manera notable (Δ = +1.34), presenta el crecimiento más moderado dentro  
del conjunto (ver tabla 5).  
Este patrón sugiere que la intervención impactó con mayor intensidad en procesos cognitivos de  
interpretación y estructuración que en la elaboración discursiva de juicios fundamentados,  
posiblemente debido a que esta última requiere niveles más complejos de abstracción y dominio  
conceptual. En conjunto, los resultados evidencian que el desarrollo del pensamiento crítico no es  
uniforme entre sus dimensiones, sino que responde diferencialmente a las características de la  
estrategia pedagógica implementada.  
Tabla 6  
Estadísticos por dimensiones de resolución de problemas  
Dimensión  
Identificación  
Pretest (M)  
2.40  
Postest (M)  
3.70  
Δ Mejora  
+1.30  
Formulación  
Ejecución  
2.32  
2.63  
3.68  
3.87  
+1.36  
+1.24  
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Fuente: elaboración propia.  
El análisis por dimensiones de la resolución de problemas evidencia mejoras consistentes en todas las  
fases del proceso, aunque con diferencias en la magnitud del cambio. La formulación presenta el  
mayor incremento (Δ = +1.36), lo que sugiere un fortalecimiento significativo en la capacidad de los  
estudiantes para estructurar soluciones y diseñar estrategias pertinentes frente a situaciones  
problemáticas. La identificación también muestra una mejora relevante (Δ = +1.30), indicando avances  
en el reconocimiento y comprensión de los problemas planteados. En contraste, la ejecución, aunque  
presenta un incremento notable (Δ = +1.24), evidencia el menor crecimiento relativo, lo que podría  
reflejar dificultades persistentes en la aplicación práctica de las estrategias diseñadas (ver tabla 6).  
Este patrón sugiere que la intervención tuvo un mayor impacto en las fases cognitivas iniciales del  
proceso de resolución de problemas (comprensión y planificación) que, en la fase operativa, donde  
intervienen habilidades más complejas de transferencia y acción. En conjunto, los resultados  
confirman que el desarrollo de la resolución de problemas no es homogéneo, sino que responde de  
manera diferenciada según la naturaleza de cada dimensión.  
Tabla 7  
Tamaño del efecto por dimensiones  
Dimensión  
d de Cohen  
0.82  
Interpretación  
Grande  
Análisis  
Inferencia  
0.87  
Grande  
Argumentación  
Resolución total  
0.84  
0.89  
Grande  
Grande  
Fuente: elaboración propia.  
El análisis del tamaño del efecto por dimensiones evidencia que la intervención generó impactos  
elevados y consistentes en todas las áreas evaluadas, con valores de d de Cohen que oscilan entre  
0.82 y 0.89, ubicándose en el rango de efecto grande. La dimensión de inferencia presenta el mayor  
tamaño del efecto (d = 0.87), lo que refuerza la idea de que los procesos relacionados con la  
interpretación y conexión de información fueron particularmente sensibles a la estrategia  
implementada. De manera similar, las dimensiones de análisis (d = 0.82) y argumentación (d = 0.84)  
muestran efectos robustos, lo que indica que la intervención no solo produjo mejoras significativas,  
sino también relevantes en términos prácticos dentro de cada componente del pensamiento crítico  
(ver tabla 7).  
Por su parte, la resolución total alcanza el valor más alto (d = 0.89), evidenciando un impacto global  
ligeramente superior, lo que sugiere que la integración de las distintas habilidades favorece un efecto  
acumulativo en el desempeño general de los estudiantes. En conjunto, estos resultados confirman que  
la intervención tuvo un impacto sólido, homogéneo y de alta magnitud en todas las dimensiones  
evaluadas, reduciendo la probabilidad de que los cambios observados se deban a efectos aislados o  
marginales.  
Tabla 8  
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ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2026, Volumen VII, Número 3 p 1150.  
Correlación entre variables (Postest)  
Variables  
r de Pearson  
p valor  
Pensamiento crítico - Resolución de problemas  
0.76  
0.000**  
Fuente: elaboración propia.  
El análisis correlacional realizado en la medición postest evidencia una relación  
positiva fuerte entre el pensamiento crítico y la resolución de problemas (r =  
0.76), con un nivel de significancia estadística p = 0.000 (p < 0.001). Este  
resultado indica que, a medida que aumentan las habilidades de pensamiento crítico  
en los estudiantes, también se incrementa de manera consistente su capacidad para  
resolver problemas, lo que sugiere una asociación estrecha entre ambos  
constructos. Desde una perspectiva interpretativa, el valor de correlación  
obtenido implica que aproximadamente el 57% de la varianza compartida (r² ≈ 0.58)  
puede explicarse por la relación entre estas variables, lo que refuerza su  
interdependencia en el desarrollo cognitivo (ver tabla 8).  
No obstante, si bien la magnitud de la correlación es elevada, no alcanza niveles cercanos a la  
colinealidad, lo que indica que ambas variables, aunque relacionadas, conservan independencia  
conceptual. En términos metodológicos, este hallazgo respalda la coherencia interna del modelo  
teórico planteado, sugiriendo que el fortalecimiento del pensamiento crítico actúa como un  
componente clave en el desarrollo de la resolución de problemas. Sin embargo, es necesario subrayar  
que la correlación no implica causalidad directa, por lo que este resultado debe interpretarse como  
evidencia de asociación significativa dentro del contexto de la intervención, más que como una relación  
determinista entre ambas variables.  
Tabla 9  
Distribución de niveles de desempeño del pensamiento crítico  
Nivel  
Pretest (%)  
42%  
Postest (%)  
15%  
Bajo  
Medio  
Alto  
40%  
18%  
38%  
47%  
Fuente: elaboración propia.  
El análisis de la distribución de niveles de desempeño del pensamiento crítico evidencia un  
desplazamiento sustantivo en la estructura del rendimiento del grupo tras la intervención. En la  
medición inicial, predominaban los niveles bajo (42%) y medio (40%), lo que reflejaba un perfil general  
limitado en las habilidades de análisis, inferencia y argumentación. Posterior a la intervención, se  
observa una reducción significativa del nivel bajo hasta el 15%, acompañada de un incremento notable  
del nivel alto, que pasa del 18% al 47%. Este cambio no solo indica una mejora promedio, sino una  
reconfiguración profunda en la distribución del desempeño, donde casi la mitad de los estudiantes  
alcanza niveles superiores (ver tabla 9).  
El nivel medio presenta una ligera disminución (de 40% a 38%), lo que sugiere que una parte importante  
de este grupo transitó hacia niveles altos, mientras que otra fracción logró salir del nivel bajo. Desde  
una perspectiva educativa, este tipo de desplazamiento es particularmente relevante, ya que evidencia  
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un impacto estructural de la intervención en la calidad del aprendizaje, más allá de simples incrementos  
en las medias. No obstante, la persistencia de un 15% en nivel bajo indica que el efecto no fue  
completamente homogéneo, lo que plantea la necesidad de considerar factores individuales o  
contextuales que pudieran limitar el progreso de ciertos estudiantes.  
Tabla 10  
Distribución de niveles de desempeño de la resolución de problemas  
Nivel  
Pretest (%)  
38%  
Postest (%)  
12%  
Bajo  
Medio  
Alto  
42%  
20%  
38%  
50%  
Fuente: elaboración propia.  
El análisis de la distribución de niveles de desempeño en la resolución de problemas muestra un  
cambio estructural significativo tras la intervención. En el pretest, predominaban los niveles bajo (38%)  
y medio (42%), evidenciando limitaciones en la identificación, formulación y ejecución de estrategias.  
En el postest, el nivel bajo se reduce de forma marcada hasta el 12%, mientras que el nivel alto se  
incrementa del 20% al 50%, lo que indica que la mitad de los estudiantes alcanza desempeños  
superiores (ver tabla 10).  
El nivel medio desciende levemente (42% a 38%), sugiriendo un tránsito hacia el nivel alto más que una  
simple redistribución interna. Este patrón confirma no solo una mejora en promedio, sino una  
**reconfiguración de la distribución del rendimiento**, con desplazamiento neto hacia niveles  
superiores. No obstante, la permanencia de un 12% en nivel bajo indica heterogeneidad en la respuesta  
a la intervención, lo que apunta a posibles factores moderadores (p. ej., diferencias en habilidades  
previas, participación o apoyo pedagógico) que deberían considerarse en análisis posteriores.  
Tabla 11  
Diferencias por género (Postest)  
Variable  
Pensamiento crítico  
Resolución de problemas  
Mujeres (M)  
3.72  
Hombres (M)  
3.65  
p
0.412  
0.438  
3.78  
3.73  
Fuente: elaboración propia.  
El análisis de las diferencias por género en la medición postest no evidencia variaciones  
estadísticamente significativas en ninguna de las variables evaluadas. En pensamiento crítico, las  
mujeres alcanzan una media de 3.72 frente a 3.65 en hombres, mientras que en resolución de  
problemas las medias son 3.78 y 3.73 respectivamente. Aunque en ambos casos se observa una ligera  
superioridad en el desempeño femenino, los valores de significancia (p = 0.412 y p = 0.438) superan  
ampliamente el umbral convencional (p < 0.05), lo que impide rechazar la hipótesis nula de igualdad de  
medias. Desde una perspectiva estadística, estas diferencias pueden considerarse triviales y  
atribuibles al azar. Este resultado sugiere que la intervención tuvo un efecto homogéneo entre ambos  
grupos, sin evidencia de sesgos de género en el impacto de la estrategia implementada. En términos  
interpretativos, la ausencia de diferencias significativas refuerza la validez externa del estudio en  
cuanto a equidad de resultados, indicando que el aprendizaje basado en proyectos mediado por  
robótica educativa puede beneficiar de manera similar a estudiantes independientemente de su  
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género. No obstante, la ligera tendencia observada podría explorarse en estudios posteriores con  
muestras más amplias o diseños comparativos más robustos.  
En conjunto, los resultados evidencian una mejora significativa y consistente en el pensamiento crítico  
y la resolución de problemas tras la implementación de la estrategia basada en aprendizaje por  
proyectos con robótica educativa. Los análisis descriptivos, inferenciales y de tamaño del efecto  
convergen en mostrar un impacto relevante, acompañado de un desplazamiento hacia niveles de  
desempeño superiores y una relación estrecha entre ambas variables. Aunque los hallazgos reflejan  
un efecto positivo y generalizado en la mayoría de los estudiantes, la persistencia de ciertas diferencias  
individuales sugiere la necesidad de profundizar en factores que modulan la eficacia de la intervención  
en contextos específicos.  
DISCUSIÓN  
Los hallazgos del estudio evidencian un incremento significativo en el pensamiento crítico y la  
resolución de problemas tras la implementación del aprendizaje basado en proyectos mediado por  
robótica educativa, lo que, en principio, resulta coherente con la literatura que asocia las metodologías  
activas con el desarrollo de habilidades cognitivas de orden superior. Investigaciones como las de  
García y Basilotta (2022) sostienen que el ABP favorece procesos de análisis, inferencia y toma de  
decisiones al situar al estudiante en contextos auténticos de aprendizaje. En la misma línea, los  
resultados obtenidos se alinean con los planteamientos de Hmelo (2023), quien destaca que el  
aprendizaje basado en problemas y proyectos promueve una comprensión más profunda del  
conocimiento. Sin embargo, esta convergencia no es absoluta. Estudios como los de Kirschner et al.  
(2006) advierten que las metodologías con mínima guía pueden resultar ineficaces si no existe una  
mediación docente estructurada, lo que introduce una tensión relevante al interpretar los resultados.  
En este caso, la magnitud del efecto observado sugiere que la intervención no operó bajo un modelo  
de mínima guía, sino bajo una orientación pedagógica intencional que habría potenciado su efectividad.  
El impacto significativo encontrado en la resolución de problemas y su fuerte correlación con el  
pensamiento crítico (r = 0.76) refuerzan la idea de que ambas variables están estrechamente  
interrelacionadas, tal como lo plantean Facione (2020) y López (2022), quienes conciben el  
pensamiento crítico como un componente fundamental en la toma de decisiones y la resolución de  
situaciones complejas. No obstante, el análisis por dimensiones revela que el desarrollo no fue  
homogéneo. Mientras que la inferencia y la formulación de problemas mostraron mayores mejoras, la  
ejecución presentó un crecimiento relativamente menor. Este patrón coincide parcialmente con  
investigaciones recientes que señalan que las metodologías activas tienden a fortalecer procesos  
cognitivos iniciales, pero enfrentan mayores dificultades en la transferencia hacia la acción práctica  
(Toh et al., 2023). En consecuencia, los resultados invitan a cuestionar la idea de que la innovación  
metodológica impacta de manera uniforme en todas las dimensiones del aprendizaje.  
Desde una perspectiva teórica, los hallazgos pueden interpretarse a la luz del constructivismo social  
de Lev Vygotsky, en tanto la interacción social y el trabajo colaborativo parecen haber facilitado la  
construcción de aprendizajes significativos. A su vez, el construccionismo de Seymour Papert ofrece  
un marco pertinente para comprender el papel de la robótica educativa en la generación de entornos  
de aprendizaje activos. Sin embargo, los resultados también sugieren que la tecnología, por sí sola, no  
garantiza el desarrollo de habilidades complejas. Tal como señalan Moreno et al. (2023), el impacto de  
la robótica educativa depende en gran medida del diseño pedagógico que la sustenta, lo que coincide  
con la evidencia empírica obtenida en este estudio.  
En términos prácticos, los resultados tienen implicaciones relevantes para el ámbito educativo,  
especialmente en contextos rurales. La mejora observada sugiere que la integración de estrategias de  
educación no formal basadas en robótica puede constituir una alternativa viable para fortalecer  
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habilidades cognitivas que tradicionalmente presentan déficits en estos entornos. No obstante, esta  
implicación debe ser matizada. La efectividad de la intervención parece estar condicionada por  
factores como la mediación docente, el acceso a recursos y la participación activa de los estudiantes.  
En este sentido, la implementación de este tipo de estrategias no debería entenderse como una  
solución universal, sino como una práctica que requiere adaptación contextual.  
Desde el punto de vista metodológico, el estudio presenta limitaciones que deben ser consideradas al  
interpretar los resultados. La ausencia de un grupo de control impide establecer relaciones causales  
concluyentes, lo que limita la inferencia a una asociación significativa entre la intervención y los  
cambios observados. Asimismo, el tamaño de la muestra y su carácter intencional restringen la  
generalización de los hallazgos a otros contextos educativos. Por otro lado, el uso de instrumentos  
autoinformados podría introducir sesgos en la medición, a pesar de los altos niveles de confiabilidad  
reportados.  
En función de estas limitaciones, se plantean diversas líneas de investigación futura. Resultaría  
pertinente desarrollar estudios con diseños experimentales que incluyan grupos de control, lo que  
permitiría fortalecer la validez interna de los hallazgos. Asimismo, sería relevante explorar el impacto  
longitudinal de la intervención, con el fin de determinar la sostenibilidad de los efectos observados en  
el tiempo. Otra línea de interés consiste en analizar el papel de variables moderadoras, como la  
motivación, el nivel de competencia digital o el estilo de enseñanza docente, en la efectividad de estas  
estrategias. Finalmente, se sugiere profundizar en el análisis cualitativo de la experiencia de los  
estudiantes, con el propósito de comprender los procesos subyacentes que explican los cambios  
observados.  
En conjunto, los resultados del estudio no solo aportan evidencia sobre el potencial del aprendizaje  
basado en proyectos con robótica educativa, sino que también abren interrogantes sobre las  
condiciones bajo las cuales este potencial puede materializarse. Más que ofrecer respuestas  
definitivas, los hallazgos invitan a repensar el papel de la innovación educativa en contextos reales,  
donde la complejidad del proceso de enseñanza-aprendizaje desafía cualquier intento de  
simplificación.  
CONCLUSIÓN  
El estudio evidenció que la implementación del aprendizaje basado en proyectos mediado por robótica  
educativa generó mejoras significativas en el pensamiento crítico y la resolución de problemas en  
estudiantes de bachillerato de un contexto rural. Los resultados descriptivos e inferenciales  
confirmaron no solo diferencias estadísticamente significativas entre el pretest y el postest, sino  
también tamaños del efecto elevados, lo que indica un impacto sustantivo de la intervención.  
Asimismo, el análisis por dimensiones permitió identificar que el desarrollo de estas habilidades no fue  
homogéneo, destacándose avances más pronunciados en procesos cognitivos como la inferencia y la  
formulación de soluciones, frente a otros como la ejecución.  
De igual manera, la fuerte correlación encontrada entre el pensamiento crítico y la resolución de  
problemas refuerza la interdependencia de ambos constructos en el desarrollo cognitivo de los  
estudiantes, lo que valida el enfoque teórico adoptado en la investigación. El desplazamiento  
observado hacia niveles de desempeño más altos y la ausencia de diferencias significativas por género  
evidencian un impacto positivo y equitativo de la estrategia aplicada.  
No obstante, los hallazgos también ponen de manifiesto que la efectividad de este tipo de  
intervenciones no depende exclusivamente de la incorporación de tecnología, sino de la calidad del  
diseño pedagógico y de la mediación docente que orienta el proceso de aprendizaje. En este sentido,  
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el estudio reafirma la relevancia de integrar metodologías activas contextualizadas que respondan a  
las necesidades reales del entorno educativo.  
En síntesis, la investigación aporta evidencia empírica sobre el potencial del aprendizaje basado en  
proyectos con robótica educativa como estrategia para fortalecer habilidades cognitivas de orden  
superior en contextos rurales, destacando su valor como alternativa pedagógica innovadora, aunque  
su implementación requiere condiciones específicas para lograr efectos sostenibles y generalizables.  
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