DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v7i3.6056  
Competencia digital docente en universidades públicas  
mexicanas  
Teacher digital competence in mexican public universities  
Alfredo Marin Marin1  
alfmarin@uqroo.edu.mx  
https://orcid.org/0000-0002-6129-1978  
Universidad Autónoma del Estado de Quintana Roo  
Quintana Roo – México  
María Isabel Hernández Romero  
isaherna@uqroo.edu.mx  
https://orcid.org/0000-0002-8100-0680  
Universidad Autónoma del Estado de Quintana Roo  
Quintana Roo – México  
José Luis Borges Ucán  
jlborges@uqroo.edu.mx  
https://orcid.org/0000-0002-4019-1724  
Universidad Autónoma del Estado de Quintana Roo  
Quintana Roo – México  
Melissa Blanqueto Estrada  
melissa@uqroo.edu.mx  
https://orcid.org/0000-0002-3496-3177  
Universidad Autónoma del Estado de Quintana Roo  
Quintana Roo – México  
Artículo recibido: 04 de febrero de 2026. Aceptado para publicación: 20 de junio de 2026.  
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.  
Resumen  
En esta investigación cuantitativa, no experimental y transversal se analizó el desarrollo de las  
competencias digitales docentes en 269 profesores de universidades públicas mexicanas durante la  
etapa de cierre de la pandemia por COVID-19. El estudio tuvo como objetivos identificar el nivel general  
de competencia digital, determinar las competencias con mayor y menor desarrollo autopercibido y  
examinar la contribución del género, la edad, la experiencia docente, el área de conocimiento y la  
capacitación en tecnologías digitales para el desarrollo de sus competencias digitales. Se utilizó el  
Cuestionario de Competencias Digitales Docentes adaptado del Marco Común de Competencia Digital  
Docente del INTEF (2017). Los resultados evidenciaron que el 67.7% del profesorado se ubicó en un  
nivel avanzado de competencia digital, mientras que las áreas con mayor desarrollo correspondieron  
a información y alfabetización informacional y comunicación y colaboración. En contraste, las  
principales áreas de oportunidad se concentraron en seguridad, resolución de problemas y creación  
colaborativa de contenidos digitales. El análisis de regresión múltiple reveló que la capacitación en  
tecnologías digitales fue el predictor más sólido del desarrollo de las competencias digitales  
docentes.  
Palabras clave: competencia digital docente, educación superior, formación docente,  
tecnologías digitales, universidades públicas  
1 Autor de correspondencia.  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2026, Volumen VII, Número 3 p 1687.  
Abstract  
This quantitative, non-experimental, and cross-sectional study analyzed the development of teaching  
digital competence among 269 professors from Mexican public universities during the closing stage  
of the COVID-19 pandemic. The objectives were to identify the overall level of digital competence,  
determine the most and least developed competencies, and examine the contribution of gender, age,  
teaching experience, disciplinary field, and digital training to their digital competences. The Teaching  
Digital Competence Questionnaire, adapted from the Common Framework for Teaching Digital  
Competence developed by INTEF (2017), was used as the main instrument. Findings revealed that  
67.7% of participants perceived themselves at an advanced level of digital competence. The most  
developed areas were information and data literacy and communication and collaboration, whereas  
weaknesses were identified in digital security, problem solving, and collaborative content creation.  
Multiple regression analysis showed that training in digital technologies was the strongest predictor  
of teaching digital competence.  
Keywords: teacher digital competence, higher education, teacher training, digital technologies,  
public universities  
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Cómo citar: Marin Marin, A., Hernández Romero, M. I., Borges Ucán, J. L., & Blanqueto Estrada, M.  
(2026). Competencia digital docente en universidades públicas mexicanas. LATAM Revista  
Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 7 (3), 1687 – 1709.  
https://doi.org/10.56712/latam.v7i3.6056  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2026, Volumen VII, Número 3 p 1688.  
INTRODUCCIÓN  
La era digital demanda que los docentes se adapten a cambios que surgen rápidamente. Diversos  
países han impulsado la capacitación continua para que los docentes desarrollen sus competencias  
digitales y puedan potenciar el proceso de enseñanza-aprendizaje, además de coadyuvar en el  
desarrollo de las competencias digitales del estudiantado. En años recientes, se acuñó el término de  
Competencia Digital Docente (CDD) tal como se registra en el Marco de Referencia de la Competencia  
Digital Docente:  
La integración de conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes que han de ponerse  
simultáneamente en juego para desempeñar sus funciones implementando las tecnologías digitales y  
para resolver los problemas e imprevistos que pudieran presentarse en una situación singular concreta  
como profesionales de la educación (Ministerio de Educación y Formación Profesional y  
Administraciones educativas de las comunidades autónomas, 2022).  
La pandemia por COVID-19 impuso retos en el contexto de la educación superior. En poco tiempo, fue  
necesario cambiar y adaptarse a nuevas circunstancias debido a la emergencia sanitaria. Durante este  
contexto cambiante, se llevó a cabo esta investigación con docentes de diferentes instituciones de  
educación superior en México con el fin de indagar sobre el desarrollo de sus competencias digitales  
en tiempos de pandemia. Por lo tanto, este estudio pretende determinar el papel de variables  
personales y contextuales como el género, la edad, la experiencia laboral, el área de conocimiento y la  
capacitación de los docentes para el desarrollo de sus competencias digitales. A partir de este  
propósito, se plantean las siguientes preguntas de investigación:  
●
¿Cuál es el grado de desarrollo de las competencias digitales docentes en la etapa de cierre de  
la pandemia?  
●
●
¿Cuáles son las competencias digitales docentes con mayor y menor desarrollo autopercibido?  
¿Existe una contribución significativa del género, la edad, la experiencia laboral, el área de  
conocimiento y la capacitación en el desarrollo de las competencias digitales docentes?  
METODOLOGÍA  
Diseño de la investigación  
El presente estudio adopta un enfoque cuantitativo, no experimental y transversal, con el objetivo de  
examinar el desarrollo de las competencias digitales docentes durante la etapa saliente de la pandemia  
por COVID-19. La investigación se estructura en torno a tres preguntas centrales: (PI-1) determinar el  
nivel general de dichas competencias, (PI-2) identificar las habilidades digitales con mayor y menor  
autopercepción de dominio y (PI-3) analizar la posible influencia de variables personales que expliquen  
el desarrollo de las competencias digitales docentes. Para ello, se empleó un diseño descriptivo-  
correlacional, que permite caracterizar las competencias digitales y explorar relaciones significativas  
entre las variables independientes (género, edad, experiencia docente, área de conocimiento,  
capacitación en TIC) y la variable dependiente (nivel global de competencia digital y por las cinco áreas  
de competencia).  
Participantes  
Los participantes fueron 269 docentes de educación superior, 56.5% de profesoras (n = 152) y 43.5 de  
profesores (n = 117) como se observa en la Tabla 1. Los rangos de edad fluctuaron entre 24 y 74 años  
y con una media de 43.59 años. De igual manera, la experiencia docente de los participantes fue con  
un mínimo de 1 año y un máximo de 49.  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2026, Volumen VII, Número 3 p 1689.  
Tabla 1  
Distribución por género  
Género  
Porcentaje  
Frecuencia  
152  
Porcentaje válido  
Porcentaje acumulado  
Válido  
Mujer  
56.5  
43.5  
56.5  
43.5  
56.5  
100.0  
Hombre  
Total  
117  
269  
100.0  
100.0  
Fuente: elaboración propia.  
En la Tabla 2 se muestra la distribución porcentual y en números absolutos en cuanto a la institución  
educativa de adscripción. La mayor proporción correspondió a la Universidad Autónoma del Estado de  
Quintana Roo (23.4%), seguida por la Universidad Tecnológica de Chetumal (13.8%) y la Benemérita  
Universidad Autónoma de Puebla (13.4%). Por su parte, la Universidad Tecnológica de Cancún  
contribuyó con el 10.4% de la muestra. En una proporción menor participaron docentes de la  
Universidad Politécnica de Quintana Roo (7.1%), de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco y de  
la Universidad Politécnica de Bacalar con el 4.1% respectivamente. También se tuvo registro de 64  
docentes de otras instituciones del país, los cuales representaron el 23.8% de la muestra, evidenciando  
una diversidad en la procedencia institucional. La distribución acumulada refleja que el 61% de los  
participantes pertenecía a las cuatro instituciones más representativas.  
Tabla 2  
Institución de adscripción  
IES de adscripción  
Frecuencia  
Porcentaje  
Porcentaje válido  
Porcentaje  
acumulado  
23.8  
Válido  
Otra  
64  
63  
37  
36  
28  
19  
11  
11  
269  
23.8  
23.4  
13.8  
13.4  
10.4  
7.1  
4.1  
4.1  
100.0  
23.8  
23.4  
13.8  
13.4  
10.4  
7.1  
4.1  
4.1  
100.0  
UAEQROO  
UTChetumal  
BUAP  
UTCancún  
UPQROO  
UJAT  
47.2  
61.0  
74.3  
84.8  
91.8  
95.9  
100.0  
UPBacalar  
Total  
Nota: UQROO, Universidad Autónoma del Estado de Quintana Roo; UTChetumal, Universidad  
Tecnológica de Chetumal; BUAP, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla; UTCancún, Universidad  
Tecnológica de Cancún; UJAT, Universidad Juárez Autónoma de Tabasco; UPBacalar, Universidad  
Politécnica de Bacalar.  
Fuente: elaboración propia.  
Respecto al área del conocimiento del profesorado, como se muestra en la Tabla 3, el 43.1% indicó que  
se desempeña en el campo de Educación, Artes y Humanidades, seguido por los profesores de  
Ingeniería y Tecnología con un 20.1% y de los profesores de Ciencias Sociales y Administrativas con  
un 19%. En menores porcentajes se observaron las áreas de la Salud (8.9%), Naturales y exactas (2.2%)  
y Agropecuarias (1.5%). Por otro lado, un 5.2 % señaló desarrollar otra área del conocimiento.  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2026, Volumen VII, Número 3 p 1690.  
Tabla 3  
Área del conocimiento del profesorado  
Área del conocimiento  
Frecuencia  
Porcentaje  
Porcentaje  
válido  
Porcentaje  
acumulado  
43.1  
Válido  
Educación,  
116  
43.1  
43.1  
humanidades y artes  
Ingeniería y tecnología  
Sociales y  
54  
51  
20.1  
19.0  
20.1  
19.0  
63.2  
82.2  
administrativas  
Salud  
Otra  
Naturales y exactas  
Agropecuarias  
Total  
24  
14  
6
4
269  
8.9  
5.2  
2.2  
1.5  
100.0  
8.9  
5.2  
2.2  
1.5  
100.0  
91.1  
96.3  
98.5  
100.0  
Fuente: elaboración propia.  
Otro dato relevante tiene que ver con el número de cursos recibidos durante los dos últimos años; es  
decir, durante la pandemia. Como se aprecia en la Tabla 4, el 40.1% reportó haber acreditado más de  
tres cursos, el 37.2% dijo que entre 2 y 3 cursos y el 22.7% señaló que habían tomado al menos un  
curso de capacitación relacionado con el uso de las herramientas TIC.  
Tabla 4  
Número de cursos de capacitación en TIC recibidos  
Número de cursos de capacitación en TIC  
Frecuencia  
Porcentaje  
Porcentaje  
válido  
40.1  
Porcentaje  
acumulado  
40.1  
Válido  
Más de 3  
Entre 2 y 3  
Al menos 1  
Total  
108  
100  
61  
40.1  
37.2  
22.7  
37.2  
22.7  
77.3  
100.0  
269  
100.0  
100.0  
Fuente: elaboración propia.  
Para efectos analíticos, la capacitación se agrupó en tres niveles: avanzado, para quienes reportaron  
más de tres cursos; intermedio, para quienes cursaron entre dos y tres; y principiante, para quienes  
tomaron al menos un curso. Esta variable se retomó en los análisis inferenciales para estimar su  
contribución al desarrollo de la competencia digital docente.  
Instrumentos  
El instrumento principal fue el Cuestionario de Competencias Digitales Docentes (CCDD), de  
elaboración propia y adaptado del Marco Común de Competencia Digital Docente (INTEF, 2017). Como  
se ha señalado, en este marco se distinguen 5 grandes áreas competencias: (1) Información y  
alfabetización informacional. (2) Comunicación y colaboración. (3) Creación de contenidos digitales,  
(4) Seguridad y (5) Resolución de problemas. Estas áreas se articulan con el Marco Europeo de  
Competencias Digitales para la Ciudadanía.  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2026, Volumen VII, Número 3 p 1691.  
El CCDD utilizado en esta investigación consta de 42 reactivos con cuatro opciones que gradan el nivel  
de competencia; es decir, desde un nivel de competencia no desarrollada hasta un nivel avanzado. En  
la Figura 1, se muestra un ejemplo de reactivo:  
Figura 1  
Muestra de un reactivo del CCDD  
Fuente: elaboración propia.  
El proceso de adaptación del CCDD requirió el trabajo colaborativo de los 4 autores del estudio y de 2  
expertos de contenido. En una primera etapa, todos los descriptores para cada una de las 21  
competencias digitales del Marco INTEF fueron copiadas en un documento de Microsoft Word. La  
tarea consistió en que cada investigador seleccionara únicamente un descriptor por cada fila como se  
muestra en la tabla 5.  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2026, Volumen VII, Número 3 p 1692.  
Tabla 5  
Ejemplo de tabla de validación  
Fuente: elaboración propia.  
En una segunda etapa se llevó a cabo el análisis de las respuestas de los 6 investigadores para buscar  
coincidencias y discutir las diferencias en la selección de los descriptores. Para esto, se generó una  
tabla matricial con las respuestas a 91 posibles reactivos del cuestionario. El principal criterio de  
selección del descriptor era que la mayoría de los 6 investigadores lo escogieran. De esta manera hubo  
decisión en 68 de los 91 posibles reactivos (74.7%), quedando 23 para una segunda revisión (25.3%) y  
así alcanzar un consenso.  
Como última etapa, los autores del estudio llevaron a cabo por separado el proceso de depuración y  
selección de los 91 posibles reactivos bajo el criterio de seleccionar al menos 2 reactivos por cada una  
de las 21 competencias digitales establecidas en el Marco INTEF (2017). Posteriormente, se acordó  
tener el CCDD con 42 reactivos validados. La primera versión fue piloteada con 10 docentes que no  
participaron en el estudio principal. Con el pilotaje se confirmó que la extensión del cuestionario era la  
adecuada y que los reactivos fueran claros y precisos para los futuros participantes. Sólo se hicieron  
algunas precisiones con respecto a algunos anglicismos como malware y podcast; el primero se  
decidió conservarlo así y el segundo se sustituyó por grabaciones de audio.  
Procedimiento  
La versión validada del CCDD se aplicó en línea en dos momentos; esto derivado de las diferentes  
gestiones administrativas para invitar a los docentes a participar en este estudio a través de oficios  
institucionales, redes sociales y por correo electrónico. En noviembre de 2021 se obtuvo la respuesta  
de 108 docentes, lo que permitió un análisis preliminar de fiabilidad, arrojando un Alfa de Cronbach de  
.966 que reflejó una alta consistencia interna del CCDD, además de la validez de contenido descrita  
anteriormente.  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2026, Volumen VII, Número 3 p 1693.  
Una segunda aplicación del CCDD se llevó a cabo en marzo de 2022 con la participación de 161  
profesores más para hacer una muestra total por conveniencia de 269. Nuevamente, se ejecutó la  
prueba de fiabilidad con el Alfa de Cronbach, cuyo resultado fue también de .963. De esta manera, se  
confirma que el instrumento tiene consistencia entre sus 42 reactivos.  
Análisis de los datos  
Los datos fueron descargados de Microsoft Forms en un archivo Excel; posteriormente se depuraron  
y organizaron para su exportación al programa estadístico de IBM SPSS versión 25. Se utilizaron  
estadísticas descriptivas e inferenciales que incluyeron medidas de tendencia central, frecuencias  
comparativas y pruebas de correlación o regresión, según corresponda. Cabe señalar que el diseño de  
la investigación permitió responder, con rigor metodológico, a las tres preguntas planteadas que busca  
aportar evidencia empírica sobre un fenómeno educativo en la etapa saliente de la pandemia.  
DESARROLLO  
Marcos de competencia digital docente  
La integración de las competencias digitales en la educación se ha convertido en un tema de creciente  
interés. Instituciones de diversos países han desarrollado y publicado marcos de referencia sobre la  
competencia digital docente. Por ejemplo, las Competencias TIC para Docentes es un marco integral  
para el desarrollo profesional de docentes en el uso de las tecnologías, orientado a facilitar la  
integración de habilidades tecnológicas emergentes con enfoques pedagógicos, curriculares y de  
organización en las escuelas; coadyuvando así a la formación de ciudadanos informados y  
responsables (UNESCO, 2008).  
El marco iCritical Thinking del Educational Testing Service (2009) se orientó al desarrollo y evaluación  
del pensamiento crítico en la era digital y la relevancia de las habilidades del pensamiento crítico en  
estudiantes, tales como: análisis, indagación y comunicación. Ferrari (2013), por su parte, presenta un  
marco detallado para el desarrollo de la competencia digital de los ciudadanos europeos (DigComp),  
donde se define la competencia digital y, a través de una amplia consulta con los interesados, ofrece  
descripciones detalladas de las competencias digitales necesarias en términos de conocimientos,  
habilidades y actitudes necesarias.  
En este tenor, el marco DigCompEdu (Redecker y Punie, 2017) detalla el desarrollo de la competencia  
digital de los educadores, describiendo 22 competencias organizadas en seis áreas: compromiso  
profesional, recursos digitales, enseñanza y aprendizaje, evaluación, empoderamiento de los  
estudiantes y facilitación de la competencia digital de los estudiantes. Este marco se enfoca en el uso  
de las tecnologías digitales para mejorar e innovar la educación y la formación. Asimismo, se han  
desarrollado herramientas de autoevaluación basadas en este marco, como SELFIEforTEACHERS, que  
ayuda a la autoevaluación y planificación del desarrollo profesional de los docentes. Vuorikari et al.  
(2016) presentaron DigComp 2.0, como actualización del marco publicado en 2013, centrándose en el  
modelo de referencia conceptual, con nuevo vocabulario y simplificación de descriptores para la  
definición de las competencias digitales. Este marco se organiza en las siguientes áreas clave:  
información y alfabetización informacional, comunicación y colaboración, creación de contenido  
digital, seguridad y resolución de problemas.  
En Carretero et al. (2017) se encuentra la actualización DigComp 2.1, que define 8 niveles de  
competencias, para ayudar a los ciudadanos a identificar y desarrollar sus habilidades digitales de  
forma progresiva. En el mismo año, el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del  
Profesorado (INTEF) (2017) establece un marco de referencia para el desarrollo de competencias  
digitales docentes, el cual se compone de 5 áreas y 21 competencias, organizadas en 6 niveles de  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2026, Volumen VII, Número 3 p 1694.  
desarrollo. Las áreas de competencias comprenden: información y alfabetización informacional,  
comunicación y colaboración, creación de contenidos digitales, seguridad y resolución de problemas.  
Esta referencia común para la formación, evaluación, certificación y acreditación de la competencia  
digital docente se alinea con las directrices europeas y el marco DigCompEdu. Posteriormente, a  
mediados de 2022, se publicó una actualización del Marco Europeo de Competencia Digital del  
Profesorado DigCompEdu, el cual contempla seis áreas competenciales: compromiso profesional,  
contenidos digitales, enseñanza y aprendizaje, evaluación y retroalimentación, empoderamiento del  
alumnado y desarrollo de la competencia digital del alumnado; permitiendo la adaptación a diferentes  
contextos educativos y niveles de enseñanza, además de estar orientado hacia la dimensión  
pedagógica del uso de la tecnología en la educación (Ghomi y Redecker, 2019).  
De forma más reciente, en Tondeur et al. (2023), publicaron el marco HeDiCom (Higher Education  
Digital Competencies) para las competencias digitales de los docentes en la educación superior, que  
incluye cuatro dimensiones clave: práctica docente, empoderamiento de los estudiantes para una  
sociedad digital, alfabetización digital de los docentes y desarrollo profesional de los docentes.  
Estudios relacionados  
Diversos estudios han descrito el desarrollo de competencias digitales de los docentes en diferentes  
contextos educativos. En la literatura se observa que se analiza frecuentemente la relación existente  
entre la CDD y variables tales como el género, la edad, los años de experiencia y son limitados los  
estudios donde se incluyen las áreas de conocimiento y la capacitación recibida.  
Considerando los seis niveles de desarrollo en las competencias digitales docentes, numerosos  
estudios cuantitativos recurren al uso instrumentos tales como CheckIn del DigCompEdu para obtener  
un nivel por cada área competencial de acuerdo con la autopercepción docente. Con frecuencia, los  
resultados muestran que hace falta seguir desarrollando las competencias digitales docentes y se  
recomiendan cursos o programas de capacitación. En este sentido, varios estudios han encontrado  
que los docentes poseen entre un nivel básico a intermedio (Cabero-Almenara et al., 2021a). En un  
estudio con una muestra de 6,664 profesores de diferentes universidades de Latinoamérica, Cabero-  
Almenara et al. (2023) hallaron que los profesores consideran estar en un nivel intermedio de  
competencia digital docente. Asimismo, en estudios con poblaciones más limitadas, predomina el nivel  
intermedio (Rodríguez-Rivas, 2024; Cisneros-Barahona, et al., 2024). Dias-Trindade et al. (2023)  
hallaron en su estudio con profesores universitarios niveles moderados de competencia digital  
docente, B1 y B2. En un contexto universitario mexicano, anterior a la pandemia por COVID-19,  
Hernández-Romero et al. (2019) reportan que 130 docentes encuestados alcanzaron un puntaje de  
autopercepción para un nivel intermedio en su competencia digital global. En otro estudio posterior en  
México, Rendón Gil et al. (2022) encontraron que los docentes se autopercibieron con un nivel alto de  
competencias digitales.  
Los estudios muestran que los docentes se autoevalúan con un nivel avanzado o con mayor desarrollo  
en el área competencial de información y alfabetización informacional (Rodríguez-Rivas, 2024; Zhao et  
al., 2021). El área de comunicación y colaboración también parece estar en un nivel de alto desarrollo  
en los docentes (Zhao et al., 2021; Moreira et al., 2023). Por otra parte, los resultados de los estudios  
muestran que hay áreas en los que los docentes se autoperciben con un nivel bajo, tales como el  
desarrollo de la competencia digital del estudiantado (Kanobel et al., 2023) y en las habilidades de  
creación de contenidos digitales (Moreira et al., 2023; Zhao et al., 2021). Otra investigación más  
reciente en México por Rodríguez-Rivas (2024) encontró que los docentes lograron un nivel intermedio  
en las competencias de creación de contenidos digitales, seguridad y resolución de problemas.  
En cuanto a la variable género, la evidencia empírica muestra resultados inconsistentes respecto a su  
relación con el nivel de competencia digital docente. Un estudio tuvo como resultado que las mujeres  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2026, Volumen VII, Número 3 p 1695.  
obtienen un puntaje más alto que los hombres con relación a la autopercepción de su nivel de  
competencia digital (Kanobel et al., 2023). Por el contrario, otras investigaciones muestran que los  
hombres obtienen un mayor puntaje que las mujeres con base en su autopercepción (Zhao et al., 2021;  
Dias-Trindade et al., 2023; Moreira et al., 2023; Gómez-Trigueros, 2023). Adicionalmente, Rodríguez-  
Rivas (2024) afirma que existen diferencias significativas en la variable de género en ciertas  
competencias como búsqueda y gestión de información y datos. Por su parte, Moreno-Guerrero et al.  
(2019) encuentran diferencias significativas en lo que respecta a las competencias de contenidos  
digitales, la salud y la resolución de problemas. Además, otros autores señalan que no se hallaron  
diferencias estadísticamente significativas con respecto a la variable de género (Tomás-Rojas et al.,  
2021; Guillén-Gámez et al., 2021; Paz et al., 2022).  
Con respecto a la variable edad, estudios recientes con docentes han demostrado que no existe una  
relación directa entre la variable edad y la competencia digital (Dias-Trindade et al., 2023; Kanobel et  
al., 2023) o que la variabilidad de la competencia digital que se atribuye a la edad es muy baja (Tomás-  
Rojas et al., 2021). Por otra parte, algunas investigaciones coinciden en que existe una relación  
negativa con respecto a la edad, es decir, que los docentes de menor edad se autoperciben con un nivel  
más alto y los docentes de más edad con nivel más bajo (Rendón Gil, et al., 2022; Paz et al., 2022; Paz-  
Saavedra & Gisbert-Cervera, 2023; Portillo-Berasaluce et al., 2022). En Basantes-Andrade et al. (2020)  
se obtuvo como resultado que la generación Z posee mejores capacidades digitales, por lo que  
profesores jóvenes demuestran un mayor conocimiento tecnológico; resultados similares pueden  
observarse en Romero Álvarez (2021).  
Al revisar los hallazgos con relación a la experiencia laboral, no se encuentran resultados consistentes.  
Algunos estudios indican que esta variable no presenta una relación estadísticamente significativa con  
la autopercepción de la competencia digital docente (Paz-Saavedra & Gisbert-Cervera, 2023; Dias-  
Trindade et al., 2023). No obstante, otros hallazgos sugieren diferencias significativas, tal es el caso  
de Cabero-Almenara et al. (2021b) quienes hallaron que los docentes que tienen entre 4 y 14 años de  
experiencia muestran un mayor nivel de CDD cuando se comparan con los de menor y mayor  
experiencia docente. Esta tendencia también fue reportada por Hernández-Romero et al. (2019, quienes  
encontraron una relación estadísticamente significativa entre los años de experiencia docente y la  
competencia digital.  
El área de conocimiento podría tener una relación estadísticamente significativa con la autopercepción  
de la CDD, aunque la literatura muestra que los resultados difieren. Martín-Párraga et al. (2023) hallaron  
que los docentes pertenecientes a la rama de artes y humanidades obtuvieron un promedio más alto  
que los docentes de ciencias de la salud. En su estudio, Kanobel et al. (2023) también encontraron que  
existen diferencias de nivel de competencia de acuerdo con el área disciplinar. Por otra parte, Cisneros-  
Barahona et al. (2024) hallaron que no existe una asociación significativa entre el campo disciplinario  
y la CDD. Hernández-Romero et al. (2019) tampoco encontraron diferencias estadísticamente  
significativas entre la CDD y el ámbito disciplinar.  
Adicionalmente, en la literatura se ha encontrado que existe una relación positiva entre la capacitación  
docente en el uso de herramientas o tecnologías digitales y cómo se autoperciben los profesores en  
cuanto a su competencia digital. Es decir, que la capacitación docente ha mostrado tener un impacto  
en la competencia digital docente (Padilla-Escobedo & Ayala-Jiménez, 2021; Rendón Gil et al., 2022;  
Portillo-Berasaluce et al., 2022). Respecto al grado académico, Santos et al. (2021) sugieren que  
obtener títulos académicos y experiencia en investigación también promueve las competencias  
digitales.  
Después de esta breve revisión de la literatura existente, podemos evidenciar que el desarrollo de las  
competencias digitales docentes está sujetas a múltiples variables personales y contextuales; sin  
embargo, se puede afirmar que los hallazgos no son concluyentes en relación con la edad, el género,  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2026, Volumen VII, Número 3 p 1696.  
área de conocimiento, la capacitación o los años de experiencia laboral; aunque algunos estudios  
muestran una relación estrecha entre el área de conocimiento y la capacitación de los docentes. Por  
lo anterior, es necesario ampliar la investigación acerca del comportamiento de estas variables en  
contextos específicos, como es el caso de la educación superior en México.  
RESULTADOS  
A continuación, se presentan los hallazgos derivados del análisis de datos en respuesta a las preguntas  
de investigación planteadas. En primer lugar, en relación con la PI-1, se examina el grado general de  
desarrollo de las competencias digitales docentes durante la etapa de cierre de la pandemia, con base  
en una visión global del nivel de dominio autopercibido. Posteriormente, en correspondencia con la PI-  
2, se identifican las competencias y áreas específicas con mayor y menor desarrollo, destacando las  
fortalezas y áreas de oportunidad en la preparación digital del profesorado. Finalmente, en torno a la  
PI-3, se analiza la posible influencia de variables sociodemográficas (género, edad, experiencia laboral)  
y académico-institucionales (área de conocimiento, capacitación) en el nivel de competencias  
digitales; esto para determinar si estas características contribuyen de manera significativa a su  
desarrollo. Los resultados obtenidos no solo permiten caracterizar el fenómeno de estudio, sino que  
también establecen bases para la discusión sobre implicaciones pedagógicas y estrategias de mejora  
en la formación docente.  
¿Cuál es el grado de desarrollo de las competencias digitales docentes en la etapa de cierre de la  
pandemia?  
Como se mencionó en el apartado del método, el CCDD consta de 42 reactivos en una escala de 0  
(competencia no desarrollada) a 3 (competencia totalmente desarrollada. Por lo tanto, el puntaje  
máximo del instrumento fue de 126. Para categorizar el grado de desarrollo de las competencias  
digitales, se propusieron tres niveles basados en percentiles o rangos estandarizados:  
Principiante (0–42 puntos): corresponde a respuestas mayoritarias en "competencia no desarrollada"  
o "competencia poco desarrollada". Indica limitaciones en el manejo de herramientas digitales y  
necesidad de formación prioritaria.  
Intermedio (43–84 puntos): indica dominio parcial, con predominio de "competencia medianamente  
desarrollada". El docente utiliza tecnologías digitales, pero con áreas de oportunidad.  
Avanzado (85–126 puntos): corresponde a respuestas frecuentes en "competencia totalmente  
desarrollada". Implica el uso creativo, crítico y autónomo de herramientas digitales, con capacidad para  
innovar en el aula.  
Con base en lo anterior, los resultados revelan que la mayoría de los docentes participantes (67.7%) se  
autopercibe en el nivel avanzado de competencia digital, lo que indica un dominio consolidado en el  
uso pedagógico de herramientas tecnológicas. Un 31.2% se clasifica en el nivel intermedio, lo que  
refleja un desarrollo parcial con áreas de oportunidad para fortalecer ciertas habilidades digitales. Por  
otro lado, solo el 1.1% corresponde al nivel principiante; con lo que se sugiere que un número mínimo  
de docentes requiere formación básica en competencias digítales. Como se puede apreciar en el  
gráfico 1 la distribución acumulada destaca que un alto porcentaje de los docentes (98.9%) posee al  
menos competencias intermedias, que reflejan una adopción significativa de habilidades digitales en  
el contexto educativo en la etapa de cierre de la pandemia. Estos hallazgos subrayan un panorama  
alentador en la preparación digital del profesorado, aunque persisten brechas que justifican  
intervenciones focalizadas en los grupos con menor desarrollo.  
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ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2026, Volumen VII, Número 3 p 1697.  
Gráfico 1  
Grado de desarrollo de competencias digitales  
Fuente: elaboración propia.  
En un sentido global, el gráfico 2 muestra una distribución de los puntajes totales de competencia  
digital con una media de 93.20 (sobre un máximo teórico de 126) y una desviación estándar de 21.706,  
lo que indica una dispersión moderada alrededor de la media en la muestra de 269 docentes. La  
asimetría de la distribución sugiere una mayor concentración de puntuaciones en el rango superior  
(nivel avanzado), coherente con los resultados previos donde el 67.7% de los participantes alcanzó  
este nivel. No obstante, la desviación estándar refleja variabilidad, señalando la presencia de casos con  
puntuaciones significativamente menores (principiantes/intermedios). Esta dispersión respalda la  
necesidad de personalizar estrategias de formación, especialmente para docentes cuyos puntajes se  
sitúan por debajo de la media, a fin de homogenizar el desarrollo de competencias digitales en el  
ámbito educativo.  
Gráfico 2  
Distribución de puntajes de toda la muestra  
Fuente: elaboración propia.  
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ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2026, Volumen VII, Número 3 p 1698.  
Recapitulando, se puede decir que, en la etapa de cierre de la pandemia por COVID-19, la muestra de  
docentes tuvo un grado de desarrollo en sus competencias digitales mayormente en un nivel avanzado,  
quizá derivado de la necesidad de adoptar las herramientas tecnológicas en un contexto educativo  
moldeado por la contingencia sanitaria. De igual manera, se puede sugerir una transición entre un nivel  
intermedio de competencia digital y un nivel avanzado, quedando un porcentaje menor en un nivel  
principiante (1 de cada 10 docentes de la muestra). En el apartado de la discusión se hacen las  
comparaciones con otros estudios similares.  
¿Cuáles son las competencias digitales docentes con mayor y menor desarrollo autopercibido?  
Para contestar esta pregunta de investigación, se analizaron, por una parte, las medias de  
competencias digitales en las cinco áreas del Marco INTEF (2017) y, por otra, las medias de los 42  
reactivos por separado. En la Tabla 6 se visualizan los descriptivos de las cinco áreas de competencia.  
Tabla 6  
Competencias digitales por área  
Estadísticos descriptivos  
N
Mínimo  
Máximo  
Media  
Desviación  
estándar  
.49338  
Área 1: Información y alfabetización  
informacional  
269  
.50  
3.00  
2.4529  
Área 2: Comunicación y colaboración  
Área 3: Creación de contenidos  
digitales  
269  
269  
.58  
.50  
3.00  
3.00  
2.2509  
2.1794  
.49429  
.59607  
Área 5: Resolución de problemas  
Área 4. Seguridad  
N válido (por lista)  
269  
269  
269  
.38  
.00  
3.00  
3.00  
2.1696  
2.0846  
.65309  
.71354  
Fuente: elaboración propia.  
El análisis revela que el Área 1 (Información y alfabetización informacional) presenta el mayor nivel de  
dominio (M=2.45, DE=0.49), alcanzando el puntaje máximo posible (3.00) en algunos casos. Esto indica  
que los docentes muestran habilidades sólidas para buscar, evaluar y gestionar información digital. Le  
sigue el Área 2 (Comunicación y colaboración; M=2.25, DE=0.49), con un desarrollo intermedio pero  
consistente. Por el contrario, las áreas menos desarrolladas fueron: (a) Área 4 (Seguridad; M=2.08,  
DE=0.71), que mostró la media más baja y la mayor dispersión (incluyendo puntuaciones mínimas de  
0.00), reflejando vulnerabilidades en protección de datos y conciencia digital; (b) Área 5 (Resolución de  
problemas; (M=2.16, DE=0.53), con altos niveles de variabilidad, lo que sugiere desigualdades en la  
capacidad para solucionar desafíos tecnológicos. A la par del área 5, se encuentra también la Creación  
de contenidos digitales (M=2.17, DE=0.59), la cual es una competencia clave para distinguir aquellos  
docentes que replican materiales digitales de aquellos que los adaptan y, de otros que se dedican a  
crear materiales digitales de su autoría. De esta manera, los resultados destacan un leve contraste:  
aunque los docentes son competentes en manejo de información y comunicación, presentan  
debilidades en seguridad y resolución de problemas, áreas esenciales para un uso responsable e  
innovador de la tecnología. Estos hallazgos pudieran justificar intervenciones formativas focalizadas,  
particularmente en las dimensiones con menores puntuaciones, para garantizar una competencia  
digital integral.  
En cuanto a las competencias digitales con mayor desarrollo, se encontró que los docentes tienen un  
dominio destacado en habilidades relacionadas con la ética digital y la gestión de información (véase  
Tabla 7). La competencia mejor valorada fue "Atención al contenido inapropiado" (M=2.83, DE=0.45),  
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ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2026, Volumen VII, Número 3 p 1699.  
seguida de "Conciencia y respeto de la diversidad cultural al difundir información" (M=2.68, DE=0.58) e  
"Integración y comparación de información de fuentes variadas" (M=2.67, DE=0.54), lo que refleja una  
sólida capacidad para evaluar críticamente contenidos y promover entornos digitales inclusivos.  
Asimismo, competencias como la "Búsqueda de información en internet" (M=2.64, DE=0.60) y la  
"Gestión de cuentas y contraseñas" (M=2.60, DE=0.63) evidencian un manejo eficiente de herramientas  
digitales básicas. No obstante, aunque estas habilidades muestran medias elevadas, la presencia de  
desviaciones estándar moderadas (entre 0.45 y 0.77) indica variabilidad en el grado de dominio,  
particularmente en competencias como el "Respeto de licencias de autor" (M=2.55, DE=0.74) y el  
"Almacenamiento en la nube" (M=2.46, DE=0.77). Estos resultados subrayan que, si bien los docentes  
han avanzado en aspectos éticos y operativos, persisten oportunidades para fortalecer prácticas  
específicas, como la seguridad digital y la creación de contenidos con licencias adecuadas.  
Tabla 7  
Las competencias digitales con mayor desarrollo  
Estadísticos descriptivos  
N
Mínimo  
Máximo  
Media  
Desviación  
estándar  
.447  
Atención al contenido inapropiado.  
Conciencia y respeto de diversidad  
cultural al difundir información.  
Integración y comparación de información  
de fuentes variadas.  
Búsqueda de información y recursos  
docentes en internet.  
Gestión de cuentas y contraseñas desde  
cualquier dispositivo.  
269  
269  
0
0
3
3
2.83  
2.68  
.575  
269  
269  
269  
0
0
0
3
3
3
2.67  
2.64  
2.60  
.537  
.599  
.631  
Identificación de mensajes fraudulentos.  
Respeto de licencia y reconocimiento de  
autoría de contenido digital.  
269  
269  
0
0
3
3
2.59  
2.55  
.649  
.739  
Uso de dispositivos para trámites en línea.  
Almacenamiento de recursos en la nube.  
Intento individual de solución de  
problemas técnicos mediante tutoriales.  
269  
269  
269  
0
0
0
3
3
3
2.49  
2.46  
2.45  
.694  
.765  
.708  
Fuente: elaboración propia.  
Con respecto a las competencias con menor desarrollo, los resultados revelan brechas significativas  
en habilidades relacionadas con la producción colaborativa de contenidos digitales y la seguridad  
proactiva (véase Tabla 8). La competencia menos desarrollada fue la "Publicación de opiniones  
profesionales en la web" (M=1.30, DE=1.03), seguida de la "Creación de objetos digitales para compartir  
en la red" (M=1.60, DE=1.02) y el "Uso de espacios web para crear y editar en comunidad" (M=1.65,  
DE=1.03), lo que evidencia limitaciones en la participación docente en entornos digitales colaborativos.  
Asimismo, el escaso dominio en "Conocimiento y réplica de experiencias en programación y  
pensamiento computacional" (M=1.65, DE=1.02) refleja una barrera para integrar enfoques  
innovadores en la práctica docente. Aunque se observan medias ligeramente superiores en  
competencias de seguridad como la "Aplicación de estrategias de protección de datos" (M=1.98,  
DE=0.91) y la "Actualización de software contra amenazas" (M=2.05, DE=1.00), las altas desviaciones  
estándar (entre 0.88 y 1.05) indican disparidades preocupantes en la adopción de medidas básicas de  
ciberseguridad. Estos hallazgos resaltan la necesidad de priorizar formación en creación colaborativa  
de contenidos, pensamiento computacional y protocolos de seguridad, competencias clave para un  
ejercicio docente plenamente digitalizado y seguro.  
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ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2026, Volumen VII, Número 3 p 1700.  
Tabla 8  
Las competencias digitales con menor desarrollo  
Estadísticos descriptivos  
N
Mínimo  
Máximo  
Media  
1.30  
1.60  
1.65  
1.65  
Desviación  
estándar  
1.026  
Publicación de opiniones profesionales en  
la web.  
Creación de objetos digitales para  
compartir en la red.  
Uso de espacios web para creer y editar en  
comunidad.  
Conocimiento y réplica de experiencias en  
programación y pensamiento  
computacional.  
269  
269  
269  
269  
0
0
0
0
3
3
3
3
1.016  
1.027  
1.020  
Creación y compartición de documentos  
con permisos de edición o lectura y ayuda a  
colegas.  
269  
0
3
1.72  
1.048  
Creación, edición y publicación de material  
multimedia en línea.  
Adopción de posturas correctas al usar  
dispositivos digitales para evitar daños  
corporales.  
269  
269  
0
0
3
3
1.90  
1.93  
.911  
.922  
Aplicación de estrategias de protección de  
datos personales en línea y en dispositivos.  
Utilización, instalación y actualización de  
software para evitar amenazas a  
dispositivo.  
269  
269  
0
0
3
3
1.98  
2.05  
.914  
1.001  
Conocimiento de riesgos y establecimiento  
de medidas de protección para  
dispositivos.  
269  
0
3
2.05  
.882  
Fuente: elaboración propia.  
¿Existe una contribución significativa del género, la edad, la experiencia laboral, el área de conocimiento  
y la capacitación en el desarrollo de las competencias digitales docentes?  
Para responder a esta pregunta de investigación, se optó por un análisis multivariado denominado  
regresión múltiple lineal. Como variables predictoras se seleccionaron el género, la edad, los años de  
experiencia laboral, el área de conocimiento y la capacitación o formación en materia de TIC, mientras  
que la variable dependiente fue el grado de desarrollo de las competencias digitales. En otras palabras,  
el análisis de regresión múltiple permitió identificar qué variables pueden determinar el grado de  
desarrollo de las competencias digitales docentes.  
El análisis de regresión múltiple por pasos (stepwise) reveló un patrón consistente en los predictores  
de competencias digitales docentes. La Tabla 9 muestra que la capacitación en TIC emergió como el  
factor más robusto, variable que denota una relación positiva significativa en todos los modelos  
combinables (β=.256 a .283, p<.001). Esto se puede interpretar que, a mayor número de cursos de  
capacitación, mejor desarrollo global de las competencias digitales docentes. Asimismo, se observó  
que el género demostró un efecto positivo estable, aunque moderado (β=.152 a .200, p<.05), lo cual  
sugiere diferencias estadísticamente significativas entre las y los docentes. En este caso, por la  
codificación de ambos grupos, los profesores tienden a tener un mayor desarrollo en sus competencias  
digitales globales. También el área del conocimiento, como variable politómica quedó incluida en  
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ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2026, Volumen VII, Número 3 p 1701.  
algunos de los modelos, aunque con efectos contrastantes: mientras que el área de ingeniería y  
tecnología presentó una asociación positiva (β=.123 a .127, p<.05), ciencias agropecuarias mostró un  
impacto negativo significativo (β=-.148 a -.164, p<.01). Finalmente, la edad apareció como un predictor  
significativo solo en el modelo final (β=-.122, p=.036), que se puede interpretar como una leve tendencia  
decreciente en competencias digitales conforme aumenta la edad del profesorado universitario en la  
muestra.  
Tabla 9  
Resultados de la regresión múltiple lineal  
Coeficientesa  
Modelo  
Coeficientes no  
estandarizados  
Coeficientes  
estandarizado  
t
Sig.  
s
B
Desv. Error  
Beta  
1
2
(Constante)  
Capacitación en TIC  
(Constante)  
Capacitación en TIC  
Género  
(Constante)  
Capacitación en TIC  
Género  
Área=Ciencias  
agropecuarias  
(Constante)  
Capacitación en TIC  
Género  
Área=Ciencias  
agropecuarias  
Área=Ingeniería y  
tecnología  
1.847  
.171  
1.545  
.174  
.206  
1.548  
.175  
.208  
-.701  
.091  
.039  
.126  
.039  
.060  
.124  
.038  
.060  
.244  
20.263  
4.330  
12.270  
4.494  
3.403  
12.463  
4.590  
3.496  
-2.871  
.000  
.000  
.000  
.000  
.001  
.000  
.000  
.001  
.004  
.256  
.261  
.197  
3
4
.263  
.200  
-.164  
1.578  
.173  
.168  
.124  
.038  
.062  
.243  
12.693  
4.558  
2.701  
-2.736  
.000  
.000  
.007  
.007  
.260  
.162  
-.156  
-.666  
.159  
.077  
.123  
2.058  
.041  
5
(Constante)  
Capacitación en TIC  
Género  
Área=Ciencias  
agropecuarias  
Área=Ingeniería y  
tecnología  
1.838  
.189  
.158  
.174  
.038  
.062  
.242  
10.546  
4.909  
2.541  
-2.600  
.000  
.000  
.012  
.010  
.283  
.152  
-.148  
-.630  
.164  
.077  
.003  
.127  
2.134  
.034  
.036  
Edad  
-.006  
-.122  
-2.112  
a. Variable dependiente: Media global de competencia digital docente  
Fuente: elaboración propia.  
Estos resultados, obtenidos mediante un análisis secuencial que mantuvo excelentes indicadores de  
colinealidad (todos los VIF<1.2, Factor de la Inflación por la Varianza, por sus siglas en inglés), sugieren  
que: (1) la formación continua en TIC es el principal motor del desarrollo de competencias digitales; (2)  
existen diferencias significativas por género y área del conocimiento; y (3) el efecto edad, aunque  
estadísticamente significativo, tiene un impacto limitado. El modelo final explica aproximadamente el  
25-30% de la varianza en competencias digitales; con este resultado se pone en claro la necesidad de  
investigar otras variables predictivas no incluidos en este análisis.  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2026, Volumen VII, Número 3 p 1702.  
Adicionalmente, y siguiendo el modelo de regresión lineal, se optó por analizar la contribución del  
género, la edad, la experiencia laboral, el área de conocimiento y la capacitación en TIC hacia las cinco  
áreas de competencia (información, comunicación, creación de contenidos, seguridad y resolución de  
problemas). La Tabla 10 muestra de manera resumida los resultados más importantes.  
Tabla 10  
Resultados de regresión múltiple por área competencial  
Área  
Competencial  
Predictor  
principal (β)  
Segundo  
predictor (β)  
Tercer  
predictor (β)  
Cuarto  
predictor (β)  
Varianza  
Explicada  
(R²)  
1. Información  
y
Agropecuarias  
(-0.254***)  
Capacitación  
TIC (0.208**)  
Edad  
(-0.163**)  
Ingeniería  
(0.127*)  
15-20%  
alfabetización  
informacional  
2.  
Comunicación  
y colaboración  
3. Creación  
Contenidos  
digitales  
Capacitación  
TIC (0.266***)  
Agropecuarias  
(-0.161**)  
Otras áreas  
(0.125*)  
-
-
-
12-18%  
10-15%  
Capacitación  
TIC (0.213***)  
Ingeniería  
(0.164**)  
Agropecuarias  
(-0.146*)  
4. Seguridad  
Género  
(0.264***)  
Capacitación  
TIC (0.381***)  
Ingeniería  
(0.159*)  
Edad (-  
Capacitación  
TIC (0.128*)  
Ingeniería  
(0.137*)  
8-12%  
5. Resolución  
Problemas  
Agropecuarias  
(-  
25-30%  
0.197***)  
0.118*)/Género  
(0.122*)  
Nota: * p<0.05, ** p<0.01, *** p<0.001  
Fuente: elaboración propia.  
Los resultados del análisis de regresión múltiple revelan patrones diferenciados en la estructura  
predictiva de las competencias digitales docentes por cada una de las cinco áreas. Para el área de  
Información y Alfabetización Informacional, las ciencias agropecuarias, como subvariable del Área del  
conocimiento emergen como principal factor negativo (β=-0.254, p<0.001), superando incluso el efecto  
positivo de la capacitación TIC (β=0.208, p<0.01). Otro predictor dentro del modelo resultó la edad de  
los docentes (β=-0.163, p<0.01), denotando que a mayor edad menor desarrollo en esta área  
competencial. Como cuarto predictor surgió nuevamente el área del conocimiento a través de la  
subvariable Ingeniería (β=0.127, p<0.05), resultado que sugiere diferencias estadísticamente  
significativas en al menos dos disciplinas.  
Por otro lado, en el área competencial de Comunicación y Colaboración, la capacitación en TIC se  
consolida como la variable predictora dominante (β=0.266, p<0.001), muy por arriba del área de  
conocimiento (Agropecuarias β=-0.161, p<0.01). El surgimiento de "Otras áreas" del conocimiento  
como predictor terciario positivo (β=0.125, p<0.05) sugiere que ciertas disciplinas no catalogadas  
podrían explicar diferencias en el desarrollo de esta área competencial. Mientras tanto, las variables  
de género, edad y años de experiencia no figuraron como predictoras significativas en el modelo. En  
este sentido, pudiera ser que la ausencia de variables demográficas significativas en el modelo de  
regresión lineal refuerza la hipótesis de que estas competencias dependen principalmente de  
oportunidades institucionales de práctica colaborativa más que de características individuales.  
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ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2026, Volumen VII, Número 3 p 1703.  
El área de Creación de Contenidos Digitales presenta una estructura más balanceada, donde la  
capacitación en TIC (β=0.213, p<0.001) y las áreas del conocimiento (Ingeniería β=0.164, p<0.01;  
Agropecuarias β=-0.146, p<0.05) comparten peso explicativo en el modelo. La ausencia total de  
predictores demográficos (género, edad y años de experiencia docente) refuerza el carácter  
tecnopedagógico de esta área de competencia, donde el acceso a herramientas y formación específica  
parecen ser los factores objeto de estudio.  
En contraste, en el área competencial de Seguridad, donde el género emergió como la variable  
predictora dominante (β=0.264, p<0.001), la cual denota diferencias estadísticamente a favor de los  
varones, quienes se autoperciben con mayor desarrollo en esta área competencial. Dentro de este  
modelo de regresión, el área de conocimiento resultó como la segunda variable predictora (Ingeniería  
β=0.159, p<0.05), que explica las diferencias entre el profesorado de acuerdo con su disciplina.  
Nuevamente, la capacitación en TIC acompaña en el modelo como el tercer predictor (Capacitación  
β=0.128, p<0.05) de la ecuación. Esta combinación de variables predictoras que explican el área  
competencial de Seguridad permite sugerir que las competencias en seguridad puedan responder a  
dinámicas psicosociales que trascienden la mera formación técnica.  
Por último, pero no menos importante, la Resolución de Problemas muestra el modelo más variado y  
robusto (R²=25-30%), con cuatro predictores significativos: la capacitación TIC como principal  
(β=0.381, p<0.001), seguida por la edad (β=-0.197, p<0.001), el área del conocimiento (Ingeniería  
β=0.137, p<0.05; Agropecuarias β=-0.118, p<0.05) y el género (β=0.122, p<0.05). Esta multifactorialidad  
implica que el resolver problemas tecnológicos puede estar determinado por componentes de  
formación, experiencia docente, contexto disciplinar y características individuales en proporciones  
comparables.  
En resumen, tanto en los resultados de la regresión con la competencia digital docente global como en  
los hallazgos por las cinco áreas de competencia, la capacitación docente emergió como la variable  
predictora principal. Esto conlleva a sugerir que la formación en TIC tiene un impacto positivo en  
desarrollo de las competencias digitales docentes. Asimismo, el género también contribuye en  
determinar el desarrollo global de las competencias digitales docentes y al menos en dos áreas  
competenciales. El área de conocimiento que cultiva el profesorado también explica diferencias en la  
competencia global, así como en las cinco áreas de competencia. Finalmente, la edad del profesorado  
resultó estar relacionada con dos áreas de competencia y en el desarrollo de la competencia digital  
global en combinación con otras variables predictoras.  
DISCUSIÓN  
Ciertamente, los resultados de esta investigación ofrecen una radiografía del estado de las  
competencias digitales docentes en instituciones de educación superior mexicanas durante la etapa  
final de la pandemia por COVID-19 en 2022. En respuesta a la primera pregunta de investigación (PI-1),  
se encontró que la mayoría de los docentes (67.7%) se clasifican en un nivel avanzado de competencia  
digital, un porcentaje significativamente mayor al reportado en otros estudios similares como los de  
Hernández-Romero et al. (2019), Cabero-Almenara et al. (2021) y Rodríguez-Rivas (2024), en los que se  
reportaron niveles intermedios. Este hallazgo podría explicarse por el acelerado proceso de adaptación  
tecnológica que experimentó el profesorado durante la pandemia, tal como sugieren Portillo-  
Berasaluce et al. (2022). Sin embargo, la presencia de un 31.2% en nivel intermedio y un 1.1% en nivel  
principiante en este estudio también indican que, a pesar de los avances, persisten desigualdades que  
deben atenderse mediante políticas de formación continua.  
En relación con la segunda pregunta de investigación (PI-2), los docentes mostraron un mayor dominio  
en áreas como "Información y alfabetización informacional" y "Comunicación y colaboración", lo que  
coincide con investigaciones realizadas por Hernández-Romero et al. (2019), Kanobel et al., (2023) y  
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Rodríguez-Rivas, (2024). Sin embargo, se identificaron áreas de oportunidad en "Seguridad" y  
"Resolución de problemas", áreas relevantes para un uso ético y eficiente de la tecnología. Los  
resultados sugieren que, si bien los docentes desarrollaron habilidades prácticas para la enseñanza en  
línea, aspectos como la protección de datos y la solución de problemas técnicos quedaron en cierta  
forma con poco mediano desarrollo. Esta aparente brecha es de llamar la atención, ya que, como señala  
Ferrari (2013), la seguridad digital es un componente esencial de la competencia docente en entornos  
tecnológicos. Además, la baja autopercepción en la creación de contenidos digitales refleja una  
limitación en la innovación pedagógica, un aspecto clave para la educación del futuro (Redecker &  
Punie, 2017; Hernández-Romero, et al., 2019).  
Con respecto a la tercera pregunta de investigación (PI-3), el análisis de regresión múltiple confirmó  
que la capacitación en TIC es el predictor más robusto que explica el desarrollo de competencias  
digitales, un resultado alineado con estudios realizados por Paz Saavedra y Gisbert Cervera (2023).  
Este hallazgo refuerza la necesidad de invertir en programas de formación docente continuos y  
especializados. Por otro lado, el género mostró un efecto significativo, con una ventaja para los  
docentes varones, lo que contrasta con investigaciones como las de Gómez-Trigueros (2023), donde  
las mujeres presentaron mayores competencias. Esta inconsistencia podría deberse a diferencias  
culturales o metodológicas en los instrumentos de medición. Finalmente, el área de conocimiento y la  
edad también influyeron, aunque en menor medida, lo que sugiere que las competencias digitales no  
dependen únicamente de factores individuales, sino también de contextos disciplinares y  
generacionales. Estos resultados coinciden parcialmente con los de Dias-Trindade et al. (2023),  
quienes destacan la importancia de considerar múltiples variables en el análisis de la competencia  
digital docente.  
CONCLUSIÓN  
Este estudio permitió caracterizar el grado de desarrollo de las competencias digitales docentes en  
universidades públicas mexicanas, se identificó el predominio del nivel avanzado, sin embargo, existen  
áreas críticas que requieren atención. Los hallazgos sugieren que, aunque la pandemia impulsó la  
adopción de herramientas digitales, aspectos como la seguridad y la resolución de problemas siguen  
siendo desafíos pendientes. La alta variabilidad en los resultados también indica que no todos los  
docentes se adaptaron de la misma manera, lo que subraya la necesidad de enfoques diferenciados  
en la capacitación en competencia digital.  
Desde una perspectiva pedagógica, los resultados tienen implicaciones importantes para las  
instituciones de educación superior. En primer lugar, resulta necesario diseñar programas de  
capacitación que no solo aborden el uso básico de tecnologías, sino también la creación de contenidos  
innovadores y la protección de datos. En segundo lugar, dado que el área de conocimiento puede tener  
influencia en el desarrollo de competencias digitales, las universidades podrían implementar  
estrategias disciplinares específicas, especialmente en campos como las ciencias agropecuarias,  
donde se detectaron mayores rezagos. Finalmente, las diferencias por género y edad sugieren la  
necesidad de políticas inclusivas que garanticen equidad en el acceso a la formación tecnológica.  
Entre las limitaciones de esta investigación se encuentra el uso de un instrumento basado en  
autopercepción, que puede estar sujeto a sesgos de deseabilidad social. Además, la muestra, aunque  
diversa, no es representativa de todas las regiones de México, lo que puede limitar la generalización de  
los resultados; por lo que se recomienda tratar los hallazgos bajo esta premisa. En futuras  
investigaciones se podrían superar estas limitaciones incorporando métodos mixtos (cuantitativos y  
cualitativos), ampliando la muestra a más instituciones y explorando variables adicionales, como el  
acceso a infraestructura tecnológica, tipo de contratación, el apoyo institucional, entre otras. También  
sería valioso replicar este estudio en un contexto más reciente para evaluar si las competencias  
digitales se han consolidado o han sufrido retrocesos.  
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ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2026, Volumen VII, Número 3 p 1705.  
En conclusión, este trabajo aporta evidencia empírica relevante para entender el impacto de la  
pandemia en las competencias digitales docentes y ofrece lineamientos para su fortalecimiento. Los  
resultados destacan la importancia de la formación continua, la equidad de género y la adaptación  
disciplinar como factores clave para el desarrollo de una educación superior innovadora y resiliente.  
En futuros estudios se debería profundizar en cómo estas competencias digitales se traducen en  
mejores prácticas pedagógicas y, en qué medida contribuyen al aprendizaje centrado en el  
estudiantado, para ir cerrando así la brecha entre la teoría y la práctica en la era digital.  
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ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2026, Volumen VII, Número 3 p 1706.  
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