DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v7i3.6057  
Programa basado en neuroeducación para la mejora de las  
prácticas pedagógicas de docentes de nivel inicial  
Neuroeducation-based program to improve the pedagogical practices of  
preschool teachers  
Elizabeth Milagros Pacci Ticona  
epaccit.espg@unjbg.edu.pe  
https://orcid.org/0009-0003-4547-8905  
Universidad Nacional Jorge Basadre Grohmann  
Tacna – Perú  
Kevin Mario Laura De La Cruz  
klaurac@unjbg.edu.pe  
https://orcid.org/0002-0002-7083-1825  
Universidad Nacional Jorge Basadre Grohmann  
Tacna – Perú  
Claudia Edith Mejía Flores  
cmejiaf@unjbg.edu.pe  
https://orcid.org/0009-0000-5266-1001  
Universidad Nacional Jorge Basadre Grohmann  
Tacna – Perú  
Janett Clarisa Uscamaita Guzmán  
juscamaitag.espg@unjbg.edu.pe  
https://orcid.org/0000-0001-9891-5337  
Universidad Nacional Jorge Basadre Grohmann  
Tacna – Perú  
Artículo recibido: 04 de febrero de 2026. Aceptado para publicación: 20 de junio de 2026.  
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.  
Resumen  
El objetivo fue determinar de qué manera el Programa basado en neuroeducación influye en las  
prácticas pedagógicas de docentes de nivel inicial; para ello se diseñó un estudio cuasiexperimental  
con grupo experimental (n=25) y grupo control (n=25), mediciones pretest–postest y triangulación  
mediante observación sistemática en aula, encuesta de 30 ítems (cinco dimensiones: planificación,  
retroalimentación, motivación, acompañamiento emocional y atención a padres) y análisis estadístico  
(pruebas de normalidad y test de Wilcoxon, medidas de efecto), aplicando además validación por  
juicio de expertos y control de sesgos operativos; los resultados mostraron mejoras amplias y  
estadísticamente significativas en el grupo experimental ya que la proporción de docentes en nivel  
“alto” pasó de niveles iniciales bajos/medios a cifras mayoritarias en postest (incrementos entre 56 y  
72 puntos porcentuales según dimensión) y p = 0.000 en todas las hipótesis evaluadas, mientras que  
el grupo control presentó cambios marginales, y el análisis por dimensiones confirmó avances  
notables en planificación, retroalimentación, motivación, acompañamiento emocional y comunicación  
con las familias; en conclusión, el Programa asociado a formación teórico-práctica, acompañamiento  
en aula y herramientas operativas logró mejorar de forma substancial las prácticas pedagógicas de  
docentes de inicial.  
Palabras clave: educación de la primera infancia, formación de docentes, neurobiología,  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2026, Volumen VII, Número 3 p 1710.  
desarrollo curricular, práctica pedagógica  
Abstract  
The objective of the study was to determine how a neuroeducation-based program influences the  
pedagogical practices of preschool teachers. To this end, a quasi-experimental design was  
implemented with an experimental group (n=25) and a control group (n=25), using pretest–posttest  
measurements and triangulation through systematic classroom observation, a 30-item survey  
(covering five dimensions: planning, feedback, motivation, emotional support, and parent  
engagement), and statistical analysis (normality tests, Wilcoxon test, and effect size measures). Expert  
judgment validation and operational bias control were also applied. The results showed broad and  
statistically significant improvements in the experimental group, as the proportion of teachers at the  
“high” level increased from low/medium initial levels to majority levels in the posttest (increases  
between 56 and 72 percentage points depending on the dimension), with p = 0.000 in all tested  
hypotheses, while the control group showed only marginal changes. The dimensional analysis  
confirmed notable progress in planning, feedback, motivation, emotional support, and communication  
with families. In conclusion, the program, combining theoretical-practical training, classroom support,  
and operational tolos, substantially improved the pedagogical practices of preschool teachers.  
Keywords: early childhood education, teacher training, neurobiology, curriculum development,  
pedagogical practice  
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publicado en este sitio está disponibles bajo Licencia Creative Commons.  
Cómo citar: Pacci Ticona, E. M., Laura De La Cruz, K. M., Mejía Flores, C. E., & Uscamaita Guzmán, J.  
C. (2026). Programa basado en neuroeducación para la mejora de las prácticas pedagógicas de  
docentes de nivel inicial. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 7 (3),  
1710 – 1724. https://doi.org/10.56712/latam.v7i3.6057  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2026, Volumen VII, Número 3 p 1711.  
INTRODUCCIÓN  
La educación inicial enfrenta brechas entre la evidencia científica sobre el aprendizaje y las prácticas  
pedagógicas efectivas en el aula (Aguirre-Vera & Moya-Martínez, 2022), las cuales se manifiestan en la  
dificultad para traducir hallazgos sobre plasticidad cerebral y atención en estrategias didácticas  
aplicables por docentes de primera infancia (Carew & Magsamen, 2010).  
Si bien la cobertura educativa ha mejorado la calidad de los aprendizajes tempranos muestra rezagos  
que tienden a arrastrarse a los grados posteriores, lo que sugiere una falla en la intervención  
pedagógica temprana (Ministerio de Educación [MINEDU], 2020). Además, la formación inicial y  
continua de muchos docentes carece de contenidos sólidos en neuroeducación, lo que limita la  
capacidad de diseñar actividades multisensoriales y estrategias de regulación emocional para la  
infancia temprana (Peregrina Nievas & Gallardo-Montes, 2023).  
En ese sentido, la emergencia sanitaria reciente exacerbó desigualdades en modalidades de atención  
y dejó en evidencia la necesidad de estrategias didácticas ajustadas a contextos de vulnerabilidad y a  
la virtualidad cuando aplica (Baptista et al., 2020). Asimismo, la persistencia de neuromitos entre  
docentes dificulta la adopción crítica de la evidencia científica en la planificación educativa (Ruiz-  
Martín et al., 2022).  
En el plano institucional, la ausencia de protocolos para integrar recomendaciones neurocientíficas en  
planes de formación docente y en políticas locales limita la escalabilidad de buenas prácticas  
(UNESCO, 2023). En ese sentido, las propuestas tecnológicas y de neurointervención requieren además  
marcos éticos y de gobernanza que protejan la privacidad y bienestar de la infancia, lo cual no siempre  
está contemplado en las iniciativas locales (UNESCO, 2021).  
Así, las intervenciones formativas que combinan teoría y práctica con seguimiento en contexto mejoran  
la transferencia al aula, pero son escasas las evaluaciones longitudinales que demuestren  
sostenibilidad (Walsh, 2024). De otro lado, la heterogeneidad territorial (urbanidad, ruralidad y recursos  
institucionales) obliga a diseñar programas con adaptaciones contextuales y criterios de inclusión  
(Mendoza & Abellán, 2021).  
Además, la carga administrativa y la falta de tiempo para la formación continua constituyen barreras  
prácticas relevantes para la implementación de innovaciones pedagógicas (Moreno, Pérez & Martínez,  
2020). En ese sentido, existe una carencia de instrumentos estandarizados y sencillos para medir  
cambios en la práctica docente derivados de programas basados en neuroeducación, lo que complica  
la generación de evidencia comparable (De Barros Camargo et al., 2023).  
Las actividades diseñadas sin considerar ritmos atencionales, pausas activas y la distribución de la  
práctica pueden resultar ineficaces para consolidar memoria y promover el pensamiento temprano  
(Dubinsky & Hamid, 2024). De otro lado, la falta de articulación entre el Currículo Nacional y las  
propuestas de formación en neuroeducación reduce la posibilidad de que docentes implementen  
cambios sostenibles en sus secuencias didácticas (Ministerio de Educación [MINEDU], 2019).  
En muchos casos, la implementación de estrategias multisensoriales requiere recursos y materiales  
que no siempre están disponibles en contextos con presupuestos limitados, lo que exige propuestas  
formativas que incluyan soluciones de bajo costo (Calder Stegemann, 2024). Asimismo, la atención a  
la nutrición, el sueño y la salud mental de la infancia constituye una arista complementaria necesaria  
para que las intervenciones pedagógicas tengan efecto, y sin su atención integral los beneficios se ven  
reducidos (Loor Plaza et al., 2024).  
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La percepción docente sobre su propia eficacia y sus competencias digitales también influyen en la  
disposición a incorporar nuevas prácticas basadas en evidencia (Chambergo, 2021). Por lo tanto,  
cualquier programa debe considerar la realidad material, social y formativa de los docentes y sus  
estudiantes (Flores, 2021).  
Las experiencias piloto internacionales muestran que la formación docente en neurodidáctica mejora  
la planificación de sesiones, la implementación de retroalimentación inmediata y el uso de señales  
multisensoriales, aunque estos resultados requieren replicación y adaptación local (Caballero, 2022).  
Investigaciones sobre la corrección de neuromitos indican que intervenciones formativas específicas  
reducen creencias erróneas y mejoran el razonamiento pedagógico, lo que respalda la inclusión de  
módulos críticos en los programas de formación (Lithander et al., 2024).  
A este respecto, se han utilizado indicadores fisiológicos y de autorreporte para documentar mejoras  
en la autorregulación y el manejo del estrés, resultados relevantes para contextos de educación inicial  
(Chehayeb et al., 2025). La evidencia sobre aprendizaje activo y enseñanza directa sugiere  
complementar estrategias constructivistas con estructuras que favorezcan la retención y la práctica  
deliberada en edades tempranas (Dubinsky & Hamid, 2024). En consecuencia, las propuestas deben  
integrar teoría neurocientífica, prácticas concretas y evaluación rigurosa para demostrar impacto en  
Tacna (Neves, 2024).  
Esta ausencia de brechas en formación docente, de instrumentos de evaluación localizados, presencia  
de neuromitos y limitaciones institucionales justifica la necesidad de una intervención formativa  
específica para docentes de nivel inicial en Tacna (Molleapaza Poma et al., 2024). Por ello, atender  
esta necesidad permitirá generar evidencia contextualizada que pueda informar tanto la mejora de las  
prácticas pedagógicas como la formulación de políticas locales orientadas a la primera infancia (IBRO  
& IBE-UNESCO, 2018).  
Por tanto, el objetivo de la investigación es: Determinar de qué manera el Programa basado en  
neuroeducación influye en las prácticas pedagógicas de docentes de nivel inicial en Tacna, 2025.  
Las bases teóricas que sustentan este estudio comienzan con la definición de neuroeducación como  
campo interdisciplinario que integra hallazgos neurobiológicos y psicológicos con la praxis educativa  
para optimizar procesos de enseñanza y aprendizaje (Carew & Magsamen, 2010). La arquitectura  
cerebral y su desarrollo continuo explican por qué las experiencias tempranas y la calidad de la  
interacción docente-estudiante son determinantes para la formación de circuitos que sostienen el  
aprendizaje (Center on the Developing Child, Harvard University, 2024).  
La literatura sobre plasticidad cerebral sostiene que las intervenciones pedagógicas oportunas pueden  
modular conexiones neuronales y favorecer la consolidación de habilidades cognitivas y  
socioemocionales en la infancia (van Duijvenvoorde et al., 2022). Los modelos de aprendizaje activo y  
la instrucción directa ofrecen marcos complementarios que permiten balancear exploración y  
estructura para potenciar la atención y la memoria (Dubinsky & Hamid, 2024). La teoría del andamiaje  
y la Zona de Desarrollo Próximo de Vygotsky, integrada con criterios neurodidácticos, guía la  
secuenciación y el apoyo progresivo en las sesiones de nivel inicial (Islas, 2021).  
La evidencia sobre neuromitos y alfabetización neurocientífica enfatiza la necesidad de formar  
docentes para distinguir entre hallazgos robustos y simplificaciones erróneas, de modo que las  
prácticas aplicadas se basen en evidencia y no en creencias populares (Ruiz-Martín et al., 2022).  
Investigaciones que corrigen neuromitos muestran mejoras en el razonamiento pedagógico y en la  
aplicación crítica de estrategias didácticas, lo que subraya la importancia de incluir evaluación de  
creencias en los programas formativos (Rousseau, 2024).  
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Los estudios sobre estrategias multisensoriales indican que dividir contenidos y usar estímulos  
variados facilita la codificación y recuperación de la información en niños pequeños (Calder  
Stegemann, 2024). La ciencia de la atención y las redes frontoparietales informan el diseño de pausas  
activas y la duración óptima de actividades para maximizar el rendimiento atencional en sesiones de  
aula (Bonte & van Atteveldt, 2022).  
La investigación sobre autorregulación emocional y su impacto en el aprendizaje muestra que técnicas  
sencillas de co-regulación y ejercicios breves de respiración pueden reducir la activación del eje HPA y  
mejorar las condiciones para la codificación y la comprensión (Thompson, 2024). Estudios de  
intervención docente que incorporan co-regulación documentan mejoras en la gestión emocional del  
aula y en la calidad de la interacción pedagógica, lo que favorece el clima de aprendizaje en educación  
inicial (Chehayeb et al., 2025).  
La relación entre nutrición, sueño y rendimiento cognitivo evidencia que las intervenciones  
pedagógicas deben articularse con políticas y prácticas de salud para obtener efectos sostenibles  
(Loor Plaza et al., 2024). Asimismo, la investigación sobre aprendizaje distribuido y repetición  
espaciada respalda la planificación de actividades que favorezcan la retención a largo plazo mediante  
sesiones espaciadas y repasos intencionados (Bailera et al., 2022).  
Los estudios sobre formación docente en neurodidáctica muestran que combinar teoría, práctica  
simulada y acompañamiento en aula incrementa la transferencia y reduce la persistencia de  
neuromitos entre docentes (Peregrina Nievas & Gallardo-Montes, 2023). Revisiones sistemáticas sobre  
programas de aprendizaje profesional indican que la retroalimentación en el puesto de trabajo y las  
observaciones con rúbricas son elementos clave para consolidar cambios en la práctica pedagógica  
(Walsh, 2024).  
De otro lado, la conveniencia de instrumentos prácticos, listas de cotejo y rúbricas, para monitorear la  
implementación de estrategias neuroeducativas en contextos diversos (Rodríguez-Castro et al., 2025).  
Además, experiencias en contextos vulnerables subrayan la necesidad de metodologías adaptadas y  
de formación sensible a la interculturalidad y a las condiciones socioeconómicas locales (Guzmán et  
al., 2023).  
Las aportaciones desde el enfoque holístico y humanista sostienen que la educación debe integrar la  
dimensión afectiva y la dignidad del niño como centro de las prácticas pedagógicas, lo cual se alinea  
con los principios de la neuroeducación que ponen énfasis en ambientes seguros y motivadores (Hare,  
2010).  
La teoría de la motivación y las jerarquías de necesidades también aportan criterios para diseñar  
actividades que atiendan necesidades básicas y favorezcan la disposición al aprendizaje (Maslow,  
1970). Por otra parte, las investigaciones sobre tecnología educativa y neuroimagen exploran cómo  
herramientas digitales y datos pueden informar la personalización del aprendizaje, siempre que se  
respeten consideraciones éticas y de privacidad (Holmes & Porayska-Pomsta, 2022).  
La evidencia empírica regional muestra que la formación en neuroeducación puede producir mejoras  
en prácticas concretas de aula cuando se adapta al contexto local y se acompaña de instrumentos de  
evaluación sencillos y sostenibles (Neves, 2024). Investigaciones de caso en instituciones de  
educación inicial resaltan la importancia de la articulación entre formación docente, apoyo institucional  
y recursos materiales para lograr cambios significativos en las prácticas pedagógicas (Limay Barrios,  
2024).  
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METODOLOGÍA  
Respecto del enfoque y la medición cuantitativa, la investigación adoptó un esquema orientado a la  
evaluación objetiva de variables pedagógicas mediante instrumentos validados y pruebas estadísticas  
con niveles de significancia definidos a priori (Ñaupas et al., 2018). En cuanto al método, la  
investigación utilizó un procedimiento inductivo que partió de datos empíricos recogidos durante la  
implementación del Programa para identificar patrones y formular generalizaciones aplicables al  
contexto de la educación inicial (Arias Gonzáles & Covinos Gallardo, 2021). El estudio además integró  
procedimientos descritos en guías metodológicas recientes que combinaron observación sistemática  
y análisis cuantitativo para sostener la inferencia sobre cambios en prácticas docentes tras  
intervenciones formativas (Arias et al., 2022). En términos tipológicos, la investigación se inscribió en  
la investigación aplicada porque buscó materializar conceptos de la neuroeducación mediante la  
implementación de un programa formativo concreto dirigido a docentes de inicial (Alan & Cortez, 2018).  
El diseño de la investigación fue cuasiexperimental con grupo control no equivalente y medidas  
longitudinales por pretest y postest, lo que permitió estimar el efecto del Programa sobre las prácticas  
pedagógicas en condiciones naturales de aula (Guevara Albán et al., 2020). Para la conformación de  
grupos, se establecieron dos unidades institucionales participantes (una como grupo experimental y  
otra como grupo control), procurando homogeneidad en variables contextuales relevantes para reducir  
sesgos de selección (Santos & Oliveira, 2023). Antes de la intervención se aplicó una evaluación  
diagnóstica o pretest y al finalizar un postest equivalente, procedimiento que permitió aislar cambios  
atribuibles a la intervención y controlar la historia y maduración como amenazas a la validez interna  
(Mayta, 2016).  
La unidad de análisis fue el docente de nivel inicial en ejercicio en una institución pública de la región  
Sur de Perú, criterio que orientó tanto la selección muestral como la definición de inclusión y exclusión.  
La población objetivo se basó en el universo de docentes de inicial registrados en las estadísticas  
oficiales, y las condiciones de inclusión y exclusión se aplicaron de forma rigurosa para garantizar que  
los participantes cumplieran con la disponibilidad y el consentimiento informado requeridos. La  
muestra operativa estuvo conformada por 50 docentes distribuidos en tres instituciones participativas  
seleccionadas por conveniencia institucional, y la asignación a grupo experimental o control se realizó  
intencionalmente procurando equilibrio contextual. La selección por conveniencia se justificó por la  
factibilidad y la disposición de las instituciones a participar en la intervención piloto, quedando  
explicitadas las limitaciones que este procedimiento implicó para la generalización externa de los  
resultados (Echeverría, 2020).  
Los instrumentos fueron diseñados siguiendo criterios de pertinencia y cobertura teórica, incorporando  
indicadores derivados de la literatura sobre codificación multisensorial, pausas activas y  
autorregulación para garantizar congruencia con el contenido formativo. Para la recolección se  
combinaron técnicas de observación sistemática en aula, registros de auto-reporte docente y  
aplicación de un cuestionario en formato pretest y postest, lo que permitió triangulación metodológica  
entre fuentes de datos. La validez de contenido fue asegurada mediante juicio de expertos, quienes  
evaluaron la pertinencia y claridad de los ítems antes de su aplicación piloto, siguiendo protocolos  
recomendados en estudios de formación docente (De Barros Camargo et al., 2023). La confiabilidad  
se estimó mediante Alfa de Cronbach en un estudio piloto previo con docentes afines al universo objeto  
de estudio, y los coeficientes obtenidos indicaron consistencia interna alta en la escala global y en las  
subescalas (Neves, 2024).  
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La estrategia operativa incluyó la gestión de permisos institucionales, la explicación detallada del  
procedimiento a los docentes y la firma del consentimiento informado, asegurando la confidencialidad  
y el uso académico de los datos recolectados. En cuanto al procesamiento de datos, los registros se  
ingresan en una base de datos codificada y se realizan controles de calidad para identificar valores  
perdidos o atípicos antes del análisis descriptivo y de inferencia.  
El análisis estadístico consideró inicialmente pruebas de normalidad (Shapiro–Wilk) y, en caso de  
distribución no normal, se aplicaron pruebas no paramétricas como los Rangos con Signo de Wilcoxon  
para comparar pretest y postest en grupos dependientes. Se calcularon además medidas de efecto y  
estimaciones de cambio promedio por dimensión, complementadas con análisis de frecuencia y tablas  
comparativas que facilitaron la interpretación pedagógica de los resultados.  
Se implementaron procedimientos de control de sesgos: documentación de ausencias, análisis por  
intención de tratar y registro de posibles eventos concurrentes que pudieron influir en los resultados,  
todo ello consignado en el protocolo de investigación. Además, las limitaciones metodológicas  
(incluyendo muestreo por conveniencia, tamaño muestral piloto y duración acotada de la intervención)  
fueron previstas y se definieron como parte del informe de resultados para orientar interpretaciones  
cautelosas y recomendaciones para estudios posteriores.  
RESULTADOS  
Tabla 1  
Nivel de prácticas pedagógicas (Pre / Post)  
Grupo / Test  
Grupo Control — Pretest  
Grupo Control — Postest  
Grupo Experimental — Pretest  
Grupo Experimental — Postest  
Alto F (%)  
6 (24%)  
6 (24%)  
5 (20%)  
19 (76%)  
Medio F (%)  
8 (32%)  
9 (36%)  
9 (36%)  
6 (24%)  
Bajo F (%)  
11 (44%)  
10 (40%)  
11 (44%)  
0 (0%)  
N
25  
25  
25  
25  
Fuente: elaborado con base en base de datos / IBM SPSS v26.  
El grupo control mostró cambios mínimos: el nivel bajo pasó de 44 % a 40 % (−4  
puntos), el nivel medio de 32 % a 36 % (+4 puntos) y el nivel alto se mantuvo en  
24 %. Por dimensiones, las variaciones fueron pequeñas y mixtas, por ejemplo, en  
planificación el nivel alto subió de 24 % a 32 %, en retroalimentación apenas de  
20 % a 24 %, mientras que en motivación el nivel alto bajó de 20 % a 16 % y el  
nivel bajo subió de 44 % a 56 %, evidenciando incluso retrocesos.  
En contraste, el grupo experimental presentó mejoras marcadas: el nivel alto  
aumentó de 20 % a 76 % (+56 puntos), el nivel medio bajó de 36 % a 24 % (−12  
puntos) y el nivel bajo se redujo de 44 % a 0 % (−44 puntos). Por dimensiones,  
los incrementos en nivel alto fueron significativos: planificación de 20 % a 80 %  
(+60), retroalimentación de 16 % a 84 % (+68), motivación de 24 % a 88 % (+64),  
acompañamiento emocional de 20 % a 92 % (+72) y atención a padres de 28 % a 96 %  
(+68), con eliminación casi total del nivel bajo en todas las áreas.  
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Tabla 2  
Dimensiones de prácticas pedagógicas (Postest)  
Dimensión  
GC Alto  
%
GC Medio  
%
GC Bajo  
%
GE Alto  
%
GE Medio  
%
GE Bajo  
%
Planificación educativa  
Retroalimentación  
Motivación escolar  
Acompañamiento  
emocional  
32%  
24%  
16%  
16%  
40%  
24%  
28%  
52%  
28%  
52%  
56%  
32%  
80%  
84%  
88%  
92%  
16%  
16%  
8%  
4%  
0%  
4%  
0%  
8%  
Atención a padres  
24%  
44%  
32%  
96%  
4%  
0%  
Fuente: elaborado con base en base de datos / IBM SPSS v26.  
El grupo control prácticamente no mejoró: a nivel global el porcentaje en nivel  
bajo pasó de 44 % a 40 % (−4 pts), el nivel medio subió de 32 % a 36 % (+4 pts) y  
el nivel alto se mantuvo en 24 % (0 pts); por dimensiones, planificación mostró  
leve avance (alto 24 % → 32 %, bajo 44 % → 28 %, medio 32 % → 40 %), retroalimentación  
permaneció estancada (bajo 52 % → 52 %, alto 20 % → 24 %), motivación empeoró ligeramente (alto 20  
% → 16 %, bajo 44 % → 56 %), acompañamiento emocional continuó con predominio medio (alto 20 %  
→ 16 %, medio 48 % → 52 %) y atención a padres se desplazó hacia la media (alto 32 % → 24 %, medio  
36 % → 44 %).  
En contraste, el grupo experimental mostró mejoras muy marcadas: a nivel global  
el nivel alto aumentó de 20 % a 76 % (+56 pts), el medio cayó de 36 % a 24 % (−12  
pts) y el bajo se eliminó de 44 % a 0 % (−44 pts); por dimensiones, planificación  
pasó de alto 20 % → 80 % (+60) y bajo 52 % → 4 % (−48), retroalimentación de alto 16  
% → 84 % (+68) y bajo 52 % → 0 % (−52), motivación de alto 24 % → 88 % (+64) y bajo 40 % →  
4 % (−36), acompañamiento emocional de alto 20 % → 92 % (+72) y bajo 52 % → 0 % (−52),  
y atención a padres de alto 28 % → 96 % (+68) y bajo 48 % → 0 % (−48).  
Tabla 3  
Prueba de hipótesis Test de signos de Wilcoxon  
Hipótesis  
Prueba  
Z
Sig.  
(p)  
Decisión  
Hi general: El Programa influye en las Wilcoxon  
(muestras  
(muestras  
1,648  
1,557  
1,407  
1,594  
0,000  
Rechazar  
Ho  
Rechazar  
Ho  
Rechazar  
Ho  
Rechazar  
Ho  
prácticas pedagógicas (Tacna, 2025)  
relacionadas)  
H1 específica — Planificación educativa  
Wilcoxon  
relacionadas)  
0,000  
0,000  
0,000  
H2 específica — Retroalimentación  
Wilcoxon  
relacionadas)  
(muestras  
H3 específica — Motivación escolar  
Wilcoxon  
relacionadas)  
(muestras  
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ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2026, Volumen VII, Número 3 p 1717.  
H4  
emocional  
H5 específica — Atención a padres  
específica  
—
Acompañamiento Wilcoxon  
relacionadas)  
Wilcoxon (muestras  
relacionadas)  
(muestras  
1,531  
1,602  
0,000  
0,000  
Rechazar  
Ho  
Rechazar  
Ho  
Fuente: elaborado con base en base de datos / IBM SPSS v26.  
Todas las pruebas compararon las puntuaciones antes y después del programa usando el test de  
Wilcoxon y arrojaron p = 0,000 (menor que 0,001), por lo que en todos los casos se rechaza la hipótesis  
nula; en palabras simples, los docentes que participaron en el Programa mejoraron sus prácticas  
pedagógicas en general y también en cada una de las cinco dimensiones evaluadas (planificación,  
retroalimentación, motivación, acompañamiento emocional y atención a las familias).  
DISCUSIÓN  
Los resultados obtenidos permiten afirmar que el Programa basado en neuroeducación influyó de  
manera significativa en las prácticas pedagógicas de los docentes de nivel inicial de Tacna, debido a  
que el grupo experimental evidenció mejoras importantes en todas las dimensiones evaluadas después  
de la intervención, mientras que el grupo control presentó variaciones mínimas. En términos generales,  
el nivel alto de prácticas pedagógicas en el grupo experimental pasó de 20 % en el pretest a 76 % en el  
postest, además de registrarse significancia estadística en la hipótesis general (p = 0.000; Z = 1.648).  
Estos hallazgos coinciden con lo reportado por Caballero (2022), Pradeep (2024) y Walsh (2024),  
quienes sostienen que los programas de formación docente basados en neuroeducación favorecen  
cambios positivos en la organización pedagógica, el uso de estrategias multisensoriales y la mejora de  
la interacción en el aula. Del mismo modo, los resultados respaldan los planteamientos teóricos de  
Carew y Magsamen (2010), quienes señalan que la integración entre neurociencia y educación permite  
optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje mediante prácticas pedagógicas sustentadas en  
evidencia científica.  
En relación con la dimensión planificación educativa, los resultados mostraron mejoras significativas  
(p = 0.000; Z = 1.557), observándose que los docentes lograron estructurar sesiones más organizadas,  
coherentes y orientadas a los objetivos de aprendizaje. El nivel alto en esta dimensión aumentó de 20  
% a 80 % en el grupo experimental. Estos hallazgos concuerdan con Limay Barrios (2024) y Shvarts et  
al. (2024), quienes encontraron que la formación neuroeducativa fortalece la capacidad docente para  
diseñar experiencias de aprendizaje más dinámicas y adaptadas a las necesidades infantiles.  
Asimismo, los resultados guardan relación con la teoría de la plasticidad cerebral planteada por van  
Duijvenvoorde et al. (2022), ya que una planificación adecuada favorece experiencias repetidas y  
significativas que contribuyen al fortalecimiento de conexiones neuronales durante la primera infancia.  
Respecto a la retroalimentación, también se evidenció una mejora significativa (p = 0.000; Z = 1.407),  
debido a que los docentes brindaron comentarios más oportunos, comprensibles y orientados al  
progreso de los estudiantes. El porcentaje de docentes ubicados en nivel alto pasó de 16 % a 84 %.  
Estos resultados coinciden con Walsh (2024) y Neves (2024), quienes destacan que la formación  
continua y el acompañamiento pedagógico fortalecen la retroalimentación formativa en el aula. De  
igual manera, Alkhassawneh (2025) sostiene que la incorporación de estímulos multisensoriales  
reduce la carga cognitiva y facilita la comprensión de las orientaciones brindadas por el docente. Por  
ello, los resultados obtenidos evidencian que la neuroeducación no solo mejora el desempeño docente,  
sino también la calidad de las interacciones pedagógicas.  
En cuanto a la motivación escolar, los resultados mostraron un incremento significativo (p = 0.000; Z =  
1.594), reflejado en una mayor participación, interés y disposición de los estudiantes durante las  
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actividades de aprendizaje. El nivel alto aumentó de 24 % a 88 % en el grupo experimental. Estos  
hallazgos son coherentes con los estudios de Arellano (2024), Huarca (2024) y Pradeep (2024), quienes  
afirman que las estrategias basadas en evidencia neurocientífica incrementan la atención y  
participación infantil mediante actividades dinámicas y emocionalmente significativas. Asimismo,  
estos resultados pueden interpretarse desde la teoría motivacional de Maslow (1970), la cual sostiene  
que ambientes seguros, estimulantes y afectivos favorecen la disposición hacia el aprendizaje.  
Respecto al acompañamiento emocional, se encontraron mejoras significativas (p = 0.000; Z = 1.531),  
observándose que los docentes desarrollaron mayor sensibilidad para reconocer emociones, regular  
conflictos y generar un clima emocional positivo en el aula. El nivel alto aumentó de 20 % a 92 % en el  
grupo experimental. Estos hallazgos coinciden con Chehayeb et al. (2025) y Thompson (2024), quienes  
destacan que las estrategias de co-regulación emocional y acompañamiento afectivo favorecen el  
bienestar infantil y mejoran las condiciones para el aprendizaje. Asimismo, Briones (2021) y Enríquez  
(2021) señalan que las pausas activas y los refuerzos emocionales ayudan a reducir conductas  
disruptivas y fortalecen el clima escolar. En ese sentido, los resultados confirman que la dimensión  
emocional constituye un componente esencial dentro de las prácticas pedagógicas en educación  
inicial.  
En relación con la atención a padres, también se registraron mejoras significativas (p = 0.000; Z =  
1.602), debido a que los docentes lograron establecer una comunicación más constante y efectiva con  
las familias. El nivel alto pasó de 28 % a 96 % en el grupo experimental. Estos resultados coinciden con  
Arellano (2024) y Neves (2024), quienes sostienen que la formación docente basada en  
neuroeducación fortalece la relación escuela–familia mediante estrategias de comunicación más  
cercanas y participativas. Del mismo modo, Enríquez (2021) y Chehayeb et al. (2025) destacan que el  
trabajo coordinado entre docentes y familias favorece la continuidad de los procesos de aprendizaje y  
el desarrollo socioemocional de los niños.  
Desde las implicaciones teóricas, los hallazgos fortalecen el enfoque de la neuroeducación como una  
propuesta válida para mejorar las prácticas pedagógicas en educación inicial, ya que evidencian que  
conceptos como plasticidad cerebral, emoción, atención y aprendizaje multisensorial pueden  
trasladarse de manera efectiva al contexto escolar. Asimismo, los resultados aportan evidencia  
empírica local sobre la efectividad de programas neuroeducativos en docentes de inicial,  
contribuyendo al desarrollo de investigaciones aplicadas en el contexto peruano y particularmente en  
Tacna.  
En cuanto a las implicaciones prácticas, los resultados sugieren que las instituciones educativas y las  
entidades responsables de la formación docente deberían incorporar programas de capacitación  
basados en neuroeducación dentro de los planes de actualización profesional. Además, se evidencia  
la necesidad de fortalecer las competencias docentes relacionadas con planificación, motivación,  
retroalimentación y acompañamiento emocional, debido a que estas dimensiones mostraron mejoras  
importantes tras la intervención. De igual manera, los resultados podrían servir como referencia para  
el diseño de políticas educativas orientadas a la mejora de la calidad pedagógica en el nivel inicial.  
Sin embargo, el estudio presentó algunas limitaciones. En primer lugar, la muestra estuvo conformada  
únicamente por 50 docentes seleccionados por conveniencia, lo cual limita la generalización de los  
resultados a otros contextos educativos. Asimismo, el tiempo de duración de la intervención fue  
relativamente corto, por lo que no fue posible evaluar la permanencia de los cambios en el largo plazo.  
También debe considerarse que algunas variables fueron evaluadas mediante auto-reporte y  
observación, lo cual podría generar cierto grado de subjetividad en las respuestas. Además, el estudio  
se desarrolló únicamente en instituciones públicas de Tacna, por lo que los resultados podrían variar  
en otros contextos socioculturales o educativos.  
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En función de ello, se recomienda que futuras investigaciones amplíen el tamaño muestral e incorporen  
instituciones de diferentes regiones y contextos educativos para comparar resultados. Asimismo, sería  
importante desarrollar estudios longitudinales que permitan evaluar la sostenibilidad de los cambios  
pedagógicos en el tiempo. También se sugiere incorporar técnicas mixtas y mediciones  
neurofisiológicas que complementen el análisis cuantitativo y permitan comprender con mayor  
profundidad los efectos de la neuroeducación en el desempeño docente y en el aprendizaje infantil.  
Además, se recomienda continuar investigando la relación entre neuroeducación, bienestar emocional  
y participación familiar, debido a que estas variables demostraron tener un papel relevante dentro de  
las prácticas pedagógicas en educación inicial.  
CONCLUSIÓN  
En conclusión, la implementación del Programa mostró efectos positivos: mejoró las prácticas  
pedagógicas (cambio significativo pre–post, p = 0.000; Z = 1.648), lo que se tradujo en docentes que  
usan estrategias más eficaces y una enseñanza de mayor calidad; también fortaleció la planificación  
educativa (p = 0.000; Z = 1.557), con sesiones más claras y mejor organizadas; la retroalimentación fue  
más útil y orientada al progreso (p = 0.000; Z = 1.407), de modo que los comentarios de los docentes  
ayudan mejor al aprendizaje; la motivación escolar aumentó (p = 0.000; Z = 1.594), pues se observó  
mayor interés y participación de los niños; el acompañamiento emocional se reforzó (p = 0.000; Z =  
1.531), generando un clima más seguro y atento a las emociones infantiles; y finalmente la  
comunicación con las familias mejoró (p = 0.000; Z = 1.602), logrando una relación hogar–escuela más  
fluida y efectiva.  
Por ello se afirma que la implementación del programa permitió generar cambios significativos en la  
práctica docente y en la manera de acompañar el aprendizaje de los niños. Más allá de los resultados  
estadísticos obtenidos, se evidenció una transformación en las acciones pedagógicas de las docentes,  
quienes comenzaron a desarrollar experiencias de aprendizaje más organizadas, pertinentes y  
centradas en las necesidades e intereses de los niños. Asimismo, la planificación educativa se  
fortaleció, favoreciendo sesiones más claras, dinámicas y coherentes con los propósitos de  
aprendizaje. La retroalimentación brindada por las docentes adquirió un carácter más cercano y  
orientador, ayudando a que los niños reconozcan sus avances y continúen aprendiendo con mayor  
confianza. De igual manera, se observó un incremento en la motivación y participación de los niños,  
reflejado en un mayor entusiasmo, curiosidad e involucramiento durante las actividades desarrolladas  
en el aula. El programa también contribuyó a fortalecer el acompañamiento emocional, promoviendo  
ambientes más seguros, afectivos y respetuosos, donde los niños pudieron expresar sus emociones y  
sentirse valorados. Finalmente, se evidenció una comunicación más fluida entre la escuela y las  
familias, fortaleciendo el trabajo conjunto en beneficio del desarrollo integral de los niños. En ese  
sentido, el programa no solo impactó en aspectos pedagógicos, sino también en las relaciones  
humanas y en la construcción de una educación más empática, participativa y de calidad.  
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